智力障碍

智力障碍（精选十篇）

智力障碍 篇1

到目前为止, 我国尚没有专门培训语言治疗师的机构, 智力障碍儿童的语言训练只是家长和特殊教育学校的老师在做, 家长和教师没有经过专业训练, 这种训练是否有成效, 无人考证过。另外, 由于种种原因, 特殊教育的老师和大部分家长把提高智力障碍儿童自理能力、规范行为、认知发展作为重要的培养目标, 而忽视了智力障碍儿童语言的发展。在社会这个大的历史背景下, 特殊教育的课程目标是创设特殊教育、和谐课程。

二、智力障碍儿童语言训练的方法

1. 细化目标

在智力障碍儿童语言训练的过程中, 教师要具体针对某一个智力障碍儿童, 训练中运用被试者喜欢吃的小食品、最新汉语拼音表、塑料吸管、压舌板、中国学前儿童儿歌、学前儿童故事集、各种图片、实物等工具作为强化物。每一次训练中都要包括口腔训练即构音器官的运动练习, 如舌操等。训练环境基本都在儿童实验中心的个训室, 目标达成的记录包括经过训练已经达成的和未达成的, 并针对目标的达成情况, 分别从优势、弱势进行阐述, 分析其目标达成或未达成的原因, 指出有待于发展或改进的地方。

2.“家训”与“校训”同步

家庭训练要与学校的训练同步。在每天下午父母接子女回家的时候, 告知其父母该生在校一天的训练和教学情况, 包括当日语言训练的内容以及掌握的情况, 并在家长联络簿上记录在家的训练内容和建议。下午与父母的交流和指导主要目的是解决“孩子在学校学到了什么?学得怎么样?”以及“回家教什么?怎么教?”的问题, 同时要求家长记录孩子在家的具体训练情况。第二天早上父母送孩子上学的时候, 老师根据家长的家庭训练记录和其父母进行沟通和交流, 对家长在家训练的程序、方法、难度、态度等进行指导, 并把点评写在家长联络簿上。通过这种周到、细致的交流与合作, 日积月累、循序渐进地对智力障碍儿童进行训练。由于智力障碍儿童记忆能力比较差, 这种在家重复的训练, 比单纯在校训练要好得多, 有助于智力障碍儿童巩固在校训练内容。

三、针对智力障碍儿童语言训练的政策性建议

笔者通过多年对智力障碍儿童的个别诊断测验、个案语言训练的研究, 针对智力障碍儿童的语言训练与矫治, 特提出下面几点建议:

1. 增设语言治疗师的编制和培养语言治疗师

我国特殊教育机构中还没有语言治疗师的编制 (因广大特殊教育学校由于没有充足的经费用于聘请这些语言治疗师) , 因此各类特殊儿童的语言训练成了特殊教育老师以及家长的责任, 而特殊教育老师和家长基本没有接受过语言矫治的正规专业训练, 建议我国师范大学的特殊教育学院在培养特殊教育师资的过程中, 增设语言病理学、语言复健学、语言发展与矫治等与特殊儿童语言康复训练紧密联系的课程, 积极培养语言治疗教育教师, 国家和地方政府以及大型的医院多关注我们的特殊儿童, 利于特殊教育学校增设语言治疗师的编制, 这是智力障碍儿童语言康复的重要条件。

2. 为智力障碍儿童提供良好的就学安置环境

转变观念, 积极倡导全纳教育, 让轻度智力障碍儿童能够进入普通学校就读。与重度、中度智力障碍儿童比较, 轻度智力障碍儿童的构音能力和语言理解能力要好一些, 只是语言表达能力和语音清晰度不如普通儿童, 如果在普通学校这个大的环境下, 他们可以在与普通儿童的交往中提高语言表达能力和语音清晰度。通过相关政策和法规, 降低特殊教育学校的收费标准, 让更多贫困的智力障碍儿童接受教育;通过教育宣传, 鼓励特殊儿童的家长参与特殊教育教学和管理。

3. 智力障碍儿童语言训练的原则

本文已经得出智力障碍儿童语言障碍的主要应对方法, 但是每一个智力障碍儿童存在着个别差异, 语言训练应该针对每个儿童的特殊需要制订个别化训练计划;在一定的环境中利用语言与非言语相互结合的方法, 增加儿童的感官刺激, 刺激呈现的方式是多感官的, 这样智力障碍儿童可以通过多感官通道学习语言和记忆所学习的内容。

4. 团队合作

智力障碍治疗 篇2

1、对症治疗。精神发育迟缓患孩有时可有多动症状，可按多动症治疗。儿童弱智要怎么治疗?市面上的“补脑药”对提高智力是否有效不能肯定，但一般无严重副作用，故可试服。随着患儿年龄增长智力亦可有所提高，这不一定是药物的疗效。

2、药物治疗。对少数病因明确而又有有效的治疗方法者，应及时进行病因治疗。安全系数较高的益智药物：γ-氨酪酸片、吡拉西坦片、阿尼西坦片、脑安泰、脑氨肽、神经生长因子、长春胺、环扁桃酯、脑复活、赖氨酸、核苷酸、一珍胶囊等。

3、康复训练。对中度患者可进行康复训练，目的是使病人能自理生活。儿童弱智要怎么治疗?要加强语言训练。智力的核心是思维能力，而语言是思维的工具，因而促进智力发展必须重视语言的培养训练。

4、感觉统合训练。通过运动游戏来协调视觉、听觉、触觉、固有感觉、前庭觉，从而抑制异常感觉，增强机体平衡能力、协调能力等各种正常运动感觉，可以大大提高康复疗效，达到事半功倍的效果。

5、治疗功能训练。这种治疗方法是通过促进正常反射通路和运动，抑制异常反射通路和运动，从而恢复脑的正常反应，以达到治愈的效果。

6、智障儿童治疗很复杂，所以患者家人应该选择拥有专业诊疗医师、高尖诊疗设备、诊疗环境优雅的医院就诊，以保障脑瘫儿童患者的治疗效果，进而摆脱这种疾病的困扰，避免更大的伤害。

弱智的原因

1、遗传因素，染色体异常如先天愚型等占弱智儿童5%～10%。基因突变如先天性代谢异常病属于此类。

2、产前损害包括宫内感染、缺氧、理化因素如有害毒物、药物、放射线、汞、铅、吸烟、饮酒、吸毒、孕妇严重营养不良或孕妇患病。

要遵医嘱，听从医生的一些建议，按时吃药，平时要好好休息，不要过于劳累，多吃些有营养的食物，但要少吃些肉类，多吃些蔬菜和瓜果，适当参加一些体育锻炼。建议你到当地正规的三甲医院进行检查，大夫会根据你的具体情况对症治疗。

智障儿童的护理

1、首当其冲的是应该给孩子一个充满爱、充满阳光、欢乐的生活环境。

2、其次是耐心的言语交流：面对面的教孩子一些简单的词语(妈妈、爸爸、阿姨、我、吃、奶奶、厕所等)，这样让孩子领悟到人际交往的乐趣所在。

3、制定符合孩子的健康营养的饮食结构：多给孩子食用一些易于消化且富含蛋白质、维生素和各种微量元素的食物，例如鸡肉、鲜鱼、牛奶、瘦肉、蛋黄、木耳、动物内脏、水果、豆类、花生、小米、玉米、香菇、海带、腰果、松仁、核桃、黑芝麻等。

4、帮助孩子加强动作训练，帮助孩子协调手脑的协调能力和平衡能力。

5、当然除了以上几条的弱智儿童如何护理方法，还要积极配合医生制定的有效治疗，方使患儿的病情得到稳定和恢复，及早的康复起来。

6、要提高宝宝的智力水平，训练宝宝的感知觉是不可忽视的一环。新生儿已经有了视觉、听觉和触觉反应，家长可以通过让宝宝观察、注视，追踪彩色、运动的物体来训练宝宝的视觉;通过让宝宝寻找能发出声响的玩具，听音乐，给宝宝读故事等来训练宝宝的听觉;通过和宝宝拥抱，用粗毛巾擦身体，让宝宝翻跟头、玩沙土、游泳等来训练宝宝的触觉。

7、有的智障儿感观灵敏度差，感受外界的能力不足，不能正确地区分颜色、声音，家长可以多带宝宝上动物园或外出郊游，不断地讲述在动物园中或野外看到的各种动物的形状、声音、生活习惯，结合图片向宝宝讲述，反复的刺激可以加深宝宝对外界事物的了解。当再次出现上述情景时，就会使他有反应，增强识别的能力。

重度智力障碍儿童的家庭康复 篇3

一、更新家长的教育观念

通过观察和了解，我们学校的大部分家长对自己孩子的能力估计过高，不能正视孩子生理的缺陷，甚至不理解学校为什么要对他们的孩子进行康复训练，他们认为自己孩子不需要这样的教育训练，而应该像普通孩子一样，学习读书、写字、计算等。我们经常听到有的家长抱怨，我们的孩子来了两三年了，到现在5以内的加减法口算不出来，就会写那么几个字等等。家长的这一想法不仅会影响学校实施康复教育，还会延误学生的发展。

针对这一情况，我们学校专门成立了家庭教育指导小组。学校领导任组长，各班主任为组员。指导小组首先了解每个学生家长的家庭教育观念现状、家庭教育薄弱环节和误区等，然后指导小组对每一个学生各方面的能力进行了详细的分析并反馈给家长，让家长了解自己孩子各方面的能力情况。最后通过其他家庭开展康复教育的实例来矫正家长在思想上的误区。

建立家长委员会，集中引导培训。通过委员会的家长来影响其他家长，以点到面地辐射，使学校的指导工作能具体、切实地落实到家长。同时，家长们的意见、建议也能及时反馈到学校。通过这样的互相循环的运作机制，转变和提升了家长的教育观念。

二、提高家长科学教育训练重度智障儿童的能力

我们学校学生的家长文化程度都不高，平时也很少关心教育信息。因此，他们根本不知道该如何对孩子进行康复训练。针对这一情况，我们学校特意聘请了特殊教育方面的专家开设讲座，对重度智障儿童的生理、心理特点进行了剖析，对家庭中如何对孩子进行康复训练、自理能力培养、社会活动的参与进行了指导。

在专家讲座上，通过对重度智障儿童的评价，让家长进一步了解了重度智障儿童的学习特点、学习能力以及需要补偿的方面、家庭中可以训练的能力等。同时更使家长认识到家庭教育与训练对重度智障儿童的重要性，能较正确地评价自己的孩子，能对自己孩子的未来抱有较现实的愿望，为学校顺利开展家庭教育作了铺垫。

重度智障儿童因自身条件的制约，生活空间相对狭小，除了学校以外，大部分时间待在家里，学校只有紧密联系家庭，让重度智障儿童在家庭生活中运用学校学到的知识，知识才能变为能力。所以，提高家长的教育指导能力不仅能为康复教育教师开展家庭教育带来更多便利，而且对于家长平时在家中指导重度智障儿童也大有裨益。

有很多家长对孩子只是一味地放纵，倍加宠爱，这样不但对孩子的教育不利反而有很多弊端。通过长期开展家庭教育指导，比如，教师平日的家访；学校定期为家长提供开放日，让家长有机会进一步深入地了解教师在学校里是如何对重度智障儿童开展康复教育的；学校还请了专家为家长开设讲座，让专家给予家长理论上的指导和帮助；还有家长论坛、家教指南及校长信箱等多个栏目等，都提高了家长在家中开展康复教育的能力。

现在，我们学校的大部分家长有了乐观的心态，知道了如何去和孩子交流沟通，和孩子增进感情，如何在家中指导教育孩子，帮助孩子进行康复训练，从而使孩子不断地进步。

三、搭建家校沟通的平台

家长在对重度智障儿童康复时往往会产生各种疑问，但又不能及时与学校联系咨询，学校也无法了解家长训练的情况。为此，我们学校专门开通了一个网上家长论坛，并请学校的网管对家长进行了论坛的使用培训。论坛中不仅有一些康复教育的心息和训练方法，还有学生通过康复教育所得到的成效，家长在家中开展康复训练的心得体会等，收到了家长的一致好评。

通过这样的论坛，不仅可以为家长解决了训练中所遇到的问题，而且也为家长们搭建了相互交流经验的平台。如此一来，学校与家庭、教师和家长之间的联系更密切了，相互了解更深了，使家庭教育指导工作真正落实到了实处，解决了家庭需要解决的问题。

同时我们学校为每一位学生建立了康复档案，每一个重度智障儿童的康复情况都有详细记录，家长可以随时翻看；每天教师和家长之间也有反馈表，表中有当天学生在校的康复情况，有教师对学生当天的表现情况的评价和对家长在家中训练时的要求，家长要按照教师的要求对孩子进行训练，并把训练情况反馈给教师。

学校通过这样的一系列举措，使重度智障儿童的家庭教育工作真正落到了实处，使家长的教育康复水平大幅度提高，加快了学校的教育进程，为重度智障儿童将来融入社会打下了良好的基础。

作者简介：孙翠兰，女，1974年5月生，本科，就职于山东烟台招远市特殊教育学校，研究方向：重度智力障碍学生的适应性教育。

智力落后儿童语用障碍研究综述 篇4

一、言语行为

人们通过语言来分享观点, 获取信息, 作出断言, 许下承诺等, 这些社交功能就是言语行为。说话者必须保证他的话语能在语境中被识别出来并且能够掌握在不同的社交场合中运用不同的语言表达形式来恰当表达。听话的人需要在话语能够表达的多个言语行为中, 找出那个当前语境中最合适的言语行为。

如果一个孩子不能有效地表达出他想说的, 也不能正确理解别人的言语行为, 这也就可能导致他不再愿意参与社交活动或者导致别人排斥其的参与。无论那种结果, 他都会失去获得有用的语言和社交经验的机会。因此, 研究语用能力有可能受损的, 智力落后儿童的言语行为的理解和表达, 具有重大意义。

1.1 言语行为的表达

关于言语行为的表达研究大多集中在找出智力落后儿童是否与正常儿童表达同样的言语行为, 以及相关的频率是否相同。Owens和Macdonald (1982) , Coggins等 (1983) , Beeghly等 (1990) 都认为智力落后儿童在言语行为的使用上与智龄匹配的正常儿童没什么差异, 例如在与妈妈的交流中, 学龄前的唐氏儿童与语言相匹配的2-3岁的正常儿童都大量地利用提问行为。Coggins等 (1983) , 通过把平均句长为1.7-2.0的四个唐氏儿童跟与其句长相匹配的正常儿童放在一起做比较, 结果发现唐氏儿童在言语行为及社交意图的范围方面与正常儿童相似, 但是涉及到工具性功能 (主要是请求等) 及互动性功能的言语行为时, 其表现就有些异常。Beeghly等 (1990) 将一组唐氏儿童分别跟与其句长相匹配的正常儿童和智龄相匹配的正常儿童进行比较, 结果发现唐氏儿童较少使用请求的言语行为。同样是对唐氏儿童与正常儿童的研究, Greenwald及Leonard (1979) 也发现正常儿童在完成宣称任务时比唐氏儿童好。

Owens及Macdonald (1982) 等对智力落后儿童之外的智力落后青少年及成人也有人做了研究, 他们发现他们在与同龄人或熟悉的人交谈中使用的基本言语行为与正常成人相似。

另外, 许多人还对智力落后儿童表达言语行为的语言形式的选择及影响其选择的因素做了调查, 发现正常儿童使用间接请求的比例比智力落后儿童更高。Cooper (1986) 通过对四个孩子, 两个正常儿童, 两个智力落后儿童在日常会话中的对评论、提问、断言、否定、指令等言语行为的使用情况进行分析研究, 结果发现智力落后儿童把大约一半的指令用命令的形式来表达而正常儿童更倾向于用委婉的提问的形式来表达指令。但是这个研究的被试仅仅只有四个孩子, 两个正常儿童两个智力落后儿童, 并且说话对象的差异也没有被仔细考虑到, 可能会限制其实验结果的可信度。Abbeduto (1993) 的研究结果与此相一致, 他们发现与同龄人相比, 轻、中度智力落后的儿童和成人在学习在不同的交际环境中利用合适的语言表达形式的能力受到了障碍。虽然智力落后儿童及成人在不同语境中会运用不同的礼貌原则, 但他们与智龄匹配的正常人比, 更倾向于使用不礼貌的形式。总而言之, 探讨语言礼貌问题在判断语用能力中的重要性问题还值得我们进一步研究, 特别是关于间接指令。

1.2 言语行为理解

相对于言语行为的表达而言, 智力落后儿童能够有效地理解言语行为。Abbeduto等 (1988) 通过考察智力落后儿童是否能利用答案显著性原则对间接指令进行正确的回应, 对这些问题进行了研究。他们将36个智力落后儿童及36个正常儿童按照智龄5、7、9分别分为相互匹配的三组, 用诸如“你可以把纸条递给我吗?”此类可以根据答案显著性原则判断出示提问还是指令的句子对他们进行提问, 记录下他们的反应如口头回答好来回应, 或作出动作的回应, 然后根据事先制定的判断标准来对其反应作出评价。研究表明, 智力落后儿童语正常儿童同样能遵循答案显著性原则及利用语言和上下文提示。这种间接指令的理解与礼貌原则及会话含义密切相关, 我们还应当对其作更深入的研究。

Rosenberg和Abbeduto (1993) 研究发现在与同龄人或熟悉的人的对话中, 智力落后的成人和青少年能够有效地回应不同的言语行为。这些研究表明他们可以利用上下文, 语言提示及相关的规则来理解言语行为。但研究没有说明他们具体遵循了哪些交际规则, 这还需要以后我们的进一步探讨。

二、指称词语

成功的交际需要参与者能够清楚地表达人物、地点、事件等, 即说话人要准确的表达, 听话人要准确的理解。作为会话的一方, 无论是表达指称词语不明确还是不理解别人的所指, 都会给回话顺利进行造成困难。因此我们还是从表达和理解两个方面来看智力落后儿童的指称词语情况。

2.1 指称词语的表达

Rosenberg和Abbeduto (1993) 指出智力落后儿童在指示词的表达上存在困难。Hemphill (1991) 通过让儿童复述很少文字的图片, 发现与智龄和语言都相匹配的正常儿童相比, 轻中度智力落后的儿童不能恰当地表达指示词。Brownell and Whiteley (1992) 也做了类似的实验, 得出一致的结论。他们将69名智力落后儿童和69名正常儿童分为智龄匹配的三组 (智龄分别为5、8和11) 他们让儿童描述图片, 但是他们分三步完成:第一步向儿童出示完全不同的两幅图片, 第二步出示相似的两幅图片, 第三步出示相似的三幅图片, 难度逐步加深。结果, 无论哪一个难度, 智力落后儿童表达的指示词语所包含的信息量的都没有智龄匹配的正常儿童表达明确清楚[1]。Abbeduto (2006, 2008) 进一步考察了唐氏儿童、x脆折症儿童及正常儿童的指示词表达问题。他们的被试包括25名唐氏儿童, 18名x脆折症儿童及25名正常儿童, 实验通过非面对面的方式进行。被试担当说话者, 研究人员充当听话者, 他们被一个不透明的物体从中间隔开。首先分别分发给说话者和听话者四张同样的图片, 每张图片上都画着一个不规则的图形, 这些图形不能简单地仅用圆的, 三角形就可以描述出来。听话人通过说话人的描述挑选出相应的图形。结果证明, 唐氏儿童和x脆折症儿童在指示词语的运用上既有相同的地方也有不同的地方, 但他们对指示词语的运用过程中在很多情况下都同样存在障碍。

以上研究都是考察非面对面交流, 发现智力落后儿童在这种情况下指示词的表达有障碍, 那么在面对面交流中是否也存在障碍呢?一些信息表明没有问题, 但Abbeduto认为具体对面对面与非面对面的对比考察还缺乏研究。

2.2 指称词语的理解

相对于指称词语的表达, 指称词语的理解也是非常重要的, 因为在谈话过程中说话者会频繁使用一些歧义性的表达, 他们的真正意图不能从话语表面获得。Rosenberg和Abbeduto (1983) 认为听话者必须把自己的语言能力与共有知识结合起来理解, 智力落后儿童缺乏处理歧义性理解的语言能力。Abbeduto等 (1998) 对儿童理解指称表达能力进行了专门的研究。首先从29个智力落后儿童, 39个没有学习和情感障碍的正常儿童中随机各挑20个儿童作为被试 (智龄在五岁左右) 。被试与研究人员玩一个买卖东西的游戏, 被试充当售货员, 主试作为顾客。分别在有语言共现、现场同现及社会群体同现的情况下进行考察, 游戏过程中顾客始终不看售货员避免手势眼神提示。实验结果为97%的正常儿童及95%的智力落后儿童在信息充足时能够回应顾客, 其卖出正确物品的正确率也很相似。根据这个实验我们可以得出, 智力落后儿童能够利用上下文及共有知识来理解指示词。

三、合作原则的违反

合作原则是指参与会话的人都要遵循一定的规则, 共同合作使会话得以顺利进行。合作原则又分为量准则, 质准则及相关准则。

关于智力落后的儿童合作原则研究, 目前主要集中在相关准则的研究上。关于智力落后儿童话题相关性的技巧目前我们知之甚少。据报道, 在与妈妈的对话中, 唐氏儿童与认知和语言都相互匹配的正常儿童相比, 更少的引进新话题 (Tannock, 1988) 。Mahoney等 (1990) 却认为解释这个结果是很困难的, 他们认为或许这反应了唐氏儿童话题相关性技巧或许这反应的是妈妈对谈话的控制。Abbeduto及Rosenberg (1980) 的一项研究发现, 轻、中度弱智成人经常在同一话题上停留数个话轮, 但是话题的长度并不足以表明话题相关性技巧。Warne及Bedrosian (1988) 发现, 轻、中度弱智成人经常对话题做一些没有语义的空贡献, 如哦等, 这只是增加了话题的长度对话题没有实质性的意义。关于话题相关性技巧的研究还有很多亟待深入的地方, 比如采用能反应话语质量而不是长度的测量手段进行考察, 避开在与朋友父母的对话中考察, 如通过讲故事, 学术讨论的方式进行考察。另外, 跨病原的研究也有待深入。

四、话轮转换

在理想状态下的会话是一项高度有组织的活动。索振羽 (2003) 在其《语用学教程》中提到, 会话过程中很少出现两个人或几个人同时说话的情况, 一般是一次一个人说话。在正常成人的会话交替过程中出现明显的重叠或者被人打断谈话的概率是百分之五。有规则决定是否到了替换说话者的时候, 谁应该成为下一轮的的说话者, 怎样竞获发言权以及如何纠正话语, 话轮转换中出现的。

目前的研究主要集中在研究弱智群体在话轮转换中出现的错误频率, 考察的语料大都是来源于儿童与父母 (一般是妈妈) 的自由对话中。这些研究发现, 轻、中度智力落后儿童在话轮转换时出现的错误频率比同龄人高, 而正常儿童在两岁时出现的概率就已经很小了 (Tannock1988) 。但Abbeduto (1991) 认为这种低错误频率可能更多的是因为父母对孩子的迁就和理解, 而不是完全表现了儿童的话轮转换能力。同龄人一般不会像父母那么迁就, 因此对同龄人对话的研究可能会出现与上面不同的情况。但是至今还没有人获得智力落后儿童同龄人之间的资料。不过, 已经有人对成人之间的资料进行了研究。Abbedtuo (1980) 研究发现, 在吃饭的时的会话中, 弱智成人在话轮转换中犯的错误和正常成人相似。他们还发现这些错误的在性质和位置及改正的方式也和成人相似。这些研究表明, 智力落后成人与正常成人一样能有效的运用话轮转换规则。

总而言之, 经过对智力落后群体的话轮转换并没有很大的问题。但是, 关于话轮转换还是可以做很多研究, 如以往的研究都是在理想状况下 (与父母聊天) 的谈话下进行的, 我们今后可以从非理想状况下进行研究 (如学校、工作中的情况下) 。另外, 正常儿童在五岁时就准确地掌握了转换的时间, 我们可以研究一下智力落后儿童能否或者什么时候能掌握这个规则。

五、结语

从以上分析我们可以看出, 智力落后儿童言语行为的表达, 特别是对于用礼貌的形式进行表达能力较弱, 言语行为的理解能力相对较好;在面对面的交流情况下, 智力落后儿童指示词的表达有障碍, 而其对指示词的理解却与正常人相似;智障儿童在对话中更少引入新话题, 智障成人经常对话题做一些没有意义的贡献, 如用“哦”等来回应别人;在理想的环境下, 发现儿童话轮转换的能力与正常人类似。总而言之, 智障儿童的语用能力很多方面存在障碍, 对其原因的探究还比较少, 有待进一步研究, 以便促进智障儿童的康复和治疗。

参考文献

智力障碍的表现 篇5

2. 视觉功能发育不良，不注意注视周围人和事物，眼神不会跟踪亮光或物体。

3. 对声音或声响缺乏反应。

4. 咀嚼晚，喂养困难，当给固体食物时，易出现吞咽障碍和呕吐。

5. 会走路后两脚依然相互乱撞，到2-3岁仍有这种现象。

6. 正常孩子在3-4个月时，经常躺在床上看自己的双手。但智力低下的孩子在6个月后持续有这样的行为。

7. 正常孩子在6-12个月后，经常将东西放进嘴里，当手的动作比较熟练时，就不再用嘴。但智力发育落后的孩子用嘴的动作持续到很晚，有时到2-3岁还把玩具放进嘴里。

8. 正常孩子在15-16个月后就不再把东西随地乱丢，而发育迟缓的孩子持续的时间要长。

9. 正常孩子在1岁时停止淌口水，有缺陷的孩子持续时间要长。

10. 在清醒时，智力低下孩子有磨牙动作，而正常孩子没有。

11. 智力低下的孩子有时需要反复或持续刺激后才引起啼哭，哭时经常发出喉音，有时哭声尖锐或尖叫，有时哭声无力。正常孩子的哭声常有音调变化。

12. 对周围事物缺乏兴趣或兴趣短暂、精神不集中、反应迟钝是智力低下儿童的重要特点。

智力障碍儿童家庭教育问题及对策 篇6

智力残疾儿童所进行的特殊形式的家庭教育，与普通教育是不同的。智力障碍儿童未来的发展在很大程度上取决于家庭的早期教育，可以说孩子未来的命运掌握在家长的手里。孩子是家庭的希望。如果教育得当，智障孩子同样能够拥有美好的明天。儿童的社会交往活动，首先从与父母的交往开始，而且与父母交往的频率最高，他们学习的第一个老师就是家长。这些对家长来说做起来特别困难，缺乏借鉴的经验，但是家长不应该放弃，要努力寻找帮助孩子的方法，了解他们的需要，挖掘他们的潜能，帮助他们找到正确的生活方式。家庭教育的作用常常是学校教育所不能起到的，所以在任何时候也不能忽视家庭教育的力量。

二、智力障碍儿童家庭教育的问题

（一）家庭条件的限制。很多家长尤其是智障儿童的主要照顾者需要照顾家庭、照顾另外的孩子，没有多余的时间、精力去教育智障儿童，而且很多家长的能力有限，没有正确的教育方法，心有余而力不足。很多智障儿童家庭会有两个孩子，由于时间和精力上的限制，对于智障儿童的关心的照顾就不是很全面了。

（二）教育的观念不正确。很多家长对孩子怀有愧疚之心，想要弥补，就会溺爱孩子。他们认为孩子是有残疾的，在校学习已经很累了，看到孩子回家后不愿意学、不愿意做，心疼孩子，要让孩子好好休息。有时候明明是孩子做错了事，也不会责备孩子，养成了孩子骄纵的性格。

（三）缺乏教育耐心。很多家长常会说到当孩子要做作业或者做家务时，家长也是比较愿意在旁边督促辅导的，但不会的孩子教了很多次还是不会，久而久之，家长们就失去了教育的耐心，不想也没有充足的时间去一遍又一遍的教，所以干脆就不教也不督促了。研究表明，智障儿童首先是儿童，有着和普通儿童一样的发展规律和发展需要；儿童的发展与能力的获得关键在学龄前这一阶段的培养。放弃对智障儿童在学龄期进行教育的机会，即使后期付出更大的努力，也将是事倍功半，甚至造成无法弥补的损失。

二、智力障碍儿童家庭教育的教育对策

更新家庭教育观念、创设良好的家庭氛围、科学适度的教育方法，是成功家庭教育的基础和保证。 家长是孩子教育的直接监护人，家长观念的转变是家庭教育的关键。

（一）面对现实。

家长要以健康的心态对待自己的孩子。即不能悲观失望、自暴自弃，又不能溺爱迁就、百依百顺，更不能歧视嫌弃、任其发展。家长要树立信心，以乐观科学的态度正视现实，智障儿童的家庭教育是可以成功的。

（二）热爱孩子。对于智障儿童，父母要给予更多的关爱和家庭的温暖，尊重、亲近孩子，多给予平等参加家庭生活的机会和权力。如：一起说话交流、参与家庭事务、做力所能及的家务劳动、外出社交活动等等，和谐的家庭生活有利于智障儿童的教育与成长。

（三）方法得当。智障儿童由于各种原因形成的脑损伤及各功能障碍，因此必须采取特殊的教育方法才能取得教育的效果。

首先，教育要有针对性。结合每个孩子存在的主要问题，一段时期一个重点地进行教育。如刚入学的孩子进行规范作息时间、按时起床、上学、生活自理的教育，帮助孩子形成有规律的生活，指导孩子纠正不良习惯。

其次，要从实际出发。根据不同孩子的残疾程度和接受能力，采取不同的教育方法，直观、形象、通俗易懂。如学儿歌、看图片、讲故事、做游戏等方式，寓教育于生动活泼的实践中，激发孩子的兴趣，体验成功的喜悦，明白道理学会做事。

再次，多鼓励和强化。由于智障儿童感知觉迟钝、识记缓慢，注意力分散，思维想象混乱等特点，在教育方面比正常儿童要花费更多时间、下更大的功夫，因此家长要有耐心要有毅力，严格要求训练孩子，持之以恒地进行强化训练；对孩子点滴的进步要给予肯定、鼓励，甚至一定的物质奖励，帮助孩子树立信心，不断克服、矫正身心缺陷，促进身心发展，不能简单粗暴、半途而废。

最后，家长要成为孩子的榜样。智障儿童往往是通过模仿学习，懂得一些道理，因此家长要文明举止、和睦相处，以良好的日常行给为孩子做出学习的榜样，帮助孩子纠正错误。 总之，良好的家庭教育会促进智障儿童自尊自信自立自强，成为对家庭、社会、国家有用的人，使更多的残疾人家庭美满、幸福！

智力障碍 篇7

一、创设教学情境, 培养学生的观察判断能力

在智力障碍学生的教学中, 创设数学情境更加重要, 好的教学情境能够最大限度地激发学生对数学的学习兴趣, 让其产生内驱力, 让智力障碍儿童积极参与其中, 帮助他们更好地认知与理解数学知识, 达到不断提高数学能力的目的。

创设情境时, 可选择智障儿童自身非常熟悉的生活情境, 结合智力障碍学生的实际, 进行再加工, 创设与学生生活紧密联系, 让学生感兴趣的课堂教学情境, 让学生觉得熟悉, 增强学生的数学学习乐趣。如, 教学“十以内数的认识”的时候, 可以利用现有的资源, 让学生自主观察自己所在的教室, 问他们教室里都有什么, 分别都有多少。由于是学生熟悉的环境, 学生参与积极性很高, 不一会儿, 学生都会说出自己看到了:有1台电视机、2道门、4扇窗户、1个老师、7个学生等。让学生从身边熟悉的情境出发, 利用学生已有生活经验, 让学生在学习数字以及数字的运用时, 感受到数学离我们不远, 就在自己身边, 数学学起来也不难, 用处却很大, 能够帮助解决生活中的问题, 在增强学生学习乐趣的同时提高学生的数学观察判断能力。

在对中度智力障碍儿童数学教学时, 还可以创设活动化的情境, 调动智障学生的学习兴趣, 活跃课堂氛围, 提高学生参与度, 让学生动口、动手、动脑、用耳听、用眼看, 确保智力障碍儿童在课堂学习中的主体地位, 在讨论中学习数学知识, 在活动中提高数学能力。如, 在教学“10的组成”的时候, 可以创设学生喜闻乐见的小猴子摘桃的情境:“秋天到了, 桃子成熟了, 满山全是又红又大的桃子, 小猴子看得口水都流了出来, 现在请同学们帮助小猴子摘10个桃子吧, 然后把桃子分别放到两个盘子, 该怎么分呢?大家想一想。”由于事例生活化, 学生参与非常积极, 在这个情境中, 让学生摘桃子, 想分法, 分桃子, 了解到分法有很多种, 1和9, 2和8, 3和7……通过学生参加活动, 让学生了解了10的组成, 增加了对新知识的理解, 为学生培养初步的实践运用能力奠定了基础。

二、引导学生动手操作, 培养智障学生观察、思维及语言表达能力

智力障碍学生的数学学习过程与正常儿童不同, 他们更多的是以动手操作为主的低智能思维活动, 这就决定他们的数学学习更需要与具体的实践活动紧密联系, 教师要积极引导学生亲自动手, 让智障学生在动手操作过程中发展思维, 培养数学能力。

如前所说, 智力障碍学生的逻辑思维和迁移能力较差、理解能力不强, 在数学教学中, 教师要根据这些特点, 精心设计操作程序, 做到有条有理, 让操作简单化、程序化, 让学生有章可循, 通过学生动手操作, 培养他们的动作思维能力, 提高形象思维能力与初步的逻辑思维能力。教师还要注重课堂教学中的练习巩固这一环节, 在这一环节里, 给智力障碍学生留出时间和空间, 让智障学生自己评自己改, 或者互相评互相改, 运用多元化的评价, 培养智障学生的数学学习能力。

三、引导智障学生互学互助, 加强智力障碍学生间的交流合作

《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》中明确指出:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆。动手实践、自主探索与合作交流是学生学习教学的重要方式。”这一目标任务的提出, 主要对象是智力正常的儿童, 而对于智障学生而言则是不可想象的。要想通过他们自主探索与合作学习来达到新课标提出的目标任务, 是无法完成的, 只能积极发挥教师的主导作用, 发挥学生的主体作用, 在课堂学习中, 进行简单的操作与实践, 并通过反复训练, 逐步形成习惯。作为教师, 要积极为其创设平台, 引导智力障碍学生互学互助, 强化他们之间的交流合作, 并在互助互学的过程中, 加以指导和帮助, 促使交流合作的扎实有效。

摘要：教师在教学数学过程中, 最主要的任务是培养学生的数学能力, 这在数学教学中是非常重要的, 特别是有智力障碍的学生, 普遍存在着知识迁移能力较差、理解能力不高等现象, 这些都会成为教师在数学教学, 学生在数学学习中的困难, 要想克服这些困难, 就需要教师付出更多的劳动和精力, 充分利用有利因素, 调动智力障碍学生的积极性和主动性, 让智力障碍学生能够把数学学得更好更快, 提高数学学习能力。

关键词：智力障碍学生,数学,学习能力

参考文献

[1]陈伟丰.为智障儿童创设良好的教育环境[J].现代特殊教育, 2009 (02) .

智力障碍 篇8

关键词：手语,智力障碍儿童,教学

手语之所以在智力障碍儿童教学中起到很重要的作用, 是因为手语本身存在着直观形象的特点, 所以, 在智力障碍儿童学习较抽象的知识时, 完全可以简化成手势, 这样, 学起来容易得多。为了让教师更好地把手语运用到智力障碍儿童教学中来, 在这里想与一线教师一起来分享我的所见所想, 希望对大家能有所启发。

一、当前智力障碍儿童教学中存在的主要问题

(一) 以粗大动作训练为主, 忽略精细动作训练[1]

通过课上的观察, 大部分老师在语文课、体育课、音乐课等课堂上, 仍然重视的是学生大运动的训练, 却忽略了手部精细动作的训练, 然而手部的精细动作却能促进智力障碍儿童感知觉、记忆、注意等方面的发展。

(二) 在语言能力训练中, 忽略学生的主体地位

在语言能力的训练中, 教师只考虑到自己的主体性, 一味地给学生下指令, 让他们去听, 而忽略了让学生自己去表达, 而表达是建立在理解的基础上的, 很多时候, 智力障碍儿童口头表达能力很差, 是因为我们并没有给他们创造条件, 提供语言环境, 因此, 发展儿童的语言能力, 我们要运用一切机会来加以培养。

(三) 以机械记忆为主, 忽略形象记忆、动作记忆能力的训练

在教学中, 教师为了让学生把所学内容全部记住, 要求儿童背下来, 而儿童的所谓背下来往往就是建立在机械记忆的基础上, 他们的记忆存在识记慢、记不牢的特点, 所以有时候教师为了完成教学目标, 要求学生记住。但是, 他们并没有想到, 这种方法记住的东西对于智力障碍儿童来讲, 他们保持的时间不会太久, 可能今天学完的东西, 明天早上就会忘记, 所以, 教师在教学中应多采用形象记忆、运动记忆等方式的训练, 以生动形象的深刻体验来加深智力障碍儿童的记忆。

二、手语的特点及其在智力障碍儿童教学中的运用

(一) 手语的特点

手语, 是一门特殊的语言。是广大聋哑朋友与外界沟通、交流的重要手段和方式。手语包括了手指语和手势语, 通过手指语和手势语, 配合以相应的面部表情, 来表述手语者所要表达的“语言”, 形成语言交流的效果。手语, 顾名思义需要手部的动作来形成“语言”, 这就要求手指间的灵活配合、双手之间的默契合作。[2]由于手语的使用范围局限于聋人及其相关人群, 这就注定了手语的特殊性, 和有声语言比较, 手语具有以下基本特征:

1.手语把所要表达的内容全部融入到表情和动作中。

手语是通过手部、面部和身体其他部位的动作统一协调, 在教学中, 一些学生打手语只是手动, 面部无任何表情, 其实不然, 很多要表达的感情可能就要通过你的眼神、你的口形、甚至你的肢体语言才能把所要表达的内容生动地表达出来, 所以, 手语不只是一门需要手部运动的语言。

2.手语是一门视觉型语言, 主要靠眼睛获得[3]。

手语作为一门视觉语言, 因聋人群体的生理特征决定了手语的传播方式只能存在于视觉系统, 手语表意为眼睛所接受, 接受者根据已经习得的语言规则对该信号进行判定, 其传播方式从语音传播变成视觉传播, 而语音接收变为视觉接收而已。

3.手语词汇具有形象性。

手语中大部分词汇都与客观存在的物体有关, 而这些词汇多数具有直观性、具体性和形象性。在《中国手语》这门课的教学中, 我总结了很多规律性的东西, 大部分词汇都是形象而直观的, 如:“我”“你”“他”等人称词汇的教学, 还有一些名词也有着同样的特点。

(二) 手语在智力障碍儿童教学中的辅助实例分析

1. 手语在人称代词教学中的辅助。

智力障碍儿童在人称代词的识别中往往存在很大的困难, 特别在进行“你” (手语打法:右手食指指向对方) 和“他” (右手食指指向第三人) 人称代词的教学, 在这里我们可以选择A、B两名同学上台, 老师可以这样设计场景:老师用右手食指指着A同学, “你”可以帮“我”把粉笔拿过来吗?用右手食指指着B同学, “你”可以让“他”帮“我”也拿一根吗?这样的例子在课上课下都可以尝试着进行, 这样做有助于学生对“我”“你”“他”等人称代词的真正理解。平时, 在教学中, 教师还可以采用游戏的方法把“我”“你”“他”融入游戏当中, 让学生寓教于乐, 不会让他们觉得学习这些词的枯燥乏味。

2.手语在生活中常用名词教学中的辅助。

手语中很多生活中的常用名词都具有具体形象性, 如:“电梯” (一手食指书空“闪电”形。右手伸拇指、小指直立在左掌心上, 上下移动几次, 如乘电梯状。) 让学生们知道电梯是可以把人从上面带到下面来, 又可以把人从下面带到上面去, 在没有实物作参考的基础上, 使用手语能帮助智力障碍儿童更好地理解这个词汇; “伞” (右手五指向下张开, 左手食指抵住右手心, 如一把伞的样子。) 让学生们一眼就能看见伞的外形到底是什么样的, 让他们知道伞是由那几个部分组成的, 分别都有什么功能;“牛” (一手伸出拇指、小指, 拇指抵于太阳穴附近, 小指尖向上, 如牛角状。) 如今生活在城市里的孩子已经很少见到牛了, 我们可以通过给学生放视频、看图片的形式让他们认识牛, 除此之外, 我们还可以用“牛”的手语来展示给学生, 让他们了解, “牛”有个特点就是它的牛角和其他动物不同, 这样可以让智力障碍儿童很快能区分出是哪种动物。其实, 除了上面列举的词汇外, 还有很多词汇适合运用到教学当中的, 如:“钥匙” (左手拇指、食指捏成小圆圈。右手拇指、食指相捏, 如执钥匙状, 对准小圆转动, 如开锁动作。) “锁” (左手拇指、食指捏成小圆圈, 右手拇指、食指先张开, 然后插入左手小圆内扣合, 如上锁状。) “房子” (双手指尖搭成“∧”形, 表示“家”“房屋”。) “花” (一手五指向上撮合, 边向上移边放开五指。) 等等, 这都有待于从事智力障碍儿童教学的教师们去挖掘。

在智力障碍儿童教学中的实例还有很多, 在这里不一一列举, 比如, 手语中一些礼貌用语的词汇, 事物的性质、特点、状态的词汇, 人的心理、行为的词汇都可以找出很多抽象的词汇, 但可以用手语辅助他们的理解。如果想让智障儿童能够很好的表达, 那么首先我们要让儿童对词汇、句子能够理解。这样, 在教学上, 我们才能收到良好的效果。

(三) 手语在智力障碍儿童教学中辅助的优点

1. 手语可以激发儿童的学习兴趣。

在整个教学中, 如果学生们看不到实物, 特别是对他们来说陌生的实物, 他们是完全不会感兴趣的, 那么, 教师在教学过程中就要想各种办法, 可以尝试着手语教学, 这样可以让孩子动起来, 即便孩子们忘记了, 只要老师的手语提醒, 也能很快说出来, 这就使智力障碍儿童始终较好地保持新奇感, 保持较高的学习兴趣。

2.手语可以有效提高儿童的语言表达能力。

手语的语言表达是以手指、双手之间的形象配合来形成的, 符合了智力障碍儿童以形象记忆为主的记忆特点, 有利于智力障碍儿童记忆语言训练的内容。这样, 在儿童完全记不住或者是记忆一部分的情况下, 教师的手语提示, 就会帮助智力障碍儿童很好地表达出来。

3.手语可以提高儿童精细动作的能力。

手语是以表情、肢体动作、手部动作结合在一起的一门语言, 但是更多的还是锻炼儿童的手。手语在辅助智力障碍儿童进行训练的同时, 无形中对智力障碍儿童的手部进行了灵活性训练, 使他们的手部精细动作能力得到了提高。

4.手语可以促进儿童思维的发展。

手语是需要手、口、脑的协同配合, 这促使了智力障碍儿童的思维能力和身体各部感官协调能力得到了锻炼。

三、手语在智力障碍儿童教学中应注意的问题

(一) 手语词汇一定要简单、形象

在教学过程中, 教师所选择的词汇一定是生活中常用、简单的, 并且是形象的, 如果词汇选择不形象具体, 则失去了手语辅助教学的真正意义。

(二) 避免以手代口

避免学生在学习过程中以手代口的现象, 什么是以手代口呢?有一些儿童在使用手语辅助教学过程中, 就不喜欢说出来, 而是喜欢比划出来, 我们手语辅助教学的本意是手语帮助儿童能够顺利的表达出来, 但是如果以手代口了, 那就是我们手语辅助教学的最大失败。

(三) 手语不要成为主要内容, 培养主动沟通的意识[4]

在教学过程中, 我们不要完全依赖手语的辅助, 要借着手语本身的优势来激发学生学习的积极主动性, 培养儿童的主动沟通意识。所以, 教师应该想办法给儿童多创设沟通交往环境, 提高儿童的主动表达能力。

总之, 手语作为一门特殊的语言形式, 是使用手的手形、移动、手指位置、手掌朝向、配合面部表情和身体姿态, 按照一定的语法规则来表达意思的交流工具。但它并不是聋哑朋友们所独有的, 对于健全的普通人来讲, 学习手语不仅可以使自己掌握一门特有的交流工具, 同时符合了无障碍和谐社会的精神。对于智力障碍儿童来讲, 手语更是可以辅助到教学中来, 使智力障碍儿童在轻松、愉悦的氛围中, 快乐学习、快乐成长, 体验学习带来的乐趣, 体验掌握知识所带来的成功。

参考文献

[1]郑蓉, 池霞.智力发育迟缓儿童的早期干预个案[J].现代特殊教育, 2010 (10) .

[2]张宁生.聋人文化概论[M].郑州大学出版社, 2010.

[3]郑璇.中国手语的语言地位[J].听力学及言语疾病杂志, 2010 (1) .

智力障碍 篇9

一、智力障碍学生关爱教育中存在的问题

(一) 家庭经济条件的限制

在以往的调查中我们发现, 一大部分智力障碍学生的家庭条件相当差。如张某, 男, 24岁脑瘫。一家三口住在只有20多平方米的小屋内, 家里根本没有经济来源, 只靠父母的一点退休金维持生活。还有街道的王阿姨, 都已经70多岁了, 两个孩子都患有智力障碍, 平时只能帮着王阿姨扔扔垃圾, 生活状况可想而知。在调查过程中这样的家庭不是少数。

(二) 家庭的溺爱

有一些家长过分溺爱孩子, 不舍得孩子出去受到别人的冷落或欺负。这导致很多智障孩子无法走出家门, 无法接受教育。有这样一个实例:一位31岁的女性, 智力障碍生活不能自理。刚开始的时候母亲让她自己吃饭, 后来看到孩子笨拙着急的样子不忍心了, 就自己上手去喂饭。久而久之, 孩子的四肢没有得到有效锻炼, 到最后失去了自理的能力。因此, 在广大的智力障碍家庭, 父母过度的溺爱只能让孩子们渐渐失去最基本的生活自理行为与能力。

(三) 智力学校和特殊教育机构没有真正发挥其作用

学校的教育内容过于普通化, 在教材方面也没有根据智力障碍学生的特点有效地创新改革。大多数的智力障碍学校都没有对学生进行肌肉训练和感觉综合训练, 其教育水平和效果不容乐观, 在管理教育方面的模式也非常松散。也有的学校把不同程度的智力障碍学生集中起来一起看管, 这种现象严重地影响着智力障碍学生的教育情况。

(四) 专业教师队伍组建不完善

我国特殊教育专业的人才十分缺少, 很多学生在选专业的时候, 由于不想自己长时间接触智力障碍学生, 都放弃了特殊教育专业的学习。因此, 特殊教育学校的教师大多都是来自普通院校毕业的学生, 教师队伍整体文化素质较低, 在教育智力障碍学生的时候没有针对性, 很难提高教学质量。这在一定程度上也影响着智力障碍学生的学习和发展。

二、智力障碍学生关爱教育中面临的困难

我国特殊教育的实施一直都是采取特殊学校教育的形式。我国大陆现有智力障碍儿童数量约5136.6万人, 0—14岁的智力障碍的患病率为1.07‰, 农村为1.46‰, 而智力障碍儿童的入学率仅0.33‰。从以上显示的数据中我们不难看出, 没有接受过教育的智力障碍儿童数目惊人。因此, 目前我国智力障碍教育面临着很多困难。

三、关爱智力障碍学生的有效措施

(一) 学校关爱层面

我国特殊教育实施的主要形式当属特殊教育学校, 智力障碍的学生属于残疾儿童, 他们离开了父母和亲人来到了学校, 无法实现生活自理, 他们的内心极其孤独。由于他们身体上存在缺陷, 这导致他们无法正常地融入到集体中。对于特殊教育的教师来讲, 让智力障碍学生体验生活中的乐趣和真情的关爱尤为重要, 只有这样他们才能树立起生活的信心。

(二) 家庭关爱层面

父母是儿童教育的第一任老师, 家庭教育十分重要, 它影响着智力障碍孩子的心理发展情况。因此, 孩子的教育和成长与家庭关爱有着密不可分的关系。孩子智力发展受家庭的诸多因素影响, 家长的一言一行都影响着孩子们。由于特殊儿童无论是在心理方面还是在生理方面都有一些残疾问题, 这给他们的日常生活带来了很多的不便, 和正常人难以沟通。在此情况下, 父母是孩子最亲近的人, 在生活方面也最了解他们, 因此来自父母的关爱和教育对孩子日后的成长有着很大的作用。

再者, 良好的家庭环境结合家庭教养方式能够有效促进智力障碍孩子的心理健康。相反, 父母的漠不关心与责骂会给孩子带来很长时间都挥之不去的负面影响。据调查表明, 父母和孩子的和谐关系与特殊儿童心理健康水平有着相当大的关联。如果父母在生活中给予孩子充分的温暖和关爱, 非常有利于智障孩子情绪的稳定和人格的发展, 这样智障儿童在心理方面也不会出现太大的问题。有一些智障孩子的家长不能够正面接受这个事实, 也无法理解孩子的特殊性, 对孩子不是过度溺爱就是厌弃打骂, 这些都足以让智障儿童变得更加胆怯懦弱, 并产生压抑和焦虑的不良心理。从另一个角度来讲, 孩子们会模仿大人的做法, 用此方法去攻击别人, 这样也很容易造成人际交往障碍。由于父母与子女存在一种特殊的关系, 父母的态度会给智障儿童带来强烈的影响, 因此来自家庭层面的关爱尤为重要。

(三) 社会关爱层面

目前, 社会特殊教育的发展给我国智力障碍学生的教育带来了很大的影响。我国在智力障碍教育的发展起步较晚, 更多的先进理念还没有融入到教学实践中去。因此, 在进行传统的智障教育的同时, 我们必须要重新审视在教育方面存在的不足之处。只有找到了弊端才能够加以改正, 迎头赶上。智力障碍的教育工作者不但要提高自身的教育信念, 还要热爱自己的本职工作, 关爱所有的智障儿童。只有这样才能让智障教育得以完善, 使智力障碍学生的生活越来越好。

从特殊教育的角度出发, 关爱教育的实施是学校教育的使命, 也是给予学生第二次生命的重要举措。作为特殊教育工作者, 我们只有不断地创新和发展, 才能让这些智力障碍的学生享受更好的明天。

摘要：关爱教育是特殊教育发展的基础。世界上的每一个人都需要得到关爱。这是一种正常的表现。对于特殊学校的智力障碍的学生来讲, 关爱是他们成长道路上最需要的, 是他们的希望。智力障碍的儿童主要表现为智力方面和能力方面有一定的缺陷, 因此智力障碍的学生在接受特殊学校教育的同时, 关爱教育尤为重要。

关键词：特殊学校,关爱教育,问题,困难,措施

参考文献

[1]毛荣建.国内智障儿童性教育探析[A].中国心理卫生协会残疾人心理卫生分会第八届学术交流会论文集[C], 2010.

[2]廖小利.怎样培养智障儿童的社会适应能力[A].第三届全国儿童康复学术会第十届全国小儿脑瘫学术研讨会论文汇编[C], 2008.

[3]郑小冰.智障儿童的家庭教育[A].第三届全国儿童康复学术会第十届全国小儿脑瘫学术研讨会论文汇编[C], 2008.

智力障碍 篇10

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2010年6月至2011年6月在我院儿童心理行为门诊就诊的ADHD儿童共39例,均符合美国精神障碍诊断与统计手册第4版(DSM-IV)诊断标准,排除智力障碍、精神发育迟滞、品行障碍、情绪障碍、儿童精神分裂症及其他脑部器质性病变,病程≥1年。其中男34例,女5例,男女比例6.8∶1,平均年龄(7.35±2.84)岁。并分成三个亚型:注意缺陷为主型19例,多动冲动为主型7例和注意缺陷多动混合型13例。病情均为轻中型。

1.2 方法

1.2.1 所有病例在进入治疗前均在我科室进行专业性测试,主要包括:

(1)多动症诊断量表对患儿进行诊断分型。(2)父母用Conner’s儿童行为问卷对患儿进行行为评定,共48项,包括品行问题、学习问题、心身问题、冲动一多动、焦虑和多动指数6个因子。(3)智力测验,采用瑞文标准推理测验,使用的版本是上海惠诚咨询有限公司提供的儿童青少年心理测验系统软件,在电脑上进行测验。以智商、智力百分等级、各能力测验正确试题数为指标。(4)采用美国Braintrain公司生产IVA-CPT测试仪(视听整合连续执行测试),即通过进行反复视、听刺激,观察受测者的反应,其结果分析提供2个整体合成商数和22个单独商数,可对人的状态作出最全面的评价。

1.2.2 所有治疗组儿童均口服小儿智力糖浆。

处方:龟甲、龙骨、远志、石菖蒲、雄鸡。由葵花药业集团(重庆)有限公司生产,批准文号:Z51021867;规格:10 ml/支。10 ml/次,3次/d;疗程为3个月。

1.2.3 疗效观察

在治疗满3个月时重复进行以上测试,观察治疗效果。

1.2.4 统计学方法

所有数据均在SPSS 13.0软件包中进行处理,采用t检验,P<0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 治疗前后儿童在行为方面的变化,在品行、冲动-多动、焦虑、多动指数几个方面比较差异有统计学意义(P<0.0 1)

2.2 选择IVA-CPT两个主要整体商数来进行治疗前后的对比,其中反应控制商数包括视听整合的谨慎商数、一致性商数、毅力商数;注意力商数包括视听整合的警醒商数、注意力集中商数、速度商数。所有商数均为患儿测试后经电脑合成所致。

2.2.1反应控制商数治疗前后比较总反应控制商数治疗前后经配对t检验,差异有统计学意义(P<0.01),其中谨慎商数(视听)、一致性商数(视听)、毅力商数(视)治疗前后差异有统计学意义(P<0.01);毅力商数(听)治疗前后差异无统计学意义(P>0.05),见表2。

2.2.2注意力商数治疗前后比较总注意力商数治疗前后差异有统计学意义(P<0.01),其中警惕商数(视听)、注意力集中商数(听)、速度商数(视听)治疗前后差异有统计学意义(P<0.01),注意力集中商数(视)前后差异无统计学意义(P>0.05),见表2。

3 讨论

目前治疗儿童多动症的方法可分两大类,即心理治疗和药物治疗。治疗药物主要为中枢神经兴奋剂、抗忧郁药及抗精神病药物,但副作用明显,且远期疗效不理想。近年来,我国医务工作者采用中药、针灸、食疗以及中药配合行为疗法治疗本病,收到了较好的疗效。本研究结果显示,小儿智力糖浆在治疗轻中度注意力缺陷多动障碍儿童中取得较满意的疗效。经过满疗程的治疗,行为测试结果提示,药物对控制小儿多动冲动、注意力缺陷、情绪不稳起到显著作用。

反应控制商数前后测试显示,患儿的谨慎商数(视听)、一致性商数(视听)均较治疗前有明显提高(P<0.01),证明患儿在保持警惕,识别干扰并作出正确响应的能力方面、在长时间维持响应一致性的能力方面均有明显提高。而毅力商数(听)无明显提高(P>0.01),说明在测试全程保持稳定的能力方面尚提高不明显。在注意力商数中,患儿警醒商数(视听)、注意力集中商数(听)、速度商数(视听)均较治疗前有明显提高(P<0.01),说明患儿对注意力转移、失神等问题有了改善,注意力集中的程度有了提高,但视觉注意力集中商数前后未见差异,按击速度明显提高,正确反应的平均反应时间缩小。表现在受治患儿是行为上提高了注意力及记忆水平,减少了多动冲动,脑功能、学习能力及学习效率均得到了改善和提高,此结果与VJMonastra[3,4]的文献报道结果大致相同。

小儿智力糖浆中,龟甲滋阴潜阳,益肾强骨,养血补心,既能滋肾阴又能潜肝阳;龙骨入心、肝、肾经,本方取其镇惊安神之功,与远志配伍则交通心肾;石菖蒲归心、脾经能开窍又能宁心安神;远志主人心肾经,既能开心气而宁心安神,又能通肾气而强志不忘,并能交通心肾,安定神志;《神农本草经》认为雄鸡能使人上通神明,辟除邪秽不祥之气,但凡体质虚弱或久病虚损者,用之足以滋补强壮[5]。诸药合用,既能滋补肾阴,又能潜伏肝阳,正合儿童多动症中肾阴不足肝阳偏旺证的病机特点,故小儿智力糖浆能有效治疗肾阴不足、肝阳偏旺的儿童多动症,且能改善患儿五心烦热、咽干口燥等症状,故本方不失为临床治疗小儿多动症的有效药物之一。

摘要：目的 观察小儿智力糖浆治疗儿童注意缺陷多动障碍的临床疗效。方法 将39例轻中度多动症儿童应用小儿智力糖浆进行为期3个月一个疗程的治疗。结果 治疗后儿童在品行、冲动多动、多动指数方面有显著疗效(P<0.01),另反应控制商、注意商也表现出显著进步(P<0.01)。结论 小儿智力糖浆治疗轻中度儿童多动、注意力缺陷症疗效明显。

关键词：注意缺陷多动障碍,中药疗法,小儿智力糖浆

参考文献

[1]Asherson clinical assessment and treatment of attention deficit hy-peractivity disorder in adults.Expert Rev Neurether,2005,5(4):525-39.

[2]Davids E,Gastpar M.Attention deficit hyperactivity disorder and borderline personality disorder.Prog Neurepsyehopharmacol Biol Psychiatry,2005,29(6):865-77.

[3]Monastra VJ.Electroencephalographic biofeedback in the treatment of attention-deficit-hyperactivity disorder.Appl Psychophysiol Bio-feedback,2005,30:95-114.

[4]Monastra VJ.The effects of stimulant therapy,EEG biofeedback,and parenting style on the primary symptoms of attention-deficit-hy-peractivity disorder.Appl Psychophysiol Biofeedbach,2002,27:231-249.