职业教育中的日语教学

职业教育中的日语教学（精选十篇）

职业教育中的日语教学 篇1

外语教学是职业学校的一门必修课。由于职业学校以社会就业市场为导向，以学生就业为目的。小语种之一的日语教学就是职业学校较热门的外语必修课。怎样提高中职学校学生的日语学习兴趣？通过中职学校日语教学中的游戏环节，使学生获得这方面的知识或参与这种活动而使其体验到情绪上的满足而产生主动地学习意识，从而达到乐学。

二、明确日语课程的主体对象与参与者

日语是一门实践性很强的学科，其学习过程既是认识过程，也是熟悉、理解、消化的过程。目前中职学校的学生普遍存在年龄偏小，家庭结构不稳定，学习习惯薄弱，社会因素等等，而懒于去学习。在枯燥的日语语言学习中适当、巧妙、有效的加入游戏设计环节，是学生兴趣转化为参与动力的保障。

主体对象与参与者之间的关系也是多元化的。老师既可以是主导者，也可以是参与者，甚至老师和学生均是参与者。这样灵活多样的形式，在于时时创新、保持课堂教学气氛、新鲜感。不断地给学生的学习动力加燃料，进而有效地拉近与学生的距离，让学生喜悦中好奇的期待下节课的内容。真正体会到玩中学的乐趣。

三、日语课堂教学游戏的内容

日语课堂教学首当其冲的是突出语言的交际性，还要注重在游戏形式的交际中，内容和实际生活息息相关，并且关系到职业学校学生们关注度较高的话题，或是他们这一群体的学生们常常接触到的，非常生活化的东西。让学生们“有话说，想说话。”从而达到课堂上语言思维上“一触即发”的良好的教学效果。其次游戏教学内容在以教材为主的大前提下，必须与时俱进。并能巧妙地将日本社会最新的讯息容纳到游戏环节中，激发学生大脑活跃的同时开拓了学生视野，增加了学生的知识，增加了学生的眼界。最后，游戏教学需要强调游戏性。内容上的启发引导，摒弃刻板的形式，参与的广泛性等，这些都是教师在游戏教学设计中注重的问题。

四、日语课游戏教学的形式

英国著名的思想家、唯物主义哲学家和科学家弗兰西斯·培根在《新工具论》中明确指出：形式“不是别的，正是支配和构造简单性质的那些绝对现实的规律和规定性”。他认为形式是物体性质的内在基础和根据，是物质内部所固有的﹑活生生的﹑本质的力量。物质之所以具有自己的个性，形成各种特殊的差异，都是由于物质内部所固有的本质力量，即形式所决定的。因此日语游戏教学的形式，在教学效果成效中起关键的作用。职业学校的日语游戏教学从形式大体上来分，主要分为两部分：室外游戏教学和室内游戏教学。可以室内游戏教学为主，室外游戏教学为辅。

首先，日语室内游戏教学主要是小组合作型和小组操练型游戏活动。分为以下五种形式。

1、“我猜，我猜，我猜猜猜。”

对于职校的初学日语者来说，这种猜测式的游戏，可以调动学生记忆假名及单词的积极性，加深印象，在大家面前能肯定自己学习日语的能力，充分增强学习的自信心。主要教学设计有抢猜读假名及单词、相同词首单词拼读赛、相同母音单词拼读对抗赛、词汇中缺了什么、单词接龙、猜数字等等。随着日语学习的加深，提问问题也由最初的简单词汇逐渐过渡到简单的句子，进而过渡到长句、复句。回答问题者既锻炼了听力又增强了自己语言组织能力。

2、日文歌曲游戏教学“我爱记歌词”。

日文歌曲游戏教学本身就是不以说教方式来传播，通过日文音乐熏陶及感染的途径，潜移默化地来影响学生的心灵，使学生更多地得到日语语言美的滋润。起着不能用单纯言语所能形容的影响作用。为学生营造了一个宽松的学习环境。在音乐的背景下，即使是一些基础比较差的学生也能够参加新的教学活动，进行简单会话和课文内容的表演。尤其是职业学校的学生们唱歌是他们的一个普遍爱好。可以引起共鸣。“我爱记歌词”活动中学习歌词中的语法，生词，以及翻译，记忆歌词大PK，唱功及相似度、创新度大PK。让学生在空前兴奋的状态下通过音乐这一途径来理解日语语言的魅力，和日本人的情感世界。进而爱上日语语言学习。

3、分组竞赛游戏教学。

日语教学上以直观形式获得直接经验的方法——分组竞赛游戏。一节课可以安排几组（6人一组）学生。如进行《日本概况》课。以樱花为主题，小组合作寻找和樱花有关的日语知识。进行归纳总结，语音语法，相关内容完备组取胜。获胜组员平常成绩加分等相关奖励，鼓励学生主动积极地参与学习，学生感受到学习日语的快乐，产生积极的成就感，满足感。

4、“日语桥”的形式

要在职校学生班级中间架起了一座沟通日语语言心灵的桥梁。对于学习日语的学生们，要他们懂得日语和汉语真的是“一衣带水”相似度较高的语言。并非“望假名生怕”。同学们通过“日语桥”交流的方式，在主题明确的情况下，只要大胆的开口发言，就获得相应的奖励。奖励次数越多者，选为下周日语角的明星。真正做到职业学校学生语言实际应用能力的提高。班级间的沟通、交流，营造了一个很好的语言环境。促进了学生间的友谊，学习兴趣。

5、情景角色游戏表演

情景教学法是教师根据课文所描绘的情景，创建场景，师生就在此情此景之中进行着的一种情景交融的教学活动。日语课情景角色游戏表演形式在于主体是学生，突出学生的创新力。学生根据课堂内容在自己理解的情景下完成二次创作，借助于一些道具，用表演的形式真实再现日语语言演绎下的情景。所以这是一个理解—消化—创作—感受的过程。自身积极地参与，印象深刻，甚至于终生难忘。表演后的大家点评又是一个二次学习的过程。极大激发了职校学生的日语学习热情。并在表演中深切体会到日本文化的精髓，进而了解日本，加深自己学习并学好的信心。

其次，日语室外游戏教学。由于场地及音响效果等原因，室外游戏教学以大组竞赛型游戏活动为主。如日本传统新年活动孩子们玩的和歌纸牌游戏等。或一边做游戏一边用日语来表述室外的体育活动等。室外游戏活动注重于人人参与性，活动身体的同时要求活跃自己的大脑，激发学生的思维。活动后的小结，既锻炼了学生的综合日语应用能力又学习了相关专业知识。

五、日语游戏教学的效果

日语课游戏教学针对职校大批厌学的学生，点燃了学生学习的火焰，使学生由“不学”到“想学”，由“厌学”到“愿学”，又由“愿学”到有了成就感，而成就感是我们不断前进的原动力，是向好方向发展的源头。这种教学方法增进了师生关系，拉近师生的距离，沟通更融洽，交流更深入。同时职校学生增加了对教师的信赖感，消除了自身的茫然、无目的性。找回了学生应有的学习中的快乐。

日语游戏教学中丰富多彩的语言环境，大量新鲜的教学内容，多媒体、道具等教学手段的应用，室内室外教学资源的合理利用等等。多方位地冲击着学生的试听觉，在轻松愉快的学习氛围中学到了知识。调动启发学生积极性的同时，又潜移默化地培养了学生自主学习能力。为社会培养应用性日语技能人才奠定了基础。

摘要：提到“游戏”一词, 中职学校的学生一定会改往日课堂上萎靡不振、昏昏欲睡的状态, 立刻睁大双眼。可见游戏对其的吸引力。在中职学校日语教学中设计游戏环节, 以任务为目的、方式灵活的游戏形式带动教学, 让学生在游戏中不知不觉就学到了教材中的内容及必须掌握的课外知识。将学生的兴趣层层推进, 并最终使学生日语学习成为一种内在的需要。从而使日语实际综合交际运用能力全面提升。

关键词：主体对象,游戏,教学效果,自主学习

参考文献

[1]、张英倩, 王昕.“游戏式”教学在英语课堂中的应用[J].黑河教育, 2007 (2) :43.

[2]、易传斌.课堂因精细而高效[J].湖北教育, 2010 (1) :36-38.

日语教学中的语言迁移研究 篇2

摘 要： 二语习得研究理论包括很多方面，本文就语言迁移理论这一方面加以剖析。在语言迁移理论方面，研究成果有很多，但还有些局限的地方。比如在迁移方向性上，目 前考虑母语中文迁移多，而非母语迁移，如二语英语对三语日语的迁移较少；研究单项迁移多，研究双向迁移、逆向迁移（英语对中文、日文对英语）少。本文就针 对这几个研究比较少的地方，对日语专业学生的中文、日文、英语的互相迁移加以研究。

关键词： 日语教学 语言迁移 迁移阶段

一、语言迁移定义

语言迁移问题一直以来是二语习得研究领域所关注的重要课题。但迄今为止，语言迁移尚未形成一个完整明确的定义。有的研究者把语言迁移的定义限制于母语对 二语的影响，而越来越多的研究者提出迁移的影响包括学习者已知的所有语言对目标语的影响。［１］最经常引用的定义是Odlin提出的定义，即“迁移是目标 语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异造成的影响”［2］。

二、日语专业学生语言迁移的几个阶段

对 于日语专业的学生而言，语言迁移就比较复杂。中国是单语言国家，在研究英语作为第二外语的理论方面，我们可以把语言迁移定义为母语，即中文对英语的影响，而日语专业的学生大部分都完成了至少六年英语的学习，所以对于他们而言，语言迁移不仅涉及中文对日语的影响，而且涉及英语对日语的影响，甚至三语之间逆向 迁移的影响。在学习日语的第一个学期，我们可以把中文看成L1，英语看成L2，日语看成L3。在第二阶段，即大一第二学期，把英语和日语都看成L2。在第 3阶段，即大二及大二以后的阶段，把日语看成L2，英语看成L3，在不同的阶段语言迁移都是不一样的。

在第一阶段，日语专业的学生刚刚接触到 日语，需要从平假名、片假名、罗马字、汉字开始学习日语。大多数学习者较为轻松地渡过了这个阶段，也就是日语入门容易。在这一阶段，日语涉及未深，五十音 图相对容易掌握，日语汉字和中文汉字的相似性等因素大大提高了学生学习日语的兴趣。这个阶段L1对L3的正向迁移影响占主导地位。相比中文的难度，日语也 许要简单一些，音调上也没有中文四声的高低起伏，音读的日文单词学生能很快掌握和背诵，甚至吴方言地区学生的方言中的一些发音和日文单词的发音一致。然而 这个阶段L2对L3的负迁移影响较为突出。在初始阶段，当学生学习日文数字发音时，如“8”（はち），学生容易说成“eight”，而学习“1”（い ち）、“2”（に）时则容易将其发成日语而不会发成英语，因为这两个单词发音和母语相似，容易记忆。所以在这个阶段L3和L1发音或语法条目相差大的，学习者就容易把L3说成L2。他们在练习日语句子的时候，也会夹杂着日语和英语。难以记住的日语长句子，却容易用英语表达，他们很容易以英语的形式表达出 来，因为在这个阶段他们一方面继续着英语的学习，另一方面日语水平不高。在第二阶段通过一个学期日语学习后，已经进入到第二学期的日语学习。通过每天日语的强化输入，学生的日语交际水平可以逐渐达到相当于六年多的英语交际水平。有两个原因可以解释这种学习进展。一是强化训练，每天的日语精读 课、会话课、听力课、阅读课等都使学生沉浸于日语之中。二是以前的六年多的英语教学都是为了应试，学生没有开口说的机会。大量的习题也扼杀了大多数学习者 的主观兴趣，造成了“哑巴英语”的现象。这个阶段中文还是继续对日语的学习起到正迁移的作用。日语当中有很多汉字，熟悉了日语的五十音图和日语语法过后，一篇日文文章就很容易被学生看懂。这个阶段英语对日语的影响不大，日语对英语的影响也不大，学生在说日语的时候可以基本上不受英语的干扰，所以这个阶段英 语和日语都可以看成L2。

进入第三阶段，学生的日语水平已经超过了英语水平，可以理解成日语转变成了L2，英语转变成了L3。此阶段学生都会 准备日语二级和一级的考试。这时的日语难点就体现在听力、敬语、单词中的外来语、拟声词、拟态词、阅读题的模棱两可等方面。这时的L1的正迁移的作用明显 下降。例如在日语写作上，L1对L2会产生一些负迁移，表现在句法、单词、时态等方面。日语熟练后，反过来L2会对L1产生一些负迁移，表现在日语翻译中 文上，学生会发现他们所掌握的母语是如此匮乏，于是倾向于用日语的思维句型来表达中文。这个阶段l2对L3的负迁移较大。学习者在进行英语听说读写时，经 常会夹杂着日语或产生日语的思维。由于是日语专业的学生，因此这之后用到日语会比英语多，一般情况下，日语一直是L2，英语是L3。除非日语专业的学生在 学好日语过后再强化英语学习，期望达到两门外语都精通的目的。可是现实中，这样的人并不多。即使大多数日语专业的学生英语都过了六级，也很难在使用日语的 工作中，熟练地说英语。英语和日语无论在单词、语法、时态上都是两种完全不一样的语言，所以达到都精通的地步很难。

通过以上分析，笔者制作了一个针对日语专业学生的表格如下。

三、分析与建议

通过如上分析的结果，日语教师在教学过程中在不同的阶段如何帮助学生进行语际比较非常重要。这种语际比较不仅包括对语言知识的比较，还包括对文化习惯的 比较。任何一种语言的表达习惯都是在特定的文化背景中产生的。比如日语中的敬语、暧昧语等。在日语教学中，教师应通过有意识地比较中文和日语，预见学生在 日语学习过程中可能遇到的困难，从而确定学习的重点和难点，并针对这些困难实施相应的教学方法和手段。教师在注重语际差异性的同时又须注重语际共性。中文 和日语同处一个语言圈，存在很多语际共性。语际差异性的分析可以帮助学习者最大限度地弱化负迁移影响，而语际共性的认识则可以使学习者更为积极地对待自己 的母语，内化学习动机，最终促进正迁移。在比较语际差异性和共性的同时，日语教师不仅要比较母语中文的迁移影响，还要考虑到英语的迁移影响。比较英语和日 语在语法、时态、外来语等方面的异同，可以有利于学生更好地理解日语、掌握英语。日语专业学生的培养目标是能说一口流利的日语，但毕竟学习了八年的英语（初高中六年，大学两年）的日语专业学生放弃了英语实属可惜。在当今全球化时代，英语可以说是世界官方语言，所以要求日语专业的学生的英语即使不能说得像 日语那样流利，也要达到掌握英语的目标。通过上面的表格，可以发现在日语学习后期L2会对L1产生负迁移，日语教师应该鼓励学生在学好日语的同时，不能忘 了母语，而要多看书，增加自己的文学素养，这样不仅不会占用日语的学习时间，反而会让日语水平达到一个新的高度。同时日语教师在日语教学后期要鼓励学生花 些时间学习英语，不能放弃学习英语，这样不仅能够促进学生学好二门外语，还能增强学生的就业竞争力。

四、结语

语言迁移是二语习得 过程中无法避免的现象，迁移广泛存在于二语习得和使用的各个层面，它可以是一种语言学习策略，也可以是一种社会交际策略。伴随着全球化的发展，掌握两门外 语的人才需求增加，因此在中国进行小语种教学，教师不仅要考虑到母语对小语种的迁移影响，还要考虑到英语对小语种的迁移影响，以及小语种的学习对英语所产 生的迁移影响，让学习者更好地掌握两门外语。

商务日语教学中的“家”文化教育 篇3

关键词：商务日语教学家文化

随着商务日语课程日趋完善的教学系统的建立，文化的输入成为了不可或缺的一个必要的组成成分。关于商务日语中的文化特征分析，已经有很多相关资料表明集团主义、严格的上下关系等显而易见的日本式商务文化特征。那么究竟是什么导致了日本式商务文化特征的出现呢？要理解这些商务文化特征，我们不能忽视在背后“家”文化的不同影响。正如巴斯克所言，“人与其说是受制于工具，不如说是受制于视野”。如果我们永远都只能站在自己的立场上看，不同民族的语言所反映出来的世界是非常不一样的，那些差异点往往能够反映出不同民族在看待整个世界这个问题上的不同样式。为了理解这种不同，我们不仅仅在语言本身上找原因，也需要在产生这种不同的文化上寻找原因所在，只有这样我们才能更好地理解和举一反三。在本文中，笔者拟从“家”文化这样一个角度探讨中日差异和对商务日语教学的影响。

一、 中日“家”文化的差异

（一） 日本的“家”文化

关于日本所存在的家文化，首先由户田真三教授在这一领域奠定了基础。关于户田理论，我们可以用一句话来概括出来，那就是把家看作family。他一贯就肯定家是以家庭成员间相互信赖、人格的统一力为基础之上而建立起来的集合体。相对于我们前面所说到的户田理论，有贺喜佐卫门教授并没有把日本的家及家庭看看作是family。他没有用西方的家庭理论来看待日本的家，而是自始至终都把日本的家本身作为他研究的对象。有贺喜佐卫门教授认为，家基本上是一种生活集体，一种生存共同体。其次我们需要注意的是，家不是血统连接的群体，而是以夫妻为中心所组成的生活群体，为了维护家庭的生活，必要的时候，无论有没有血缘关系，都可把家以外的人员吸收进来变为家庭成员，参与家庭共同生活.并从内部支撑家庭，被等同视为家属。

正如有贺教授所指出的那样，家是一个生活共同体。更准确地来说，它既是一个消费单位，同时，也是一个协作体，是家庭生活与经营的统一体。即使是非血缘、非亲缘的人，只要承担家的某种职能就可以成为家属（家庭成员）。其实。没有血缘、亲缘关系的家成员成为家属，尽管他们与有血缘、亲缘关系的家成员相比，让人处于稍劣等的地位，但实际地位的高低还取决于能力。

日本的家组织以有继承家业监护权的嫡系为顶点，有亲缘关系的成员与非亲缘关系成员之间有明显的等级区别，最下层包括非家属成员在内。

这种集团只要它是以嫡系及有亲缘关系的成员为基本成员，就可以把它看作是一种血缘集团。但是正如废嫡、引退、养子等制度所显示的那样，家并没有把血缘视为唯—的决定性的因素。而是非亲缘、非血缘者也可以无限制地成为家的成员。从这两点看，又很难断定是完全的血缘集团，可见日本的家的概念具有双层性。

（二） 中国的“家”文化

《纽约时报》前驻外记者Fox Butterfield有如下观察：中国人对其心理世界进行组织时采取了一种完全不同于西方人的方式。……中国人出于本能地将人分为两类；一类是他们与之已有固定关系的，另一类则是没有固定关系的。这些关系就像一根根看不见的线，把中国人紧紧串联在一起。

文中所指的家族和泛家族主义思想在中国是广泛存在的。“在中国，一切的信任和一切商的业关系都很明显地建立在亲戚关系或亲戚式的纯粹个人关系上面。这具有十分重要的经济意义。”

但是完全断定中国人固守着旧的家族观念、不能突破自身的血缘和亲缘的局限性，是缺乏历史和现实根据的。一些学者的研究表明，清末以来，企业的领导层中实际上就有了亲属以外的人员，并在经商活动中始终起着重要的作用，华人企业的人员网络是富有弹性的。家的概念其实有很大的伸缩性，可以推广到同学，同乡等等泛家族主义的表现形式。泛家族主义虽然是中国文化的一大特征，但也并非天下兼爱，人人平等，而是有差别有顺序的，在社会关系与社会交易方面有着中国式的独特的形态，这就是费孝通在半个多世纪前提出的著名的“差序格局”论。

一个差序格局的社会，是由无数私人关系搭成的网络。“这个网络像个蜘蛛网，有一个中心，就是自己。以自己为中心，像石子一般投入水中和别人联系成的社会。关系像水面波纹一般，一圈圈推出去，愈推愈远，也愈推愈薄。”也就是说，愈往外推，关系的亲密程度和信任程度是递减的。这波纹“一圈圈推出去，愈推愈远，也愈推愈薄”。可以说，差序化的家文化观念对中国人在商务活动中的表达方式产生了巨大影响。

二、 “家”文化差异对商务日语教学的影响

结构主义心理分析家拉康认为，关于文化的一切表现同语言功能具有非常亲密的联系。一种语言的所持有的特有结构能够把一种如同“集体无意识”的东西从小的时候开始影响婴儿的心理和行为的形成，在婴儿的无意识当中形成一种固有的文化结构。

语言对于整个世界的分门别类带有很大主观性。“一种语言的词汇我们与其说是反映了这个客观世界的现实，还不如说是反映了使用这种语言作为母语的人们之兴趣所在”。所以，不同民族的语言所反映出来的世界是非常不一样的，那些差异点往往能够反映出不同民族在看待整个世界这个问题上的不同样式。

在商务活动当中的沟通方式表达上如何了解这种特征，并且顺利掌握沟通技巧达成共识呢？我们接下来主要从以下三个方面讨论“家”文化不同所导致的不同如何在沟通当中加以区分和理解。

（一）如何理解中日商务活动当中决策权的区别

中国的传统观念里，具有血缘和亲缘关系的集团核心是父权，父权的代表是家长制。家长是具有绝对权威的，和谐是建立在服从权威的基础上的。所以虽然认为和谐是好现象，但是并不非常推崇真正意义上的和谐，若在一个组织里已经建立一个权威，那么组织成员会比较容易无条件地接受权威的决定，不发表任何自己的意见，或者自己另辟蹊径，在另一个组织里建立起自己的权威。这就是我们平时所谓的“鸡头文化”。

在日本的人事机构上，根据80年代初所进行的调查，常务会或董事会虽然是最高决策机关，但是这个最高层也只是制定基本方针，而其抽象的方针则是下级组织研究制定并具体化的，大多数企业都是采用这种U型的决策方式。在决策上，中间管理者以其未来的中间管理者的多数也参加，可以说一边交换信息，一边形成统一意见的决策方式。关于经营者的作用，在前述的“共同生活体”里已有说明，即经营体内部行使权力。但是，这种权力的行使必须被“成员”接受才行，这个“界限是在意见一致的范围内被划分出来的”。经营者“在共同生活体现中显示出了人格的权威，是成员敬仰的对象”。而且，权威的被接受是局限于成员的“共同范围”内的。同时，被录用者作为这个组织的成员，要接受“义务的无限定性”。 所以往往日本人倾向于易于接受义务加班和工作。

由上对比，我们可以看出，虽然两国文化都推崇家长的绝对权威，但是具体权威的影响方式和作用范围却是不一样的。中国的家长权威是对领导者的绝对服从，拥有绝对的决策权和主导作用，也同时承担决策的全部风险。而日本的家长权威是建立在共同体范围内成员对领导者的认同，在重大决策上多采用U型决策方法，可以博采众长，减少决策的失误，而这样由下到上的决策机制也比较容易使各部门达成对决策的一致认同。一旦形成大家认同的决策，比较容易使组织成员协同。由大家共同决策，分担决策的风险。

（二）如何理解中日商务活动当中沟通方式的区别

在日本，由于家文化具有两面性，既能够包括血缘亲缘，也可以非血缘亲缘，共同存在于“家”这样一个共同生活体或经营体当中，由于需要在共同体里和谐生活对抗外力，很多时候并不强调言语的沟通作用，相反更看重言语背后所隐藏的文化内涵，重视不言自明、以心传心。保持和陌生人的合理距离，避免目光的直接接触。

在中国家文化中，虽然也存在着“沉默是金、雄辩是银”等俗语，但是，由于家族主义和泛家族主义的存在，中国人乐于在自己熟悉的圈子里“打开天窗说亮话”，直言不讳和分享隐私往往成为中国

人认为互相关系拉近的象征。

作为商务沟通的最主要形式，首先必须尊重对方的文化。更重要的是，我们必须在尊重对方文化的同时，读懂对方的表达方式所表达的真正意义。

在日语的口头沟通中，强调间接的表达，直率被视为不懂人情世故甚至是粗鲁的表现。过分夸大自己的能力与成就，是违背集团主义的价值观的表现，因而被认为是一种可耻的行为。同时，日本文化还非常重视倾听，听话人要等到说话人陈述完甚至保持一段沉默之后才发表自己的观点，打断对方的谈话是极不礼貌的表现。其中要注意到的是以下三点：

1、 称谓表达方式。

对有职位的人一般称呼职位不能直接说“あなた”，对同事一般称呼“……さん”，也一般不直呼“あなた”，另外对于“彼”、“彼女”这种称呼的词汇虽然存在在日语当中，但是职场当中还是很少使用。

2、 待遇表达方式。

待遇表达在文体方面表现为敬体与简体之分，在语汇方面表现为敬语、普通语和轻卑语之分。而在商务沟通中，由于其特殊的语用特征，敬语与敬体的表达方式又占据了绝对重要的位置。在待遇表达方式中，最能体现日本商务文化特质的敬语，又可细分为针对行为主体的「尊敬語」、针对行为对象的「謙譲語」、针对听者的「丁寧語」和显示说话者教养的「美化語」。

3、 在日语的委婉表达方式之中，语法和文化的省略是比比皆是的。为达到简练和含蓄的效果，日语中会故意简化或省略一些词汇或句子成分，例如：日语句子的叙述重点大多在谓语上，主语或主题常常被当作谓语的一个修饰成分而省略。同时，日本人将场面上的体面话称为「建前」，将被省略了的核心内容称为「本音」。在表示拒绝的时候 不直接说“だめです”、“いけません”，而是说“ちょっと…”“考えさせていただきます”等暧昧含糊的表达方式以保持和谐的关系。

三、结语

综上所述，我们可以看出在不同的“家”文化影响下，中国和日本在商务活动当中的沟通方式和决策方式都是不太一样的。当然，中日文化的不同还体现在更多的方方面面，在此不一一讨论。不过，有一点非常明确的是，商务日语教学当中必须引入“家”文化这样的文化教学，因为这样的学习和理解不仅是对文化本身的吸收和融会贯通，更是对原来附在“皮毛”上的商务礼仪等作了更加深入的了解，做到不但知其然，还要知其所以然，接触到了商务日语的“皮肉”部分。理解了日本“家”文化，更是对增进两国之间的交流和促进两国互相的发展起到了非常好的促进作用。

参考文献：

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[9] 通商产业省产业政策局.综合经营实力指标（制造业篇）[S].日本. 204.

职业教育中的日语教学 篇4

但是, 笔者在从事空乘二外日语教学中发现, 由于空乘学生在学习二外日语方面存在一定的职业要求, 因此, 目前的教学与学生的需求和对学生的实际能力培养之间存在一定的差距。随着以学习者为中心的教学观念的转变, 笔者试图通过问卷详细了解空乘学生学习二外日语的学习动机, 目的, 方法等, 探讨如何在现有的教学中更好地满足空乘学生的职业要求, 更好地培养该部分学生的日语实际运用能力。

一、日语教学现状与学生学习和需求之间的矛盾

1、学习者的学习动机

日本语国际交流基金有关于海外日语教学的研究论文对日语学习者的动机分析中, 将动机分为实用动机和知的动机。其中, 实用的动机是指就职、留学或者类似于想用日语交流等方面的学习动机。而知的动机则是指为了学术研究、对日本文化感兴趣等某种目标而进行的学习动机。笔者在对53名空乘学生的问卷调查中发现, 30%的学生对日本文化感兴趣, 例如, 动画、漫画、日本料理, 时尚等方面。65%的学生是因为日语可能对今后的求职、工作有利, 而选择学习日语。但是, 通过一段时间的学习, 有76%的学生在学习过程中都提高了对日语的兴趣, 希望通过日语学习, 更加了解日本。学生的学习动机从实用性动机向趣味动机方面转变。因此, 如何在教学中激发并维持学生的学习兴趣是空乘二外日语教学必须探讨的一个问题。

2、学习者的学习目的和需求

与许多英语专业的二外学生相比, 空乘学生学习二外日语没有考级和考研的压力, 就学习目的来说并不十分明确。在调查中有87%以上学生希望日语能够在求职或者是今后的空中客服工作中起到一定的作用, 并且能运用日语最终达到能与日本人进行日常交流的水平。理论上, 听说读写是综合学习一门语言必不可少的4个方面, 但对空乘学生而言, 用日语流畅的表达服务用语, 与客人进行顺利的沟通等日语表达能力的提高相比听力, 阅读和写作来说, 更为重要。因此, 如何在教学中突出听说训练, 并培养学生在空乘服务能力方面的语言交际能力是一个不可忽视的问题。

3、学习者的学习时间和途径

从教学时间来看, 大多数高校二外日语安排学生在大学二年级或者三年级开设课程。教学时间仅为一周4个学时两次课。用112个学时持续教授两个学期。由于时间短、内容多、学生多, 教师往往进度较快。在调查中, 有72%的学生认为当前学习中最大的困难是词汇的记忆和语法的混淆, 导致学生对知识的理解和吸收产生恶性循环, 逐渐丧失兴趣, 产生抵抗和放弃的情绪。另外, 两个学期的教学, 教学内容一般规定为初级上册, 79%的学生认为, 学习到的日语太少, 可能很难应付今后的就业和工作, 严重打击了学生持续学习日语的积极性。

学习途径方面, 空乘专业的学生学习日语途径较为狭窄和单一。在课堂外, 只有13%左右的学生会通过其他途径来学习日语和了解日本文化。其中, 通过看日剧、动漫等途径的占90%以上, 几乎没有通过书籍学习的学生。除了学生方面的主观因素外, 学习资料、信息缺乏和交流手段落后可以说是造成空乘专业学生学习途径狭窄的主要客观因素。此外, 从教材来看, 二外日语教育大多以人民教育出版社出版的《中日交流标准日本语初级》为教材, 这套教材虽然知识点比较完备, 并且充分考虑到了日语能力考试等方面的因素, 但是对空乘学生来说, 缺少空乘专业知识及相关实用场景的会话。因此综合以上因素, 如何在课内导入外来信息, 提高教学内容的实用性等也是空乘二外日语教学急待解决的问题之一。

二、日语教学的几点设想

1、采用灵活多样的教学方式, 加强听说训练

学生在课堂上听力能力的训练主要来源于教师, 但二外日语的教学内容多为初级基础日语。受学生水平和词汇量所限, 进行全日语式教学是存在一定困难的。教师大多用中文进行讲解, 除举例和练习外, 课堂上对于日语的使用极为有限。这种传统的方式虽然可以使学生尽快理解和明确知识点, 却大大降低了学生接触日语的机会尤其是听说方面。因此, 笔者适当运用板书和身体语言以及在学生对一定的课堂用语理解的基础之上, 在课堂中尽量适当使用日语, 一段时间的实践后发现, 学生也是可以理解和接受的。

另外, 传统的授课方式大多以单词和语法的讲解为开端, 其次为课文的阅读和理解, 最后为课后练习以及知识点的检验。笔者尝试对以上教学模式以及时间的分配进行调整。为了提高学生对知识点的综合运用能力, 在课堂开始的环节以自言自语或与学生对话、聊天的方式, 从旧知识点开始导入部分对话, 用以复习教过的句型、单词。这种方式, 一方面可以促使学生不断回忆旧知识点的同时也可考察学生对旧知识点的掌握程度;另一方面, 反复练习旧知识点, 能够加深并巩固学生对知识点的记忆, 提高综合运用能力。

接下来, 导入新句型。遇到生词时, 可以边说边在黑板上写下来, 在学生理解的基础上, 用课后新单词进行变换, 不断进行师生间的会话, 从听和说方面刺激学生。之后再用汉语对知识点和重点进行简洁的说明和归纳。在进行替换练习时, 多使用PPT的形式, 使学生尽量不要对着书本。一方面可以不断刺激学生对知识点和生词听的反应能力, 加深印象;一方面也可以使学生从看、读上升到表达。

在时间的分配上, 以语法讲解为辅, 尽量使日语的听和说训练贯穿于整个课堂。更多的使用日语教学, 除了能够提高学生的注意力和兴趣, 培养学生的听和说的模仿力之外, 也大大增强了师生间的互动, 更好地活跃了课堂气氛。

2、提高课堂趣味性, 增加学生表达自信, 促使学生提高学习积极性

语言是文化的载体, 学习日语也必然要学习日本的文化习俗和礼仪, 通过近几年的教学, 笔者发现空乘学生对现代日本社会和日本人的生活方式、想法更感兴趣。实际上, 了解现代的日本社会对今后与日本人的交往也是有作用的。因此, 可以在教学中通过多媒体等多种手段增加对这些方面的介绍, 例如适当地引入一些相关的时事要闻, 使学生扩大和加深对日本的了解, 提高课堂趣味性。

其次, 根据问卷调查, 大约71%的学生由于对自己日语听说方面信心不足, 造成学生在课堂上不愿意表达日语, 对于教学和学生兴趣的维持而言是不利的。因此, 在突出听说训练的同时, 教师首先要在情绪方面对学生多加注意、鼓励及安抚。以表扬为主, 注意营造良好的师生交流气氛, 对学生听不懂的地方要耐心地重复讲解。在学生练习和会话时尽量不要打断, 对于学生出现的错误要适时地予以纠正。评价时以表扬为主, 尽量做到客观公正, 给学生一个宽容、轻松的学习环境, 使学生树立日语交流的自信, 保持积极主动的学习状态。

3、扩充课堂知识, 使用专业教材, 提高教学内容的实用性

笔者认为在教学中扩充课外知识要从两个方面着手, 第一是文化的介绍, 第二是与空乘方面专业用语的运用学习。由于空乘学生接触日本文化的机会极少, 因此, 在教学中适当地导入相关的知识和信息, 对于扩大学生知识面和提高日语学习兴趣都可以起到一定的作用。

其次, 空乘专业的学生希望能够学习到与空乘相关的专业日语, 并在今后的求职和工作中起到一定作用。因此, 当在学习到例如接电话, 买东西等与服务行业相关的课文时, 除了需要介绍学生学习这些场景中惯用句, 礼仪等相关知识外, 还应当使用空乘日语方面的专业教材, 例如《民航乘务日语教程》和《民航日语使用会话1000句》等, 对场景中可能发生的对话等进行重点的语言训练。

在课堂中可以利用多媒体等将日本的相片、音频、视频文件以及网络资源等提高教学的趣味性, 创造课堂轻松气氛。在进行听说训练时也可以利用视频段落模拟会话场景, 向学生提供更加直观和逼真的语言环境。

三、结语

空乘二外日语中语言能力与职业能力并重的教学模式, 虽然还不够成熟, 仍然需要在今后的教学实践中继续探索和改进。

参考文献

【潭州教育】陈茜日语学习教学案例 篇5

潭州教育日语学院日语教学案例

【潭州教育日语学院】日语教学案例

学生背景：

学生为12级的大专旅游管理班,以往对日语的学习毫无基础,由于专业的需要,今后在实际工作中很有可能会用到日语,因此,学习积极性很高.个别学生语言接受能力弱,上课很难跟上教学进度,大部分学生能较为轻松地,有浓厚兴趣地开展学习.教学过程：

大概每周一次给潭州哦在线的班主任反映一次情况，学习上的优点与不足都告知。在上课期间，我也尽量给他讲述一些日本的人文知识，使大家的知识面更宽。增加大家的学习兴趣。主动与学生交流，了解学习上的困难和问题。在课堂上也常常进行造句、会话练习。并且在学完每一个单元以后，都进行了单元测试和单词听写，并把测试成绩及时的通知在线班主任，以便更好地让在线的班主任了解大家的学习情况。每次测试后。我都会在试卷上备注该学生在某一阶段的学习成绩，督促她自己进行比较然后看出自己的进步与不足给学生一定的学习压力。

结果结论：

职业教育中的日语教学 篇6

关键词： 意念教学法非日语专业交际能力语法翻译教学法

一、非日语专业日语教学现状

2008年9月， 教育部高等学校大学外语教学指导委员编写的《大学日语课程教学要求》对非日语专业本科生的基本要求是：①能听懂日语讲课，对题材熟悉、浅于课本、基本无生词、语速为每分钟180-200字的听力材料，一遍可以听懂，理解的准确率不低于70%。②能进行简单的日常会话，能就教材内容进行问答和复苏。表达意思清楚，语音、语调基本正确。③掌握基本阅读技能，能顺利阅读并正确理解一般题材，中等语言难度的文章，速度达每分钟90-100字。在阅读难度较低，生词不超过总词数2%的材料时，语速为每分钟120-140字，阅读理解的准确率不低于70%。④能按规定的题目和提示，在半小时内写出300-350字的短文，内容连贯，问题统一，无重大语法错误，词语错误较少，表意基本清楚。⑤能借助工具书将与课文难度相仿的文章译成汉语，理解正确，译文达意，笔译速度达到每小时700-800字。

多年来，大学日语教学模式较为单一，基本上为传统的语法翻译教学法。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把日语译成母语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译既当成教学目的，又当成教学手段。其教学程序大致如下：第一阶段，让学生熟悉生词，然后用日语的义释（ Para-phrase）解释，并举出许多例句来精心比较和辨析各种意义及用法上的细微差别。第二阶段，围绕着这些重点结构和词语做大量练习以求加深记忆，并运用这些语言知识进行语法和翻译的操作。第三阶段，引导学生在掌握语言规则和词项的基础上进行表达，通常以写的形式。

语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养。语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。传统的教学模式强调以教师为中心的知识灌输，忽视语言习得的自身规律，忽视学习者多方面的因素，学生虽然从课堂中获得了相当数量的语言知识，但语言能力尤其是听说能力得不到发展。无法满足《大学日语课程教学要求》的基本要求。

为了提高听说方面的技能，许多有经验的教师引入了一些新的教学手段如意念教学法。

二、意念教学法的引入

意念教学法（Notional·Approach）是在20世纪70年代，由美国社会语言学家戴尔·海姆斯（Dell·Hymes）提出。意念教学法以语言功能项目为纲，以培养学生交际能力为基础理论。其核心思想是：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，而且要包括表达各种意念和功能的常用语句。

意念教学法认为，人对语言有两种能力：一种是语言能力（Language·Competence），也就是人具有说出语音语调和遣词造句的话语功能；二是交际能力（Communicative·Competence），即根据交际的目的、对象、内容、语境、身份等讲出恰当的符合语境的话语的能力。

这主要体现在以下八个方面：第一，以培养交际功能为宗旨。不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。第二，以功能意念为纲。根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料，而不是经过加工后的“教科书语言”。第三，教学过程交际化。在教学中创造接近真实交际的情景，并多采用小组活动的形式，通过大量语言交际活动，培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。第四，以话语为教学的基本单位。认为语言不是存在于孤立的词语或句子中，而是存在于连贯的语篇中。第五，单项技能训练与综合性技能训练相结合。以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。第六，对学习者在学习过程中出现的语言错误有一定的容忍度。鼓励学习者发挥语言交际活动的主动性和积极性。第七，强调以学生为中心，教学要为学生的交际需要服务。以语言功能为纲，根据学以致用的原则，针对不同专业安排“专用语言”教学。第八，主张采用多种教学手段。

20世纪80年代以来，我国大学日语教学研究和实践使得意念教学法独领风骚，教师从重视语言知识转为重视语言运用，取得了一些经验和成果。其优点体现在：在以学生为中心的教学中，教学活动形式多种多样，学生感到学习轻松，没有焦虑感，并能给学生提供更多的说的机会和勇气。还可使学生之间相互得到配合，取长补短、互相学习。许多教师的实践证明，单纯运用传统的教学法并不能满足学生的实际需要，而意念教学法却可以弥补传统的语法教学的缺陷，有效地提高日语教学质量。

三、意念教学法在非日语专业日语教学中所遇到的问题

在意念教学法的实施过程中，也面临着一些理论与实践的困境和问题。

1语法教学的忽视

用母语教授日语，以翻译和机械练习为基本手段，以学习语法为入门途径，注重语法规则的讲解和操练的语法翻译法曾在传统日语教学法中起主导的地位和作用。

意念教学法强调对日语交际能力的培养，鼓励学生在情境中积极操练，淡化语法的教授，打破了语法知识的系统性。但事实上是，词汇和语法是语言交际的基础和框架，没有语法，语言就没有逻辑性和根本，也就不可能达到交际的正常效果。而且，交际的目的也是为了获取知识。所以，意念教学法中依然不可忽视语法教学。

2语言环境的缺乏

意念教学法的出发点和归宿是培养学生的日语交际能力，而交际能力的培养和发展需要历经无数的交际过程，也就是说需要进行交际的日语环境。然而，對我们中国人来说，日语的“非母语”限制了用日语交际的自然环境。仅靠有限的日语课堂教学时间和难得的某些情境（如日语角、各种竞赛）使得意念教学法的实施效果大打折扣。

3当前日语教学评价体系存在缺陷

评价体系是教学的衡量器，又是导航器。在当前，不管是终结性评价还是形成性评价，考试都是评价教学的重要手段。意念教学法强调外语学习重在培养和提高学生的实际运用能力，但是现行的考试制度和考证风又迫使教师和学生以考试为中心，围着考试转，而把以交际能力为目的的教学方式和学习方式晾在一边。

四、结论与思考

片面强调意念教学法的人们曾抨击以语法分析为基础的传统教学法。但赞成把意念教学法原则引入我们的教学实践，并不是否定传统的语法翻译法。忽视传统的语法翻译教学法是意念教学法的误区。

毕竟学习者的需要、兴趣、态度和学习期望在不同的教学环境中的表现是不同的。由于教师和学生具有多样性的特征，我们在教学中应该注意教师、学生、教学环境等方面的实际情况，同时也要认识到学生的行为必然会随着学习目的和学习任务的改变而改变。世上没有哪个教学法是万应灵药，各种教学法都是一定历史背景和社会环境下的产物，无论哪种方法都不是完美无缺的，都有合理的成分和可取之处，但又都有它的问题和局限。也就是说，没有也不可能有现成的教学法适合各种条件和环境的教学活动。由此，作为高校日语教师，我们应该在评价各种教学方法的时候保持清醒，不应该人云亦云，我们还应该对任何教学法的适应性进行不断反思，提出质疑，寻找对策。

因此，在今后的大学日语教学中应当注意以下问题：一是教师要把握好活动的难易度，根据学生掌握的情况随时进行调整。同时，教师的课堂问题设计应反映学生的认知水平，要注意对字、词、句的识记和对课文内容的浅层理解并激发学生思考，让学生有话可说，并乐于说。二是在纠错方面，教师可记住学生犯的错误，不要马上指出，应在学习后期有针对性地加强讲解和精确练习。

参考文献：

[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员大学日语课程教学要求[M]江苏：高等教育出版社，2008

[2]王晓静交际法与语法翻译教学法的结合并用[J]河北建筑科技学院学报：社会科学版，2003（3）

[3]舒白梅陈佑林外语教学法自学辅导[M]北京：高等教育出版社，1999

[4]颜榴红试论语法翻译法和交际教学法的交替与互补[J]苏州教育学院学报，2006（1）

职业教育中的日语教学 篇7

世界规模的国际化, 加速了各国的相互依存度, 各国之间的跨文化交际也逐渐增多。如果两国人民接触时, 不了解对方的文化背景和习惯, 难免会产生各种文化摩擦。在跨文化交际日益重要的背景下, 日语教学中的文化导入也成为重要课题之一。

2、语言和文化的关系

何为文化, 文化是生物在其发展过程中逐步积累起来的跟自身生活相关的知识或经验, 是其适应自然或周围环境的体现。现代文化社会学称, 人类社会与文化有很密切的关系, 文化是人类社会生存和发展的基础。社会实际上是一个复杂的文化系统, 语言只是构成文化系统的一个要素。因此, 通过将语言和文化结合, 进行深层对照研究, 在揭示语言的“社会性”的同时, 也能让人们理解语言的文化功能。

3、文化导入及其重要性

文化导入是指, 在学习语言的过程中, 将某国或某民族的历史、地理、风俗、生活方式、文学和艺术、行动规则、 人们的思考方式、价值观等导入教学中, 将社会文化与语言学习充分融合。

从语言和文化的关系可以看出文化导入的必要性。另外从当今国内日语教育的现状来看, 教学时大部分是局限于书中的词汇和语法句型等的学习, 没有充分考虑到学生的交际需求和当今日语发展的趋势, 文化摩擦也时有发生。所以在日语教学中导入文化这一举措迫在眉睫。

4、从教材分析看文化导入的问题

本文是以《新编日语》为研究对象, 之所以选取《新编日语》, 是因为其作为精读教材被各个学校广泛认可。其在日语学习者的入门及进一步学习日语方面所起的作用不容置疑, 但是随着社会的发展, 跨文化交际对日语学习者的要求的改变, 其在文化导入方面仍然存在着不足之处, 本文通过对其的分析, 提出一点改善意见, 希望能对日语教学尽自己的一点绵薄之力。

《新编日语》系列教材是1993年至1995年上海外语教育出版社出版, 由周平, 陈小芬编写。其由前文、会话、功能用语、解说、阅读文、练习等六部分组成。以下是分析之后得出的问题点。

(1) 教材内容方面, 关于文化的板块及解说比较少。具体来说, 各个教材对于日本特有事物以及日本文化等的阐述很少, 这就不能充分利用教材这一文化传播媒介, 不能让学习者近距离接触日本。

(2) 关于会话部分, 其会话场所大部分是中国, 这无形中浪费了介绍日本风土人情的机会。另外, 会话中的文体绝大多数是敬体, 这也是不符合日本人说话规则的。日本人在日常生活中, 是根据与对方的社会关系及人物特征来选择使用的文体和表达的。最后, 会话中格助词的省略、次序倒置、 省略句等经常使用的日语形式, 在《新编日语》中也很少出现。

(3) 关于功能用语部分, 其中也出现了很多不自然的日语, 虽然语法方面没有错误, 但是却不自然, 出现这样的情况也许会误导学生, 给学生造成困扰。

(4) 关于练习部分, 练习在哪本教材中都是不可或缺的部分, 其目的是在检查学习者学习效果的同时, 还可以复习学到的语法及句型。《新编日语》中只是将会话中出现的句子中设置填空让学生练习, 其只能让学习者背诵句型, 而不能提高交际能力, 不能充分发挥练习的功能。

(5) 关于其他部分, 阅读文原本是可以导入日本文化的部分, 但是《新编日语》中与日本文化相关内容较少, 即使有也与前文等部分脱节, 不能构成有条理的一个整体。

综述以上问题, 可以总结为两大问题, 第一, 教材中日本文化相关内容少。第二, 教材中出现的日语不自然。第5部分将对出现的这两大问题提出解决方案。

5、对于问题点的改善对策

赵厚憲, 赵霞在《文化教学原则》中提出了外语教学中文化导入的原则, 即认知原则, 吸收原则, 对比原则, 宽容原则。我们在导入时也一定要注意遵循这些原则。

在导入内容方面, 除了要导入打招呼, 道歉, 说话时的附和等与语言行为相关的文化内容, 同时也要导入身体姿势, 表情及说话时与对方之间的距离等与非语言行为相关的文化内容。

(1) 为了解决教材中文化内容少的问题, 我们可以从学生想了解的内容出发, 导入与日本和日本文化息息相关的内容。从而让学习者更好地接触日本, 了解日本文化。另外, 关于导入自然的日语方面, 教材中使用的句子, 对话及文章需要从日本人所编写的教材或文章中选取, 还可以利用日本人生活中所使用的各种照片, 产品介绍等本土资料, 这样才能保证书中内容的正确性以及自然性。

(2) 教师作为知识的传授者, 也需要在加强自身能力提高的同时, 注意利用各种多媒体教学手段提高教学效率, 同时在教学过程中要有导入文化的意识, 做好辅助学生学习的工作。

(3) 在学生自身方面, 要提高自身自律学习的意识。学生要从全部依赖老师的旧习惯中摆脱出来, 提高自主学习能力, 另外也可以通过其他各种网络等资源了解日本, 加深对日本文化的理解。

结语

跨文化交际的日益发展, 决定了日语教学中文化导入的重要性。本文通过对《新编日语》的分析, 提出其中文化导入方面存在的不足, 并提出了改善对策, 希望能对今后的日语教学有所启示。

参考文献

[1]野田尚史2005『コミュニケーションのための日本語教育文法』[M]くろしお出版p10。221

[2]細川英雄2002『ことばと文化を結ぶ日本語教育』株式会社凡人社

[3]鳩田和子「日本語教師に求められるコミュニケーション教育能力」『日本語教育のためのコミュニケーションの研究』

[4]王秀文黄英兰 (日) 中村万里2010《日本语言与交际入门》

日语教学要体现职业化特色 篇8

一、原因

(一) 日语教学侧重于语言知识点的应试教授, 忽略应用能力的培养。

因为日语专业是职业学校的一门新兴专业, 之前并无很多经验模式可照搬, 所以可以说几乎所有的职业学校的日语专业的开设从教学大纲、教学计划到课程开设都是模仿高等本科院校, 开设的课程也主要以《日语精读》、《日语泛读》、《日语听力会话》等为主, 而在这些专业基础课程中, 大量的课时主要还是分布在《日语精读》上, 其他课程充其量只能说是一种点缀。老师们用大量的时间在和学生讲单词、语法, 辨别这个语法和那个语法有什么不同等, 而这种导向也让学生产生了错误的认识, 认为只要学好单词语法, 拿到一张日语证书, 就万事具备, 而忽略自身听说读写方面的培养。而事务的背景、日语工作环境的特点、人员沟通的方式、对待问题的看法, 这些工作中最关键的内容却几乎不涉及, 同时也没有很多这个方面的相关资料来让学生可以扩展。

(二) 缺少适合职业学校学生所使用的日语教材。

既然是为社会培养职业人才, 那课本教材就应该与时俱进, 跟上时代和社会发展的步伐。可是, 目前职业学校日语专业所采用的教材和本科院校的日语专业采用的教材一样依然还是人民教育出版社的《标准日本语》和上海外国语大学出版社的《新编日语》等这些老教材。这些教材的优点是内容充实全面, 语言知识点讲解清楚详细, 而不足之处则是内容过于陈旧, 缺少专业性、职业性, 从教材上不能适应职业学校的实际需求。

(三) 课程设置过于单一, 缺少与企业衔接的相关知识的介绍与学习。

课程开设的局限性导致知识学习内容单一, 大量日企相关知识的学习是少之又少。大部分职业学校日语专业的学生依然只是把掌握一定量的考级词汇和语法, 以日语等级考试作为最终目标, 以致许多学生毕业后都不知道日企的一些著名的管理方式。事实证明, 讲再多的语法也是没有用的, 倒不如结合他们的专业特点, 考虑他们将来工作中可能用到哪些日语来教会他们来得更实际。

(四) 日语专业教师自身掌握知识较为单一。

教师要想教好学生, 自己首先要有金刚钻, 方可揽这个瓷器活。可是目前大部分日语教师都是大学毕业后直接进入职业学校从事日语教学工作的, 他们可能掌握了大量的语言基础知识, 但很少有在企业特别是日企工作的经历, 根本不清楚企业需要什么样的日语人才, 所以往往会出现教学与市场脱节, 或者说即使清楚, 也感觉是力不从心。因为没有去企业锻炼的机会, 所以无法教授给学生许多与职业方面有关的知识, 当然也就培养不出令企业满意的人才。

二、措施

(一) 选用一些适合职业学生使用的专业教材。

可以采用二十世纪末期管理学在中国开展的模式, 大量直接翻译一些日本当地大专等级学校的职业教学课本作为在完成一定的日语语言基础知识之后的教授课本, 可根据专业, 采用专业性较强的教材进行针对性的教学, 由易到难, 循序渐进。如商务日语专业, 就应该选用一系列日本本土的商务培训方面的教材;若是旅游日语专业则可采用日本当地对于旅游业者培训或职业要求的课本作为日语教材进行教学, 甚至可鼓励专业教师结合专业特点编写一些校本教材, 为本专业的学生提供使用。

(二) 注重学生应用能力的培养, 将重文法、重考试转为四项并举, 实际演练。

转变课程设置的思路, 要求提高业者的参与度, 而不是仅仅外教, 让学生更加多地参与到实际的环境氛围中来, 让他们系统地通过四项基础能力的运用来熟悉语言和环境, 以语言为辅助, 环境技能为主。让学生们不是为了学习日语而学习日语, 而是有针对性地规划自己的职业方向, 以提升个人的素养和能力。

(三) 课程设置要多元化, 除了必要的课堂基础语言知识

传授之外, 还可多开设一些日企管理和日企文化课程, 多介绍一些与今后工作有关的相关知识, 为学生就业做好提前准备, 让他们不至于毕业后都不知道松下幸之助。

(四) 加大专业教师队伍的培养力度, 多让教师进企业锻

炼, 丰富知识, 通过各种途径及时了解用人单位的需求, 并将此信息很好地融入课堂, 传授给学生, 做一名称职的职业学校教师。

日语教学中的语言迁移研究 篇9

语言迁移问题一直以来是二语习得研究领域所关注的重要课题。但迄今为止, 语言迁移尚未形成一个完整明确的定义。有的研究者把语言迁移的定义限制于母语对二语的影响, 而越来越多的研究者提出迁移的影响包括学习者已知的所有语言对目标语的影响。[1]最经常引用的定义是Odlin提出的定义, 即“迁移是目标语和其他任何已经习得的 (或者没有完全习得的) 语言之间的共性和差异造成的影响”[2]。

二、日语专业学生语言迁移的几个阶段

对于日语专业的学生而言, 语言迁移就比较复杂。中国是单语言国家, 在研究英语作为第二外语的理论方面, 我们可以把语言迁移定义为母语, 即中文对英语的影响, 而日语专业的学生大部分都完成了至少六年英语的学习, 所以对于他们而言, 语言迁移不仅涉及中文对日语的影响, 而且涉及英语对日语的影响, 甚至三语之间逆向迁移的影响。在学习日语的第一个学期, 我们可以把中文看成L1, 英语看成L2, 日语看成L3。在第二阶段, 即大一第二学期, 把英语和日语都看成L2。在第3阶段, 即大二及大二以后的阶段, 把日语看成L2, 英语看成L3, 在不同的阶段语言迁移都是不一样的。

在第一阶段, 日语专业的学生刚刚接触到日语, 需要从平假名、片假名、罗马字、汉字开始学习日语。大多数学习者较为轻松地渡过了这个阶段, 也就是日语入门容易。在这一阶段, 日语涉及未深, 五十音图相对容易掌握, 日语汉字和中文汉字的相似性等因素大大提高了学生学习日语的兴趣。这个阶段L1对L3的正向迁移影响占主导地位。相比中文的难度, 日语也许要简单一些, 音调上也没有中文四声的高低起伏, 音读的日文单词学生能很快掌握和背诵, 甚至吴方言地区学生的方言中的一些发音和日文单词的发音一致。然而这个阶段L2对L3的负迁移影响较为突出。在初始阶段, 当学生学习日文数字发音时, 如“8” (はち) , 学生容易说成“eight”, 而学习“1” (いち) 、“2” (に) 时则容易将其发成日语而不会发成英语, 因为这两个单词发音和母语相似, 容易记忆。所以在这个阶段L3和L1发音或语法条目相差大的, 学习者就容易把L3说成L2。他们在练习日语句子的时候, 也会夹杂着日语和英语。难以记住的日语长句子, 却容易用英语表达, 他们很容易以英语的形式表达出来, 因为在这个阶段他们一方面继续着英语的学习, 另一方面日语水平不高。

在第二阶段通过一个学期日语学习后, 已经进入到第二学期的日语学习。通过每天日语的强化输入, 学生的日语交际水平可以逐渐达到相当于六年多的英语交际水平。有两个原因可以解释这种学习进展。一是强化训练, 每天的日语精读课、会话课、听力课、阅读课等都使学生沉浸于日语之中。二是以前的六年多的英语教学都是为了应试, 学生没有开口说的机会。大量的习题也扼杀了大多数学习者的主观兴趣, 造成了“哑巴英语”的现象。这个阶段中文还是继续对日语的学习起到正迁移的作用。日语当中有很多汉字, 熟悉了日语的五十音图和日语语法过后, 一篇日文文章就很容易被学生看懂。这个阶段英语对日语的影响不大, 日语对英语的影响也不大, 学生在说日语的时候可以基本上不受英语的干扰, 所以这个阶段英语和日语都可以看成L2。

进入第三阶段, 学生的日语水平已经超过了英语水平, 可以理解成日语转变成了L2, 英语转变成了L3。此阶段学生都会准备日语二级和一级的考试。这时的日语难点就体现在听力、敬语、单词中的外来语、拟声词、拟态词、阅读题的模棱两可等方面。这时的L1的正迁移的作用明显下降。例如在日语写作上, L1对L2会产生一些负迁移, 表现在句法、单词、时态等方面。日语熟练后, 反过来L2会对L1产生一些负迁移, 表现在日语翻译中文上, 学生会发现他们所掌握的母语是如此匮乏, 于是倾向于用日语的思维句型来表达中文。这个阶段l2对L3的负迁移较大。学习者在进行英语听说读写时, 经常会夹杂着日语或产生日语的思维。由于是日语专业的学生, 因此这之后用到日语会比英语多, 一般情况下, 日语一直是L2, 英语是L3。除非日语专业的学生在学好日语过后再强化英语学习, 期望达到两门外语都精通的目的。可是现实中, 这样的人并不多。即使大多数日语专业的学生英语都过了六级, 也很难在使用日语的工作中, 熟练地说英语。英语和日语无论在单词、语法、时态上都是两种完全不一样的语言, 所以达到都精通的地步很难。

通过以上分析, 笔者制作了一个针对日语专业学生的表格如下。

三、分析与建议

通过如上分析的结果, 日语教师在教学过程中在不同的阶段如何帮助学生进行语际比较非常重要。这种语际比较不仅包括对语言知识的比较, 还包括对文化习惯的比较。任何一种语言的表达习惯都是在特定的文化背景中产生的。比如日语中的敬语、暧昧语等。在日语教学中, 教师应通过有意识地比较中文和日语, 预见学生在日语学习过程中可能遇到的困难, 从而确定学习的重点和难点, 并针对这些困难实施相应的教学方法和手段。教师在注重语际差异性的同时又须注重语际共性。中文和日语同处一个语言圈, 存在很多语际共性。语际差异性的分析可以帮助学习者最大限度地弱化负迁移影响, 而语际共性的认识则可以使学习者更为积极地对待自己的母语, 内化学习动机, 最终促进正迁移。在比较语际差异性和共性的同时, 日语教师不仅要比较母语中文的迁移影响, 还要考虑到英语的迁移影响。比较英语和日语在语法、时态、外来语等方面的异同, 可以有利于学生更好地理解日语、掌握英语。日语专业学生的培养目标是能说一口流利的日语, 但毕竟学习了八年的英语 (初高中六年, 大学两年) 的日语专业学生放弃了英语实属可惜。在当今全球化时代, 英语可以说是世界官方语言, 所以要求日语专业的学生的英语即使不能说得像日语那样流利, 也要达到掌握英语的目标。通过上面的表格, 可以发现在日语学习后期L2会对L1产生负迁移, 日语教师应该鼓励学生在学好日语的同时, 不能忘了母语, 而要多看书, 增加自己的文学素养, 这样不仅不会占用日语的学习时间, 反而会让日语水平达到一个新的高度。同时日语教师在日语教学后期要鼓励学生花些时间学习英语, 不能放弃学习英语, 这样不仅能够促进学生学好二门外语, 还能增强学生的就业竞争力。

四、结语

语言迁移是二语习得过程中无法避免的现象, 迁移广泛存在于二语习得和使用的各个层面, 它可以是一种语言学习策略, 也可以是一种社会交际策略。伴随着全球化的发展, 掌握两门外语的人才需求增加, 因此在中国进行小语种教学, 教师不仅要考虑到母语对小语种的迁移影响, 还要考虑到英语对小语种的迁移影响, 以及小语种的学习对英语所产生的迁移影响, 让学习者更好地掌握两门外语。

摘要：二语习得研究理论包括很多方面, 本文就语言迁移理论这一方面加以剖析。在语言迁移理论方面, 研究成果有很多, 但还有些局限的地方。比如在迁移方向性上, 目前考虑母语中文迁移多, 而非母语迁移, 如二语英语对三语日语的迁移较少;研究单项迁移多, 研究双向迁移、逆向迁移 (英语对中文、日文对英语) 少。本文就针对这几个研究比较少的地方, 对日语专业学生的中文、日文、英语的互相迁移加以研究。

关键词：日语教学,语言迁移,迁移阶段

参考文献

[1]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2010:128.

高校日语教学中的文化导入 篇10

一、文化导入的必要性

不同的学者, 对于文化导入的定义有不同的看法, 其中影响较为广泛的一种观点是由德国学者提出的, 他认为, 文化是一种系统, 该系统既存在于人们的日常行为中, 又存在于人们的精神生活中, 人们通过这一系统完成自身的改变及完善并通过这种系统对世界进行改造。该学者这一观点之所以能够得到世界各国学者的认可, 因为其具有深远的影响:其认为, 人们从事一切活动都有思想的控制, 而思想都受到文化的制约, 可以说文化已深入到我们生活的方方面面, 包括人类的行为和思想都深远影响, 除此之外, 高校日语教学文化导入中的文化还包括像政治文化、社会文化、历史文化等很多广义上的文化。

中国人无论在为人处世方面, 还是在思维方式方法方面和国外相比都有很大的差异, 究其原因, 是由于所处的文化背景不同。对语言和文化的关系, 有学者认为文化是语言的基础, 语言是文化的一部分, 在对文化不了解的基础上是学不好语言的, 同理, 语言学不好的根本原因是由于没有充分了解该国的本土文化。

经过初中和高中这两个阶段的成长, 并长期受到母语潜移默化的影响, 其在学习第二语言时, 就会用学习母语的固定模式学习第二语言, 而母语中又带着浓重的中国文化, 因而学习效果不大。为此, 高校老师教授第二语言时, 不应直入主题, 而是应从该国的文化入手, 在对文化有一定的了解的基础上进行教学, 学生不仅可以掌握理论知识, 还可以结合实际状况将知识运用到实际生活中去。只有这样, 才能达到教学目的。

二、文化导入的内容

通过对文化导入的必要性的描述不难发现, 要想学好第二语言, 就必须先进行文化导入。结合多年的工作经验并通过查阅相关的文献资料认为导入的内容主要包括两个方面:一是知识文化的导入, 对一个国家的文化有所了解的基础是要有一定的词汇量, 有一定的口语表达能力。为了更好地体现中日语言表达能力的不同, 下面就用几个句子进行解读:当吃饭时, 我们都会说我吃饭, 但是在日本他们就会这么说:私はご飯を食べる (我饭吃) 。由此例可见, 中日两国语法存在一定的差异性, 汉语句子的基本结构大都是主谓宾, 而日本则是主宾谓。再例如“肚子很饿”在日本就会被说成“很肚子饿”这种句式, 对于日语学习者而言, 这是最为基本的句式, 也是日语入学阶段所要学习的内容。二是更为深层的交际文化的导入, 之所以更为深入, 是因为除了文化知识的导入之外, 还要对政治文化、历史文化以及经济文化有一定的了解, 通过对这些方面的了解, 就避免了发生常识性的交流错误。学习第二语言最为根本的目的在于方便交流, 但是交流能力的强弱仅仅依赖于仅有的语言知识是不够的, 还要懂得一定的交流规则。在学校就经常有这样现象发生, 学生专业课很好, 词汇量以及语法等都达到一定的水平, 但是一用到实际交流中, 就会受到汉语的影响, 进而出现“中式日语”的现象。有时还闹出一些笑话。为了让读者更好地理解, 本文以举例子的形式给读者分析两者的差异:众所周知, 在国民的思想概念里, 认为带有“鬼”字的东西都是不好东西, 带有“鬼”字的词语或谚语也大都是贬义, ;例如“有钱能使鬼推磨”“酒鬼”等, 但是在日语中, 人们对“鬼”这一字就

没有那么浓重的感情色彩:在不同的词语中其表达的意思可贬可褒, 甚至有时候褒大于贬, 例如像鬼武者 (勇猛的武将) 。在中国我们首次聊天聊到工作等比较个人的问题时不会出现尴尬的局面, 而在日本恰恰相反, 由于受到传统文化的影响, 要求更多的私人空间, 因而问这类问题被视为不礼貌的行为。

三、文化导入的原则

对于文化导入的原则, 对待不同的学生, 文化导入的原则不同, 例如, 对于日语初学者而言, 由于刚刚接触这一门语言, 在对这门第二语言了解还是一片空白的情况下就要以表层文化导入为主, 在学生的词汇量以及语法、句式等到达一定的级别时可以导入制度文化, 使学生对该国的制度有一定的了解, 最后当学生步入高校时期, 在大学四年 (或者几年里) 对日语的学习更加专业, 在这时, 应导入该国文化观念, 加之以前的表层文化导入、制度文化导入等一起使学生更加全面, 更彻底了解该国, 进而使学生的日语学习有质的飞跃。

四、文化导入的方法

对于文化导入的方法, 一般采用二十字方针:即把握词汇资源, 通晓文化内涵。开设课堂活动, 创设文化语境。

所谓的把握词汇资源, 通晓文化内涵, 就是教师在教授词汇的同时, 利用词汇这一资源对学生讲授词汇背后的文化内涵。如此一来, 不仅可以避免传统课堂死气沉沉的课堂气氛, 异域的文化知识也极大引起学生的学习兴趣。

交流是快速提高日语水平重要途径之一, 为此, 在课堂上老师应创造更多交流的机会, 这就是开设课堂活动, 创设文化语境。此外, 老师还应鼓励学生在课后用日语进行口语交流, 进而提升口语能力。学校有关部门还可以定期日语口语大赛, 日语辩论赛等活动, 进而提升学生日语的积极性。

五、结语

综上所述, 高校时期是日语的学习最为关键的时期, 在这一学习的过程中, 仅仅靠老师或者学生单方面的学习是远远不够的, 而是老师依照教学原则进行改革, 学生改变学习策略, 两者共同努力, 最终使学生日语的学习尽可能提升。

参考文献

[1]宋婷, 伊仙花.日语教学中文化导入研究---以低年级日语精读课文为中心[J].吉林建筑工程学院学报, 2014, 2 (15) :12~60

[2]刘钰.日语教学中以学习者为主体的文化导入---以“中日形同词”为例[J].通化师范学院学报, 2009, 5 (20) :269~278