教师职称评审

教师职称评审（精选十篇）

教师职称评审 篇1

一、高职院校教师职称评审现状及存在的主要问题

职称评定是引导和推进教师专业发展的“指挥棒”。现行的高职院校教师职称评审制度, 经过多年的实践发展和探索完善, 积累了很多宝贵经验, 初步形成了一套相对完整的职称评审体系, 对调动教师积极性, 提升教师业务能力, 加强“双师型”教师队伍建设取得了明显成效, 但我们也要辩证地看到, 现有的高职院校教师职称评审办法与实际情况不相符的一面。

1. 评审政策的套用问题。

(1) 职称评定办法缺失。高职院校教师职称评审标准没有单独的评审办法, 主要套用了普通高校教师职称评审政策, 呈现出评审标准的学术化, 认可制度的本科化等现象。 (2) 政策导向偏离。职称政策更多的是强调教师的高学历和论资排辈, 对公开发表的论文数量、教学课时等都有明确的规定, 而对教师的实践能力没有要求, 这与高职教育需要大量的“双师型”教师要求相悖, 无形中造成了教师把大部分精力花在论文写作、著作发表等硬性指标上, 制约了职称评审导向作用的发挥, 偏离了教师专业化发展的方向, 不利于高职院校师资队伍的健康成长和发展。 (3) 职称评审的行政化。教师职称等级与工资待遇紧密联系, 评聘分开形式大于实质意义, 省级行政部门和高职院校在职称评定方面权力较集中, 很容易受人情关系、外界环境等因素影响, 导致职称评审的行政化问题。

2. 评审标准的不科学。

现行的高职院校教师职称评审标准缺乏科学性。 (1) 评定标准的不统一。当前, 各地各校根据《高等学校教师职务试行条例》等规定, 结合实际, 制定了各自的教师职称评定办法, 各具特色, 评定标准不一致, 有的甚至同地同期同级别的职称评定标准也不一样。 (2) 评审标准的不稳定。职称评定标准缺乏法律的权威规定, 各地主要依据部门规章来制定评审办法, 定性描述的多, 定量规定的少, 这样就导致各地制定的职称评定办法权威性不够, 频繁变动, 有的地区或高职院校甚至每年都有变化, 造成申报教师无所适从, 忙于应付。 (3) 重科研, 轻教学。教师的教学工作量、科研成果数等评审指标往往可以定量考评, 而思想素质、职业道德、教学效果等指标则适合定性评价, 区分度不强, 不适合量化考核。这样在审核教师职称申报资格时, 审核重点为可以量化的科研成绩, 使职称评审简单化、庸俗化。造成个别教师教学水平较差, 但凭几篇论文和几个课题就评上了副教授、教授;而一些在教书育人上取得优异成就的教师, 却因论文或课题的数量较少, 连申评职称的资格都没有。 (4) 重数量, 轻质量。职称评审中对论文发表数量有明确要求, 达不到规定的数量, 就不具备申报资格, 加之, 对论文质量的不好把握, 缺乏高水平的专业评价机构和评价力量, 审核就变成了只要数量, 不管质量, 导致部分教师在科研上急功近利, 投机取巧, 极个别教师甚至花钱请“枪手”写论文发表, 部分期刊甚至肆意抬高“版面费”, 降低标准和质量来刊发论文。 (5) 重学术, 轻技术。学术注重理论, 技术注重实践。高职院校重点培养的是技术应用型人才, 明显有别于普通高校所培养的学术研究型人才。现行的职称评审机制中, 担任课堂教学的学术型教师比担任实验指导的技术型教师更易于评上更高一级职称, 技术型教师处于相对较为劣势的地位, 造成高职院校出现了“劣币驱逐良币”现象, 导致部分老师不愿意担任实践指导教师。

3. 教师职称评审程序的不规范。

(1) 评审规范等级低。国家没有一部明确的法律对高职院校教师职称评审进行规范, 现有的部门规章因内容滞后, 对实践指导性不强, 评审依据主要靠省级评审办法来执行, 权威性不够。 (2) 评审程序繁琐。职称评审涉及面广, 历时数月, 参评教师需填写大量的表格和材料, 反复参加答辩, 各类职称评审参与者也要在职称评审中花费大量的时间、精力, 难免会影响到日常的教学、科研及管理工作。 (3) 评审程序不透明。高职院校教师现有职称评审程序公开透明度不高, 有关答辩过程和各阶段的评审结果往往只公布晋升名单, 落榜人员和未评上的原因无从提及, 未能建立完备的职称评审公示制度。监督缺位。评审的“能见度”不高, 参评教师和外界很难获悉有关职称评定的信息, 外部监督机制很难到位, 容易出现不公平评审, 不利于保障教师的权益。 (4) 救济途径不畅通。国家还没有一部明确的法律就教师职称评定救济途径做出明确的规定。一旦教师在职称评审过程中受到不公平对待, 或者说, 参评者个人认为评审结果有异议, 虽然可以向省级教育行政部门提出申诉, 省级行政部门会受理申诉并核实后做出决定, 这仅是职称评审中申诉流程的应然状态, 但因省级行政部门是评审主体又是处理申诉的机关, 其正当性值得推敲。

二、高职院校教师职称评审原则

“不以规矩, 不成方圆”。坚持政策的正能量、程序的公正和标准的科学化是克服上述困难, 有效发挥高职院校职称评定导向作用和激励机制的重要保障, 是有效组织开展高职院校职称评审工作的重要环节。

1. 凝聚政策的正能量。

积极构建一套适合高职院校自身特点的职称评审政策, 使职称评审工作更贴近实际, 符合高职院校特点。 (1) 发挥政策的正面导向作用。职称评审制度对教师行为有着明显的价值导向作用, 只有规则清晰、程序透明、标准科学和非行政化的评审制度, 才能有效发挥政策的积极价值导向作用。 (2) 完善政策体制。充分吸纳已有普通高校职称评定的好经验、好做法, 克服其不足, 着力构建一套适合高职院校发展定位、教育教学、“双师型”教师专业发展且富有高职特点的评审政策, 进一步完善评审条件、评审标准、评审过程和监督救济等评审机制, 重点修订完善好职称评审办法、标准等, 用完备的制度保证职称评审公正。 (3) 坚持“评聘分离”原则。要充分认识到, 职称评定是高职院校教师聘用的充分条件还非必要条件。教师评聘中要做到评审者与聘任者的有效分离, 评审工作可以交由第三方专门的评审机构负责, 聘用工作则由学校根据岗位需求落实。

2. 坚持评审标准的科学化。

(1) 坚持点面结合的原则。职称评审在内容上, 既要注重对教师的德、能、勤、绩等方面的全面考评, 又要结合高职院校教师的特点, 综合考虑其从事学科、任务的特点, 做到某些方面有所侧重;坚持与平时考核相衔接, 全面考评, 又要综合考虑高职院校的特点来确定考评重点。 (2) 坚持定性评价与定量评价相结合原则。要综合考虑高职院校职称评审指标体系的特点, 对指标进行定性评价和定量评价相结合, 尤其是高职院校构建的单独的评审办法初期, 应以定性评价为主, 如教师的教学质量、论文质量等适合定性评价的指标直接作定性评价;对教师的教学量、科研量等适合定量评价的项目, 要在定性的基础上进行定量评价。科学处理好指标体系中教学与科研的关系、教学与实践的关系、“双师型”教师与学术型教师、老中青教师之间的关系等, 对不同的群体应有所区别, 科学考评。

3. 坚持程序公正原则。

职称评定是高职院校一种稀缺宝贵的学术资源, 需要通过合理的竞争来获取, 坚持程序公正是保持良好竞争环境的重要保障。评审程序主要包括个人申报、资格审核、专家评审、审批公示等。当然, 正式评审前, 学校首先要进行岗位设置。首先, 程序公正体现在公正的评审规则上。规则决定了整个职称评审的流程、方式、申报条件等, 必须要按规则执行。其次, 程序公正除了需要规则的约定外, 评审专家的公平意识和责任担当很重要, 需要聘请的评审专家在评审中秉公办事、不掺杂念、一视同仁;最后, 要合理分权。合理分配职称评审中学术权力与行政权力的作用, 既不能剥夺学术权力的话语权, 也不能夸大行政权力的作用, 要充分发挥社会监督的作用, 必要时还可以通过法律对其加以约束。

三、高职院校教师职称评审对策研究

高职院校作为我国高等教育的有机组成部分, 需要一大批既懂理论, 又懂实践的“双师型”教师。这就需要高职院校充分发挥职称评定的导向作用和激励机制, 推动高职院校教师队伍的蓬勃发展。

1. 积极构建一套富有高职特色的职称评审政策。

一是构建富有高职特色的评审制度。要制定一套针对性强和便于操作的高职职称评审办法, 突出高职院校的特色, 设置有别于普通高校, 重视教学业绩取向, 强化对教学质量的考核, 核定科研成果质量, 弱化科研成果数量, 提升职业技能水平等。二是让职称评聘更具导向性。职称评聘涉及到教师的切身利益, 公开、公平、公正、透明的职称评聘工作对教师做好教学、科研和实践工作具有明确的指导性, 要引导广大教师注重实践操作、加强产学研转化, 提高“双师”素质, 培养一批数量充足、结构合理、素质优良的高职师资队伍。三是打破瓶颈, 定期审核。要打破现有职称终身制, 制定各级职务评定后的考核标准, 定期考核教师尽职履责情况, 对考核不达标, 视情况给予降级处理, 变“一站式”管理为常态考核。四是实行评聘分离。做到评审权和聘用权相剥离, 评审工作尝试交由第三方的专门评审机构进行评审, 构建一种以专业评审机构为主、学校和教育行政部门为辅的职称评定体系, 聘用工作在教育行政部门指导下, 由高职院校根据岗位设置、评审结果等情况组织实施。

2. 制定科学合理的职称评审标准。

一是提高职称评审的规范等级, 尽快制定出职称评审的相关法律, 并由国家层面研究制定各级各类学校职称包含定性和定量评价的评定标准, 并以法规的形式颁布执行, 由各省参照执行, 切实规范教师职称评审工作, 提高职称评定规范的稳定性、一致性和可比性。二是确定科学的评审指标体系。高职院校教师除满足政治素质、思想品质和职业道德等基本条件要求外, 重点应以实践为主, 侧重对实际操作水平和实践教学效果进行评定。统筹教学和科研工作, 教学方面重点考核教师的教育教学水平和效果, 采取学生评价教师和教师间互评的方式来评价教师的教学水平。科研方面着重考察科研成果的引用率、转载率和获奖情况, 更注重科研质量。

3. 最大限度地确保评审程序的公正。

教师职称评审 篇2

一、教师职称等级

1、大学

助教、讲师（中级）、副教授（副高级）、教授（正高级）

2、中学

中学三级、中学二级、中学一级、中学高级、中学特级

3、小学

小学二级、小学一级 小学高级、小学特级

二、教师职称论文的发表策略

1、提高论文质量

（1）论文写作要规范

一般而言，观点正确，文字通畅，逻辑严密，结构合理，结论有创新等的论文基本符合投稿要求。

（2）借鉴参考文献的技巧

利用各大数据库搜索权威的文章文献，多读、多思考所选文献，拓宽思路，产生创新性观点；先读标题，再读摘要，看文献是否有用；看文献的参考文献，进一步精读文章，取其精华。（3）选题和构思

每一本刊物都有自己特定的宗旨、栏目和专业定位，投稿前必须先对此进行了解；选题也要有亮点、创新性和可行性；写作要求以创新点为线索组织全文，文章的构思沿着提出问题、分析问题、解决问题的思路运行。（4）摘要的写作技巧

在审稿中，评审人往往是根据摘要来决定一篇文章能否录用，因为摘要反映了论文的质量和作者的学术功底，摘要应当着重反映研究中的创新内容和作者的独到观点；研究性论文的摘要应包括研究目的、研究方法、主要发现和主要结论，摘要一般使用第三人称。（5）结论注意事项

结论反映了论文或研究成果的价值，即本研究结果说明了什么问题，得出了什么规律性的东西，解决了什么理论或实际问题，本研究的不足之处或遗留问题。（6）参考文献注意事项

参考文献按在文中出现的先后顺序列于文后，应当是读者能查阅到的公开正式出版物；要按照投稿期刊要求格式列出参考文献，只列引用过的重要的专业领域最新最近时间的文献，尽量列出有影响力期刊如外文期刊、核心期刊和所投稿刊物的文献。

2、论文投稿技巧

（1）写作了解意向投稿期刊

写作前研究投稿期刊要求、参考文献的引用方式、投稿期刊要求格式、专业术语等每个细节；投稿前检查论文是否符合期刊格式要求，对照投稿说明一一检查。（2）如何选择投稿期刊

翻阅投稿的刊物，了解开设栏目是否刊发自己所投这类稿件；查看该刊物的稿约或投稿须知，了解期刊影响力、定位、版面费；期刊分专业性学术刊物和综合性学术刊物，它们的读者定位是不同的，专业性学术期刊，选题可以专深一些。所以作者在投稿时，要定位精准。（3）杜绝学术不端行为

切忌一稿多投或一投多稿。同一篇稿件，在发电子邮件的时候，抄送给好几家刊物，这是对刊物不尊重的表现；坚决抵制学术不端行为，包括一稿多投、抄袭剽窃、重复发表、虚假注释等；一种学术刊物一年一般不会刊发同一作者两篇文章，一次投多篇文章并不会增加命中率。（4）多与编辑沟通

作者可向编辑部查询一下审稿情况，必要时再根据编辑部要求，配合做好稿件修改、补充等工作，以争取论文获得尽快发表；多与编辑沟通，掌握所投刊物口味。

3、投稿方式

（1）登陆国家新闻出版总署网站上查询，与想要投稿的杂志社取得联系，获悉投稿要求和详细准则。

（2）若想尽快发表论文，可以找一个合法正规上午代理公司代发论文。

4、谨防问题

（1）直接骗钱，收到钱后消失；

（2）钓鱼策略：先以低价或少收定金为诱惑，等您汇完定金后就告知原来协商的刊物涨价、拖延刊期或要求换别的刊物；

（3）问题刊物：告知是发在正刊上，等您收到刊物后才发现是发在增刊、副刊（XX刊物学术版）、一号双刊上（这种情况非常普遍），因为任何事情都得等到事后才能知道结果；

（4）发假冒刊物：盗用真刊物的封面，把内容替换掉。

三、教师申报材料

1、专业资格、学历水平、业务进修等相关证明（1）原有专业技术职务任职资格证书（2）教师资格证书

（3）现任专业技术职务的聘任（任命）证书（4）学历证书或其他有效学籍和考绩证明（5）计算机考试合格证书或计算机免试材料（6）普通话测试证明

（7）业务进修、继续教育有关证明材料 教育教学工作的相关材料

1、教育工作方面

任现职以来在个人，及自己所带的班级、团队、处室，或学校管理中所获得的各级（校内及校外）荣誉证书或材料

2、教学工作方面

（1）在校内外公开课教学情况的材料（附开课表、评课表、简案等）（2）参加教学业务比赛的相关材料证明

（3）个人获得各级学科荣誉的证明（教学能手、教学新秀等）（4）在学科教学、指导学科小组方面的获得的显著成绩的材料证明（5）反映学科业务成就的其他方面的相关材料

3、教育教学科研的相关材料

（1）个人获得的教科研方面的荣誉证明

（2）鉴定论文、发表及获奖论文、出版的专著、参与编写的教材或教学参考资料等科研成果

（3）参与各类课题研究的证明材料（附课题立项或结题证书、能证明参与课题的有效材料等）

4、指导青年教师的材料

“师徒合同”、指导青年教师获得各级荣誉及在教学方面取得的重要成绩等

5、其他能反映工作实绩的有关材料（1）任现专业技术职务以来的工作总结（2）专业技术人员任期综合考评表及有关材料（3）学生问卷

教师职称评审 篇3

读者：黄女士

答：读者您好！现就您提出的问题答复如下：

（一）关于1989年的中学教师职称评审定额问题

根据《国务院关于发布〈关于实行专业技术职务聘任制度的规定〉的通知》（国发〔1986〕27号）精神，从1986年全国职称改革开始，实行专业技术职务聘任制，明确规定：“在定编定员的基础上，确定高、中、初级专业技术职务的合理结构比例”。国家《中学教师职务试行条例》及其实施细则明确规定：“中小学各级教师职务的定额应依据学校事业发展和教育教学工作需要、教师队伍结构及编制来确定……各省、自治区、直辖市应通过试点，根据国家有关规定和各自的实际情况，实事求是地确定本地区各级教师职务定额”。广西《关于执行〈中学教师职务试行条例〉的实施细则》（桂职改字〔1987〕99号）明确规定：“关于定额问题，各级教师职务有定额。中学各级教师职务的定额应根据学校事业发展和教育教学工作需要，教师队伍结构以及编制来确定。”同时，根据桂职改字〔1987〕99号文件精神及职称分级管理的模式，中学一级教师任职资格评审，由各地市教育主管部门组建评审委员会，其评审管理由地市负责。因此，您反映的关于1989年中学一级教师职称评审时的定额问题，确有相关政策依据。

（二）关于退休人员能否评定中学一级教师职称问题

根据原人事部《关于重申离退休人员不再评审专业技术职务任职资格的通知》（人发〔1997〕30号）精神，对达到离退休年龄的专业技术人员，除因工作需要，并按政策规定办理了延长离退休手续的人员外，已经办理退休手续的人员不再评定职称。因此，由于您已经退休多年，不属于评审对象范围，不能参加中学一级教师评审。

编辑部：魏珉

教师职称评审 篇4

近日, 中共中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》 (以下简称《意见》) 。这是全面建成小康社会进入决胜阶段之际, 我国第一个针对人才发展体制机制改革的综合性文件。《意见》提出, 制定深化职称制度改革意见, 突出用人主体在职称评审中的主导作用, 合理界定和下放职称评审权限, 推动高校、科研院所和国有企业自主评审。一时间, 职称制度改革成为人们热议的话题。

长期以来, 教师职称成为人力资源配置过程中的主要识别标志, 不仅体现为工作业绩的认同和个人荣誉的象征, 而且直接与物质利益挂钩, 更是参与分配学术资源的重要考量标准。然而, 在名利双收的诱惑之下, 一些教师也“八仙过海、各显神通”, 甚至赤裸裸地用金钱开道, 导致乱象丛生。水不激不跃, 人不激不奋。深化职称制度改革, 关键要抓住问题要害, 破除制约人才发展的制度藩篱, 才能最大限度地激发人才创新创造活力, 为各类人才施展才华提供广阔空间。

劣币驱逐良币, 职称评审乱象纷呈

在不少地方和高校, 职称评审中“人情风”“裙带风”“门户风”盛行不衰。一项关于“哪些职业最受职称评审之累”的社会调查显示, 教师职业排在首位, 而“职称评定”高居教师“十大痛”之首, “不评不甘心, 参评特累心, 落评更灰心”引发教师群体共鸣。

一是行政化主导, 评议专家不敌行政领导。在现行学术体制中, 只要牵涉到评审都难以回避“以行政代学术”问题。九三学社的一项问卷调查显示, 62.6%的受访者认为, 本应在学术资源分配上发挥主要作用的学术委员会, 只是装饰或者仅能对学校重大学术事务提供参考意见。行政力量掌控职称评审, 各级领导都享有“特权”, 可以在职称评审的所有环节中起到影响、干预乃至左右的作用。评审委员会看似由学术专家组成, 但无论是评审专家的选定, 还是评审程序的制定、调整, 乃至对参评者的倾向性意见, 都出自管理部门。多数行政人员基本不从事教学, 但往往更容易在评审中胜出。况且, 在“大文科”或“大理科”的范围内, 评议组专家“外行评内行”, 对教师的专业水平很难给出客观评价, 也给了行政干预可乘之机。

二是论文数量至上, 教学业绩不敌科研指标。在职称评定上, 授课是一个底线要求, 但教学水平的作用被严重忽视。多年来, 职称评审严格按照量化指标进行操作, 普遍存在以科研水平为准、忽视教学水平评估的问题, 直接评价少、间接评价多, 教学科研本末倒置。“上有所好, 下必甚焉。”以论文、课题、获奖的数量作为评审标准, 导致不少教师的主要精力放在课题的申报、经费的申请、论文的发表、专著的出版以及奖励的获得等方面, 而对于教学工作关注不够, 甚至有少部分人敷衍了事, 直接影响到高校教学质量和人才培养质量的提升。如果以论文本身的价值判断作者的学术能力倒也罢了, 吊诡的是, 评审中专家往往只看论文数量及发表期刊的档次, 依靠杂志把关、依靠“引用率”说话、过分迷信国外, 陷入“以论文论英雄”的怪圈, 也因此催生了数量众多的学术垃圾。

三是暗箱操作泛滥, 工作业绩不敌人脉关系。“关系”是绕不过去的坎儿, 多数高校都存在不同程度的“关系本位”, 有过硬关系比踏实工作更吃香。管窥湖南职称评委开房收钱事件, 在教育主管部门监管下评审专家尚能如此运作, 一些高校关起门来进行的内部评审乱象更是有过之而无不及, “跑职称”“要职称”俨然成为公开的秘密。在现有体制下, 集中评审时详细审阅申报者材料很难实现, 评委们往往在粗看甚至不看材料的基础上评审。职称评审看似在评定学术贡献与业务能力, 但最后环节完全由票选结果决定, 实质上人情味浓郁, 谁人缘好、关系硬谁便占尽优势。评审中山头林立、派系众多, 评审程序不透明, 评审过程不公开, 投诉渠道不畅通, 致使民主推荐、量化打分异化成亲疏之争, 集中投票、小组评议异化成关系比拼, 择优推荐、名额选定异化成领导说了算, 职称评审异化为“权学交易”。

四是程序外紧内松, 业绩条件不敌“唯票选人”。职称评审的要求可以用条件明确、程序规范、规则严谨来形容, 整个过程会历时3到4个月。然而, 看似严谨的背后却滋生出各种潜规则, 如“盲审”信息不保密、评议组专家“外行评内行”等。尤为甚者, “唯票取人”, 投票决定一切。票选趋利倾向严重, “人情票”“关系票”屡禁不止, 不但把潜心工作者“打入冷宫”, 也使不学无术者“登堂入室”。而听凭“唯票选人”, 让选票成为稀缺资源, 也成为评委、参评者等利益攸关方的一种负担。实际上, 尊重公论并不等于“唯票选人”, 票数也不必然代表民意, 如果单纯依靠靠选票来决定谁上谁下, 无异于推卸责任, 走进了选票教条主义、民主形式主义的怪圈。换言之, 票选结果可以作为重要参考, 而不能作为选人用人的唯一依据。

行政化已成负累, 职称评审重在兴利除弊

评职称评不出好教师, 也就意味着学生遇不到好教师, 教学水平得不到保障, 学风校风就会受到侵蚀。当下问题的关键是, 如何审视并变革当前的职称评聘制度, 为一线教师安心教学、潜心科研提供切实有效的保障, 给人才以充分发展的空间。

一是加强顶层设计, 明晰评审标准。俗话说, 有人的地方就有“江湖”。当前, 评职称人为因素过重, 缺乏令人信服的标准, 一直为人诟病。综合来看, 科学设置各个分项的分值量化打分排队, 并建立学术委员会进行同行间的业内评价, 建立教师委员会进行全程监督, 更能保证学术水平高、教学成效突出的申请人得到晋升。具体而言, 在职称评审中要设置必要条件和充分条件, 满足必要条件的取得评聘资格, 设置充分条件来区分水平高下。必要条件可以设置项目、论文和教学任务, 充分条件则规定分值或排名的数额比例, 分值靠前的自然获得晋升, 尽最大可能减少投票、推荐等人为因素干扰。当然, 没有一种方法是万能的, 尽管这种办法也存在弊端, 比如, 分值设定存在争议, 目前不失为“次优选择”。一些高校在探索将“代表作”视为职称评定标准, 引导教师避免重复式量产。据了解, 在一些发达国家, 创新成果往往是职称评审的关键因素, 一篇有创新价值的文章远胜过100篇言之无物的文章。

二是推进分类职称评审, 不拘一格选用人才。“高等教育的根本任务是培养人才”, 教学和科研是为培养人才服务的, 二者缺一不可。从这个意义上讲, 高校重视科研并没有错, 关键是如何“一碗水如何端平”, 破除“科研中心化、教学边缘化”现象。为了给教学业绩突出的教师职称评聘创造公平环境, 国内多所高校探索推进评价方式和考核方法改革, 比如, 武汉大学设立了“教学型教授”岗位, 同济大学设置了“专业建设责任教授”岗位, 天津师范大学单列“教学型教授”等, 为职称分类评审积累了宝贵经验。2014年年底, 湖北省首次在省内高校推行职称分类评审制度, 构建多元化、复合型评价体系, 教学、科研并重, 把高校教师分为“教学为主”“科研为主”“教学科研并重”“社会服务与推广”4种类型, 对不同类型的教师采用不同的评价标准, 开辟了多元化职称晋升渠道, 可以让不同类型的教师“各得其所”“人尽其才”“才尽其用”。推行高校教师职称分类评审, 不妨参考湖北经验, 由教师自愿选择参评类型, 做到科研、教学都不偏废。

三是完善评审规范, 加大监管追责力度。当前, 很多高校都采用匿名投票, 无法追究评委个人责任, 致使拉票贿选成风。职称评审集中投票环节至关重要, 如果评委名单一直公开, 基于可追溯、可查询考虑, 那么评分、评委意见都应实名, 这样才能规避偏见, 经得起检验。从历年职称评审反映出的问题看, 学校有必要进一步理顺评委甄选、程序优化、过程监管等职称评审程序, 做到评审可记录、信息可查询、结果可跟踪、责任可追究, 使职称评审做到相对客观、公正, 以起到正面的激励和导向作用。据报道, 一些地区试点异地委托交叉评审, 避免传统评审组织模式下参评人员对评委的人情干扰, 减少职称评审中的权力寻租环节;也有部分地方尝试下放职称自主评聘权, 给予用人单位自主设定条件、自主评聘职称、自主消化矛盾的“三自主”权力, 强化用人单位选人用人自主权;也有部分高校探索糊名评定、匿名评审、公开评委实名评审意见等, 以程序制衡权力, 以程序保障评审的公平公正。

四是完善申诉制度, 畅通信访举报渠道。在当前的制度环境下, 部分职称评审专家不坚持原则, 不但违背职业道德, 而且其行为本身就是一种渎职行为。至于个别评审专家滥用职权, 进行钱权交易、人情买卖, 则属于违法违规行为。而部分学校领导为官不为, 不敢担当, 纵容职称评审乱象, 也应付出代价。为维护职称评审中弱势一方权利, 应建立教师申诉制度, 畅通教师控告申诉及权利救济渠道, 方便教师以理性合法方式、通过正规渠道向教育行政部门、纪检监察机关检举、控告问题、表达诉求。“小洞不补, 大洞吃苦”, 针对不廉洁、不作为、苗头性、倾向性问题, 抓早抓小抓预防体现的是从源头上防治评审乱象的新思路。高校纪检监察机关处在一线, 应不断加大执纪监督问责力度, 切实把纪律和规矩挺在前面。要转变观念, 把做好监督监管工作作为倾听民意、改进工作的有效途径, 健全来信、来访、网上信访、电话信访一体化网络, 为教师反映问题提供畅通便捷的渠道, 主动化解问题。

五是去行政化, 建立现代大学制度。大学行政化是当前高校职称评审的病根所在, 治理日益严重的职称评审异化现象, 关键在于改变现行的学术评价模式, 建立现代大学制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出, 要建立完善中国特色的现代大学制度, 其主要内容就是去行政化, 落实和扩大学校办学自主权。《中华人民共和国高等教育法》第37条明文规定, “高等学校根据实际需要和精简、效能原则, 自主确定教学、科学研究、行政职能部门等内部组织机构的设置和人员配备;按照国家有关规定, 评聘教师和其他专业技术人员职务, 调整津贴及工资分配”。无论变革大学职称评审制度还是建立现代大学制度, 必然影响行政管理者和既得利益者的利益, 需要以猛药去疴、重典治乱的决心, 以刮骨疗毒、壮士断腕的勇气, 继续扩大和落实大学办学自主权, 扭转职称评审通过行政手段定指标 (名额) 的做法, 由学校根据实际来确定名额、判定教师业绩。

教师职称评审方案 篇5

为了进一步深化学校内部改革，优化教师职称管理体制，完善教师职称评聘管理制度，调动教师工作积极性，特制定本方案。

一、指导思想：

加强岗位管理，完善教师专业技术职务岗位聘任制度，提高专业技术人员队伍素质，增强凝聚力、向心力，形成良好的校风、教风。评定过程中坚持“公平、公正、民主”的原则，采取定标自我考核、教职工代表评议、学校职称领导小组评议及学校行政会议考核相结合的方式，确保爱岗敬业、无私奉献、教学能力强，教学成绩突出的老师脱颖而出。

二、评定程序：

（一）、成立职称评审领导小组

组长：***

副组长：*****

成员：****************************

职称评审领导小组由学校领导和教师代表组成（教师代表人数不低于50%），由校长提名，学校行政会议讨论产生，名额7

人或9

人，负责职称的考核评聘工作。（申报者是小组成员或与小组成员有直接利益关系的，小组成员应回避，即不能参与考核打分）

（二）资格审查：职称评审领导小组负责

由申报教师向学校职称评审领导小组提出申请，由学校职称评审领导小组进行资格审定，审定合格者才可进行职称申报。资格条

件参照《***省中小学教师专业技术资格条件》。

（三）荣誉称号加分（任现职以来）

（1）名师、学科带头人按国家级、省级、州级、县分别记6分、5分、4分、3分;

（2）骨干教师（含教坛新秀或能手，以教育主管部门的证书和简报为准记分）按学科带头人的相应级别折半记分。

（3）获得优秀教师、优秀班主任、先进教育工作者、优秀共产党员（党务工作者）、十佳教师、十佳班主任称号，按国家级、省级、州级、县分别记6分、5分、4分、3分;

（4）获得师德师风标兵、德育先进个人荣誉称号。按国家级、省级、州级、县分别记6分、5分、4分、3分;

（以上各项可累计记分，满分为15分）

（5）以评定职称当年为限，五年以来，每年考核优秀者奖1分。

（四）教研成果加分（以教育主管部门的证书和简报为准）

（1）公开教学：任现职以来，承担国家级、省级、州级示范课、教改课、研究课。按国家级分别记5分、4分、3分。不同课题可以累计加分，同一奖项以最高一项计分。满分为5分。（以教育主管部门的证书和简报为准）

（2）、优质课：获得学科教学、说课竞赛一、二、三等奖，按国家级分别记5分、4分、3分。不同课题可以累计加分，同一奖项以最高一项计分,满分为5分。（以教育主管部门的证书和简报

为准）

（3）论文、案例、教案评比：任现职以来，由教育行政部门组织认可的获奖论文、案例、教案、说课稿被评为一、二、三等奖，按国家级分别记3分、2分、1分。（不同课题可以累计加分，满分为5分）。

（4）学科辅导：任现职以来，指导学生参加各种比赛，国家级一、二、三等奖分别加4分、3分、2分；省级一、二、三等奖，分别加3分、2分、1分；（满分为5分）。

（5）教学质量加分：职称评定当，教育局组织的学科统考（中考、期考），以全县科任人数中间数为基数1,每前进一名加0.5分。

（五）其他加分:

（1）任现职年限：每年记1分。

（2）教龄与学历：按不同学历的周年计算，不足部分按月计算，提高学历则分段计算。每周年：本科记1.2分、专科记1分、中师记0.8

分。（3）、职务加分：任现职以来。正校长每年记6分；副校长每年记5分；正主任每年记4分；副主任、班主任每年记3分；科组长、团支部书记每年记2分；科任每年记1.5分。（兼职者按最高一项记分）

（六）教职工民主测评:

申请教师在全体教职工会议上述职后，全体教职工按《***县中小学教师考核评估指标》进行评分。评分标准为：德20分、能

20分、勤20分、绩40分，当场累计总分，扣除三个最高分和三个最低分后取平均值乘以50%

（保留小数点后一位数字）。

（七）学校行政会议考核

学校行政会议对申请教师进行考核评分，评分标准为：德20分、能20分、勤20分、绩40分，当场累计总分，扣除一个最高分和一个最低分后取平均值乘以50%

（保留小数点后一位数字）。

（八）申评副高级、一级职称按以上四项的得分累加，经学校行政领导会议审定后，按上级分配的指标由高分到低分确定上送申评名单，并公示七天。

（九）被确定上送申评教师填表，准备材料上送评审。

（十）材料上送评审的教师，当年未被评选的，三年内，本校教师如有符合该职称评选条件的，该教师不得再参加本校该职称的评选。

教师职称评审 篇6

如何让教师不偏离事业的轨道，在这人生的弯道处再振精神，实现弯道超车呢？党和国家加大人事制度改革力度，实施教师职称晋升制，激励教师不断改革创新，提升教学业务能力。但是，自教师职称制度实行以来，不少地方由于教师业绩考核、评职晋升条件设置不尽科学合理等，不仅没能有效激励教师不断进步，反而挫伤了教师工作积极性。

一方面，一些地方和学校单纯以学生考试分数、学科人均分、毕业升学率等指标来考核评价教师业绩，致使教师不得不采取“题海战术”“时间战术”“灌输战术”等手段，有的甚至不惜采用考试监场阅卷作弊等手段来片面提高学生成绩。课堂中，他们偏爱“优生”，歧视“差生”，教师唱主角，学生唱配角，教师手拿新教材，仍用旧方法，课堂教学仍是“满堂灌”“一言堂”，教学方法仍是“注入式”。在教学过程中，学生学习无个性，成了学习的奴隶。他们加重学生课业负担，使得“减负令”“禁补令”有禁不止，新课改也只不过成了教育改革的口号而已。

另一方面，一些地方和学校不切实际地走科研极端，提出了“教师人人有科研课题”“教师人人要发表论文”等职称评定要求，致使教师人人找课题，个个搞研究，写论文，看似学校科研活动搞得轰轰烈烈，而深入实际考察，则可能看到这样一些怪现象：有的教师喜爱搞教学研究，但脱离教学实际，虽有教研论文等成果见诸报端，教学效果却不佳；有的教师在课堂上狠下功夫，教学质量名列前茅，但不能将其经验上升为理论成果，因而职称评聘无望；有的教师冥思苦想找课题，绞尽脑汁搞理论“研究”，几年下来，课题研究没搞出所以然，教学本职工作也受到了严重影响。

为此，我们应创新教师职称评聘方式，科学合理地制定教师业绩考核评价实施细则，促使教师搞应用性的实践研究，走教学适用化发展道路，探索适用化教学法，以服务于教学，提高教育教学质量，促进自身专业成长发展。为真正调动广大教师的工作积极性和主动性，我们在制定教师业绩考核评价细则，实施教师职称评聘过程时，应切实做到“三化”。

一是力求人性化。我们知道，教师的工作是教书育人，他们劳动的对象是学生，和工厂工人的工作不同。工厂可以根据工人的产品数量、质量和工作时间等核定工人的工资和奖励待遇，而教师根据什么来衡量教学工作的质量，仅仅依靠学科考试分数吗？何为优秀教师，缺乏明确的标准。受传统应试教育等的影响，家庭和社会常常把教出的学生考试成绩好、升学率高的教师看作是优秀教师；学校领导则可能把听从学校安排，领导指向哪里就走向哪里的教师看作是好教师，也可能把上竞教课取得好名次的教师看作是优秀教师，还可能把有课题成果出台、常有论文发表的教师看作是优秀教师……究竟什么样的教师才是优秀教师，历来都是众说纷纭。其实，教师的工作业绩应由工作能力，工作态度，工作效益，学生、家长及社会的满意度等因素共同确定，而工作效益（学生的考试成绩）不能忽视对学生进行综合素质评价。除此之外，还应根据教师教育教学工作各个方面的特长和典型事迹，采用多元化評价方法，评价出“师德标兵”“教学骨干”“优秀班主任”“家校配合模范”等单项或多项“星级”教师来，同时，设置“差生转化奖”“和谐班级奖”“培养新人奖”“返老还童奖”“师徒创新奖”“青春激情奖”等奖项。这样，教师才可能从单纯关注学生作业布置、考试、补课上面转移到课堂改革中来，发挥自己的某些特长，精心创设课堂教学情景，激发学生兴趣，形成师生互动、生生互动的良好课堂氛围，让学生主动学习；改革教学方法，激活学生思维，培养学生创新意识和创新能力，让学生学会学习；细心洞察学生个性、习惯和心理，从而因材施教，促进学生全面发展和提高。也只有这样，才能让开始倦怠的中老年教师也能看到自己的优势和希望，从而老树萌发新芽，焕发职业激情；才能让有点自卑的年轻一代催生及时雨，从而激情迸发，绽放花蕾，勇于和老教师比拼教学业务能力。最终彰显每个教师的特长，激发他们的工作热情，促进教师之间优势互补，和谐共处，走综合发展和特色创新之路。

二是避免功利化。学校制定的教师业绩考核评价、职称评聘、晋升奖励机制，要高度关注一线教师的教学实绩，向战斗在教学第一线的教师倾斜，要以调动教师积极性，激励教师进步为前提。出台相关细则前，学校应召开由各方面成员代表组成的扩大会议，成立考核评价领导小组，反复征求学校师生和社会各界的意见和建议，建立健全和完善对教师德、能、勤、绩、廉等方面综合考核评估细则，具体综合教师师德、工作态度、工作岗位、实际工作数量、工作质量、学生人数等因素，结合班级学生的学习、纪律、出勤、生活、卫生等内容进行公开考核评比，做到公平、公正、公开。避免出现可以人为、临时制造出的加分因素和加分条件，避免用金钱买卖科研文章和科研课题的现象，避免为得到加分而投机取巧或故意损人利己的不良现象，避免出现平时表现平平，而通过临时搞突击、走捷径、走极端使考核领先的现象。同时，以精神鼓励为主，物质奖励为辅，以避免因为奖励额度过大而激化教师之间、教师与领导之间的矛盾，影响教育教学工作的正常开展。

三是坚持常态化。教师师德的好坏、优劣程度，教师教学能力的高低，有时很难准确界定，因为生源等条件的影响，难免具有偶然因素。因此，我们考核评价教师工作业绩时，应一个学期或一个学年度举行一次，实行优质优酬，优胜劣汰，能上能下。要建立一定周期的教师职业准入制度，教师每隔一定年限必须参加一次教师资格认证，按教育教学技能、水平、质量和师德等多项指标进行考核，不达标的不能再上讲台教书，原先评定的职称进行高职低聘，从真正意义上打破教师的“铁饭碗”。这样，才有助于克服教师队伍的惰性，避免评上职称后就躺在功劳簿上睡大觉，评不上就悲观泄气、破罐子破摔的不良现象出现，有效调动所有教师的工作积极性和主动性。

教师职称评审 篇7

1.1 初创施行:中学与小学两个序列且副高封顶

1986 年3 月,中央职称改革领导小组签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》条例,主要针对教师职务制度做了进一步改革:中小学教师的专业技术职务由事业编制转为聘任制度,且中学和小学两类学校分别开展职称序列。2000 年,小学中的“中学高级教师”职称于山东潍坊市等地区开始添设,该职称与副高级同级。2006 年,《中华人民共和国义务教育法》新修订版第三十条规定,国内将会建立起统一的义务教育教师职务制度:分为初级、中级和高级。①

1.2 改革试点:变副高封顶为正高封顶

教育不断发展,为建立起相匹配的教师职称评聘体系,经国务院批准实施,山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3 个地区被人力资源和社会保障部、教育部选为试点,主要是针对中小学教师职称制度进行深化改革。②

2011 年9 月,人社部、教育部发布人社部发〔2011〕98 号、人社厅发〔2011〕96 号两份文件。该系列文件决定选取深圳、广州、佛山作为中小学教师职称制度改革试点城市。③

2012 年8 月,《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》在国务院常务会议上通过,并总结了近两年教师职称制度深度改革试点的经验,并决定在此基础上,再花费一年时间,于全国部分地市开展中小学教师职称制度深化改革扩大试点。④

1.3 改革深化:中小学教师职称常态化评审

为分类推进职称制度改革,使中小学教师也能评上对应高校科研单位的教授、研究员级别的正高级职称,人社部、教育部于2015 年9 月7 日召开电视电话会议。该会议旨在针对深化中小学教师职称制度改革开展工作部署,确定在2015 年12 月之前,各省改革实施方案报两部审批,并在2016 年完成人员过渡和首次评审。经过两年左右努力,实现常态化评审,新制度完全入轨。⑤

新制度彰显几大亮点:增设中小学教师正高级职称,打破原有中小学教师职称评审“二元化”;中小学教师职称评定向乡村学校和薄弱学校倾斜,优化教师资源配置。同时,改变过分强调论文与学历的倾向,注重师德表现和教育教学工作实绩;推动教师资源合理流动,确保乡村和薄弱学校的教师在教师职称评定的优先地位;创新评审标准,确定评审衔接制度,将评聘分开改为职务聘任与岗位聘用相统一,全面实施“评聘结合”,实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。

2 中小学教师职称制度变迁效应分析

2.1 积极效应

(1)有利于激发教师的工作积极性。中小学教师职称制度的目的在于鼓励那些具有将强教育教学综合能力与科学研究能力的教师。这一制度的确立,对激发众多教师的工作积极性具有显著作用,一方面,教师可以从这一制度中获得由自己能力所带来的利益,比如职位晋升、工资福利待遇等等一系列相关福利;另一方面,职称制度也是对教师工作成绩的肯定与鼓励,可以让教师具有较强的职业成就感。

(2)有利于促进教师的专业性发展。中小学教师职称制度目的在于以等级形式表明不同职称的教师在教育教学综合能力与科研能力等方面都有其不可替代性。每位教师都应该提高自身的专业能力与专业素养,不断促进自身的专业性发展,一方面这是对大时代背景下新型教师诉求的呼应,另一方面也是对自身职业的未来发展夯实基础。

(3)有利于提高中教师的教学与科研能力。中小学教师职称制度首要评定条件与标准是教育教学综合能力与科学研究能力。因此,教师便会更加努力地提升自己的教学与科研能力以获得更高的教师职称,以及相关的职业认可感。

2.2 消极效应

(1)教师职业发展空间存在制度性障碍。现行中小学教师职称制度是于1986 年制定的,该制度分为中学和小学两个单独的序列:中学教师职称分为四个级别,分别是中学高级教师以及中学一级、二级、三级教师;小学分为三个级别,分别是小学高级教师和小学一、二级教师。按规定,小学高级教师是小学教师级别中的最高等级,但也仅相当于为中级,中学高级教师是中学教师职称中的最高等级,但也仅等同于为副高级。故此,教师工作积极性较低,进取心不强,职称评定受限;同时也不利于中小学教师拔尖人才脱颖而出和造就高素质、专业化的教师队伍。

(2)教师职称指标少,晋升竞争激烈。教师属于专业技术岗位,其职称评定指标分配主要根据各学校核定的岗位比例宏观规划而确定,由于准用岗位少,大量薄弱学校并没有职称晋升指标。故此,具备参评资格的待聘人员数量逐年累积,出现“论资排辈”、“熬年头”等现实问题,这不仅严重挫伤了众多教师评职称的积极性,不利于部分优秀教师得到相应的职称称号,也严重影响了教师队伍的稳定性与长远发展。

(3)教师职称评定重定量考核轻定性。现行的教师职称评定标准主要是由人事部门制定,较注重教师的学历、教学成绩以及科研水平等方面的定量考核,而对教师的职业素养和师德表现以及教育教学综合能力与实绩等方面的定性考核甚少,导致了部分教师为职称评定而重科研水平即论文发表,对教师的本职工作即教学尚有忽略,从而影响教学质量与教学效果,不利于教师工作积极性与创造性的发挥。

(4)教师职称评定重城市教师轻乡村教师。虽然一直强调乡村与城市、重点学校与薄弱学校之间的教育相对公平,从教育资源上彰显公平,促进教育资源的合理流动和优化配置。但仅在现行中小学教师职称制度这个点上,乡村教师与城市教师、重点学校教师与薄弱学校教师就已经被区别对待:城市高职称教师的数量明显高于乡村教师的数量,但其评定难度却小于后者,在源头上就已经存在“不公平”的现象。

3 新一轮中小学教师职称深化改革的启示

3.1 破除中小学教师职称“二元化”樊篱,提高教师职业发展空间

2015 年9 月7 日,由人社部、教育部召开关于深化中小学教师职称制度改革的电视电话会议,该会议提出中小学职称经过改革后的结构体系共分为五个等级,即正高级、高级、一级、二级、三级。其中,最大的特点即提升了职称的最高层次,设置了相当于高校、科研单位中的教授级别的正高级职称,使相关的教师职称制度更加适合当下环境。改革打破了原有中小学教师职称“二元化”樊篱,拓宽了中小学教师职业发展空间,调动了教师队伍的积极性和创造性,旨在选拔出教育综合能力强、教学技术精、群众公认、在教育教学方面有突出业绩的教师。

3.2 改变过分强调论文与学历倾向,注重师德表现和教育教学工作实绩

为稳定中小学教师队伍,促进中小学教师队伍的长远发展,适应新视野下新型教师的时代诉求,我们应该确立新型的教师职称评价标准,不仅要体现出中小学教师“教书育人”的职业特征,还要从教育教学综合能力和教学科研能力等方面予以科学的评价,其最终目的在于改变过于重视学历、论文的倾向,注重师德表现和教育教学工作实绩的考核。

3.3 适当提高评定比例,扩大评定范围

中小学教师制评审制度的确立,其首要目的在于激发教师的工作积极性以及提高教师的工作成就感。因此,我们只有在评价标准上严格把关,才能体现出该制度的现实意义。而在现实情况中,“论资排辈”、“熬年头”的现象普遍存在,其根本原因就是评审的名额少、范围窄,再加上评审过程复杂冗长,使众多符合参评条件的教师“心有余悸”。因此,为了使众多符合参评条件的教师拥有更多的评审机会,应该适当地提高评定比例。

3.4 向乡村薄弱地区倾斜,推动教师的合理流动

新一轮中小学教师职称评审制度的改革强调了乡村地区和薄弱地区教师队伍对教育事业的突出贡献,也从大范围内观察到了乡村地区和薄弱地区教师占整个中小学教师职称评审比例的严重不足。因此,在新的职称评审制度改革中,要求将评审的天平适当地向乡村地区和薄弱地区倾斜,以实现教育在地区分布上的相对公平。此外,新增加了城镇教师晋升为高级职称的硬性标准:有乡村或薄弱地区任教经验,从某种程度上也加强了区域间的师资力量合理地流动。

3.5 创新评价机制,实施评价衔接制度

为了使教师的教育教学综合能力与科研能力得到更加科学的评定与考核,一方面要创新教师评价机制,采用试讲与面试答辩一体化且符合教师职业特点的评价方式;另一方面要使评价人员更加专业化,建立以教学专家、一线教学工作者等组成的业内评审委员会,提高评审委员的总体专业水平。另外,为全面实现评聘结合,使教师职称评审制度与事业单位岗位聘用制度得到有效衔接,需要将原来的评聘分开改革成为职务聘任与岗位聘用相统一。同时,为推进乡村地区与城市地区、不同职称之间师资力量的合理流动和优化配置,缓解评聘矛盾与竞争力,建立并逐步实施中小学教师跨校、跨地区评聘制度。

摘要：改革开放以来我国中小学教师职称制度几经变迁,尤其是即将改革深化的中小学教师职称评审制度,在中小学职称级别中增设正高级职称,这不仅打破了原有中小学教师职称评审“二元化”,更使中小学教师职称评定向乡村和薄弱学校倾斜,优化了教师资源配置。同时,改变了注重教师学历、论文发表的倾向,强调师德师风与工作实绩,促使中小学教师职称评定更趋合理。

关键词：中小学教师,职称评审,制度变迁

注释

11张泽芳.中小学教师职称制度改革探究[J].教学月刊(中学版),2014(7):26-29.

22 潍坊教育信息港.2009年中小学教师职称制度改革在三省市试点[J].教育发展研究,2009:73.

33 中小学教师职称制度改革扩大试点[J].课程教材教学研究,2011(26):84.

44 程启学,高玉峰,么丹彦.关注中小学职称制度改革[J].河北教育(综合版),2013(2):12-13.

方鸣就中小学教师职称评审答记者问 篇8

记者:教师专业技术资格评审意义何在?

方鸣:当前, 基础教育正进行着从规模发展到内涵发展、从普及教育到优质教育、从教育的单一化向教育的多元化的转变。教师专业技术资格评审是组织对申报人员专业水平和能力的考察, 是引导教师爱岗敬业, 钻研教材, 关注课堂, 关爱学生, 不断提高自身专业素养的一种方式。教育发展的新变化要求建立一支德才兼备、水平与业绩俱佳的教师队伍。做好教师专业技术资格的评审工作, 对教师队伍建设有着重要的作用。现在, 越来越多的教师对自己职业生涯的发展和专业技能的提升有了更明确的方向, 这对教师队伍总体素质的提高起到了良好的促进作用。

记者:我省教师专业技术资格评审工作的状况?

方鸣:我省的中小学教师职称评审工作, 按照国家和省人劳厅安排部署平稳推进, 健康发展, 取得了较好的成绩。省政府办公厅印发了《海南省专业技术资格评审办法》, 其中对评审委员会的组建、评审程序、评审办法和评审纪律等进行了规范。省教育厅在积极推进教师专业技术评审工作实践中, 始终坚持严格评审条件, 改进评价方式, 保证了职称评审的质量。从而提高了评审的科学性和权威性, 维护了广大教师的切身利益, 得到了广大教师的肯定。2009年申报中学高级教师专业技术资格的人数又有了大幅度增长。这一方面体现了我省教师总体素质的提高, 另一方面也反映了教师对提高专业技能的重视。经过多年努力, 中小学教师职称评聘工作已经走上经常化、制度化、规范化的轨道, 中小学教师专业技术职务评聘工作进展顺利。

记者:我省教师专业技术评审工作还存在一些什么问题?

方鸣:一是不能完全适应社会发展的需要, 特别是现行的职称制度至今还留下计划经济的烙印, 与社会主义市场经济新形势、新要求不相适应。二是专业技术岗位聘任制的一些重要原则还没得到有效落实。在实际工作中仍然存在“一评定终身”、“能上不能下”、“重评审轻聘任”、论资排辈、平均主义等问题。三是中小学教师人才的区域分布、层级分布不平衡, 教师队伍结构不合理。一般性教师多, 创新型骨干教师少。此外, 中小学教师专业技术评审信息化平台构建和实现信息化的管理模式不够。

记者:对我省教师专业技术资格评审工作有哪些设想?

方鸣:一要坚持以强化管理为重点, 积极推行职业资格制度。职业资格考试和专业技术资格考试, 是检验专业技术人员是否符合执业要求、是否具备相应专业技术水平和能力的重要环节。我们职称工作部门必须加强对职业资格考试等各类职称考试工作的指导与监督, 确保考试质量, 维护职称考试的社会信誉度。二要坚持以业绩和能力为着眼点, 不断完善专业技术人才评价机制。中小学教师职称评审工作必须要在评价标准、评价方法、评价机制等方面更加突出业绩和能力导向。突出体现师德和师能, 让肯敬业、肯奉献、教学出色、教研能力强的老师得到肯定、鼓励和发展。三要坚持以评审质量为关键, 认真做好评委会的组建和评审工作。要切实加强对中、高级评委会的管理, 不断提高评价组织的社会公信度。在评审工作中, 要加大打假力度, 组织专家评委对申报人的论文、获奖情况等进行核实, 对公开发表的论文必须附有网上查找的证明和学校鉴定确为本人撰写的证明, 符合这些条件的, 可不再组织专家鉴定。坚决查处假论文、假证书等作假行为, 对弄虚作假的人员实行“一票否决”, 维护职称评审的严肃性和权威性。四要坚持以职称工作信息化建设为载体, 努力提高职称工作规范化、科学化水平。五要坚持以能力建设为重点, 建设一支政治强、业务精、作风硬的教育人事职改工作队伍。

记者:在未来的教师职称评审中, 对教师的教研能力有些什么新的要求?

教师职称评审 篇9

代表作同行鉴定一般是指高级职务申报者将代表本人水平的作品交本专业已经具备较高水平的专家评价, 作出是否达到与申报职务相适应水平的结论。代表作同行专家鉴定是江苏省高校教师职称评审工作中的重要环节, 在整个评审工作中占有十分重要的地位, 代表作送审制度的完善与否直接体现了职称评审工作的制度化与规范化水平。

一、高校教师职称评审代表作同行专家鉴定具有以下重要的意义

(一) 执行国家法律法规与相关政策的需要

《高等学校教师职务试行条例》中关于副教授 (教授) 的任职条件都强调“发表过有一定水平 (创见性水平) 的科学论文或出版过有价值的著作”。

《中华人民共和国高等教育法》对教授和副教授任职条件也都强调“论文或者著作达到较高水平或者有突出的教学、科学研究成果。”

如上所述, 在高校教师高级职务的任职条件中都对教师论文或著作提出了较高水平的要求, 而对教师论文或著作内容是否达到较高或创见性水平的认定, 正是通过施行职称评审教师代表作同行专家鉴定来实现的。

(二) 不断提升高校教师队伍高层次人才专业能力与学术水平的需要

高校的高级专业技术职务教师数量与比例是高校办学实力的象征, 历来也是国家教育部门统计衡量高校办学综合实力的重要指标, 但真正体现学校整体教师能力与水平的不应该是数量, 而更应该着重高级职务教师本身的专业能力与学术水平。教师在申报职务晋升时的代表作同行专家鉴定工作, 从专业层面将一些尚未达到高级职务任职专业水平的教师挡在高级职务的门槛外。通过设置鉴定环节, 大大的促进了高校教师在专业工作中的广度与深度, 同时要求教师不断的学习新的专业知识, 将新知识、新技术运用于研究工作中, 形成较高水平的研究成果。

(三) 建立形式 (数量) 评审与实质 (质量) 评审结合的职称评审制度的需要

专业职务的晋升是专业技术人员职业发展的最主要渠道, 全国各地都十分重视各类专业技术职务评审政策的制订, 主管部门根据专业职务的专业特点、工作岗位等情况分门别类制订各类专业技术职务的评审条件, 并且不断地调整、更新。评审标准越来越全面, 越来越量化, 对文章的数量及发表的刊物级别, 对参与课题的级别与排名, 对各类获奖的等级与排名等等都有了详细的规定。评审专家在参与评审的过程中更多的关注申报者提供的材料是否达到评审条件所规定的数量、级别等方面的要求, 是通过业绩的数量与成果的级别来判断申报者是否达到任职条件, 仅是对申报者是否达到任职条件的形式评审。

代表作同行专家鉴定是鉴定专家对申报者所提交的代表其本人水平的论文或著作进行的鉴定, 是对其内容所反映的专业与学术水平的鉴定, 更是对文章作者专业能力与研究水平的认定, 代表作水平的高低正是作者综合能力与水平高低的真实体现, 因此代表作同行专家鉴定工作是从专业层面对申报者是否达到任职条件的实质评审。逐步减少职称材料要求的数量, 突出质量, 实现职称评定从要求材料的数量到质量上的转变是职称评审制度改革的必然。

二、职称评审代表作同行专家鉴定工作制度化现状

2001年江苏省专业技术人员职称工作领导小组发布的《江苏省专业技术资格评审办法 (试行) 》是对全省所有专业技术种类职务评审的办法, 未特别强调对代表作同行专家鉴定的要求, 仅在申报者个人申报材料里提到“任现职以来的具有代表性的本专业 (学科) 论文、论著或译著”。目前江苏高校在职称评审过程中代表作同行专家工作主要根据以下两个文件来执行。

2002年江苏省教育厅发布的《江苏省高等学校专业技术职务评聘工作意见》, 作为高校教师职务评聘工作的指导性文件, 该文对高校教师职务评审中代表作同行专家鉴定工作做了较为详细的说明, 对须执行代表作同行鉴定的职务种类、代表作材料、鉴定专家的要求、鉴定工作的组织等方面作了规定, 可以算是高校教师职称评审代表作同行专家鉴定的最初制度。

2007年江苏省教育厅发布《关于做好高职高专院校教师高级职务任职资格申报人员论文论著代表作同行专家鉴定工作的通知》, 就高职高专院校教师高级职务评审代表作同行专家鉴定工作做了强调, 并对申报正高级职务资格的代表作同行鉴定提出了新的要求。

三、职称评审代表作同行专家鉴定工作目前存在的问题与思考

江苏省高校教师高级职务申报实行代表作同行专家鉴定工作已有多年, 随着职务评聘竞争越来越激烈, 教师对同行专家鉴定工作也越来越关注, 仅仅依据上述两个文件已经无法解决现实工作中遇到的实际问题, 需要我们不断思考。

(一) 关于需要进行代表作鉴定的申报对象的问题

按照文件, 江苏省教育厅只对教育厅有评审权的教师系列高级专业技术职务, 包括教师、思想政治教育教师、实验师、教育管理研究这类职务人员提出代表作同行专家鉴定要求。对于高校内的其他例如会计、审计、档案、图书资料、工程等众多其他同样占专技岗位岗位比例的职务, 各对应主管部门没有鉴定要求。此类情况, 即让申报者感觉略有不公, 又让高校在评审或初审推荐的过程中少了一个实质性评审的环节。

(二) 关于代表作的范围即哪类成果可以作为代表作的问题

文件规定, 正高和副高职务申报者分别指定3篇和2篇公开发表或正式出版的论文、论著作为代表作送专家鉴定。按文本解释, 代表作必须是论文、论著。但实际工作中代表作是否仅限于论文、论著值得商榷。许多专任教师开展专业研究取得创新性成果, 获得公开授权的发明专利, 而专利的说明书则代表了教师在该专利所涉及到问题上的专业水平与创新水平, 目前各高校做法不一, 有的允许其做代表作进行鉴定, 有的排除于期刊论文和出版社著作之外, 不予送审, 在高校形成执行政策不一致的情形。

此外, 对于申报教育管理研究和学生思想政治教育专业技术职务者, 其业绩要求中强调了独立起草过高水平管理或学生管理工作文件、改革方案或撰写高水平调研报告, 但是高校的管理文件、改革方案或调研报告因涉及到学校的内部数据及工作创新, 该类成果一般不公开发表, 那么对于该类职称申报人员, 他们是否可以用管理文件、改革方案或调研报告作为自己的代表作去鉴定也是值得考虑的问题。

(三) 关于代表作送同行专家鉴定的时间问题

目前江苏省大部分高校即无学科评议权也无评审权, 对于该部分高校来说, 校内的学科组评议和评委会评审只是学校在申报者中择优向主管部门推荐参加正式评审的过程。部分高校在学校评审推荐的过程中, 充分考虑了教师的经济利益, 将代表作同行专家鉴定环节放至学校确定推荐上报人选之后, 学校评审推荐时也就不考虑申报者的鉴定结论, 仅把同行专家鉴定的结论作为上级部门评审的参考依据。如此做法固然使那些未被学校推荐上报的老师免于承担鉴定费用, 但本人认为有违设立代表作同行专家鉴定进行学术评价的初衷, 同时这种做法一方面对于本校那些业绩材料略少但专业能力与研究水平更高的教师有所不公, 无法体现其优势。此外, 由学校组织已被自己评审并择优推荐上报的该部分教师进行代表作鉴定, 学校自身就希望能取得好的鉴定结论, 学校的期望或许会对专家作出恰当的评价有所影响, 这对于最终共同参加上级部门评审的其他高校教师来说是不公平的。

(四) 关于对代表作进行评鉴的同行专家相关问题

按照文件, 副高和正高职务的代表作鉴定都允许送一位校内同行专家鉴定, 但根据某高校对2008年的同行专家鉴定工作的统计, 校内同行专家鉴定材料88份, 合格率为100%, 校内论文鉴定工作已失去意义, 同一个学校甚至院系、相同的学术背景等因素导致人情的关系网的产生, 校内论文鉴定工作已没有存在的必要。

目前同行鉴定工作一般都是由申报者所在单位的人事处将申报者的代表作根据学科分别送至有相应学科且师资水平符合鉴定要求的高校人事处, 再由接受高校的人事处按学科与专业送至相关专家。为了增加鉴定的公平性, 人事处不接受申报者个人约请指定鉴定专家, 否则结论无效, 但是否允许申请同行专家的回避值得我们思考。对于高级职务尤其是正高职务申报者来说, 他们的专业能力与研究水平都属于现代技术与理论发展的前沿, 观点的创新性较强, 同行之间有意见相左的情形也时有发生。本人认为, 申报者若鉴于此种情况提出某个别或少数同行专家的鉴定回避, 所在单位的人事处应该充分考虑, 适当回避。

(五) 关于代表作同行专家鉴定结论方面相关问题

第一, 关于鉴定结论在学科评议及评委会评审过程中的适用问题, 现行相关文件规定了的如何来实施代表作鉴定, 并要求专家给出已达到、基本达到或尚未达到的结论之一, 但对具体结论在后期评审过程中具体适用未予明确, 各高校在初审推荐或评议评审的过程中对结论的适用缺乏统一的尺度, 有的学校虽未有明确规定, 但执行过程中基本以鉴定结论全部为已经达到必要条件, 而有的学校在初审推荐过程中不做鉴定工作, 等初审推荐确定后再进行代表作鉴定。高校间的差异化做法与已经处于白热化的高级职务竞争形势不太符合, 迫切需要进行统一。

第二, 关于鉴定结论是否公开问题, 现行文件中并未作明确规定。根据《江苏省专业技术资格评审办法 (试行) 》规定, 个人提交的的论文、奖励等业绩证明材料应该退回申报者, 但涉及对申报者做出的组织核查、评价和评审结论包括个人的申报表都是不退回申报者的。按此解释, 鉴定结论也应认定为不向申报者公开。但是从评审信息的公开性及教师个人发展来考虑, 结论又应该公开。职务晋升涉及教师切身利益且目前竞争激烈, 每一位申报者都急切的希望了解自己晋升职称的优势与不足, 特别是因为鉴定结果不好而影响评审结果的申报者, 如果仍然处于不知情状态势必影响个人今后的职务晋升, 这对于教师个人的职业发展是不利的, 从作为教师队伍管理部门的人事处来说, 也是不希望看到的。

第三, 关于代表作鉴定的具体评价意见是否公开的问题。该问题建立于鉴定结论对申报者公开的基础之上, 一旦有申报者获知代表作鉴定尚未达到的结论, 随之产生是否能了解具体评价意见疑问。对于具体意见, 按现行政策, 鉴定结论尚属原则不予公开的范围, 评价意见则更不例外, 但同样若从教师能力提升及管理部门促进教师队伍建设的角度来考虑, 同行专家鉴定也是为申报者把脉听诊, 申报者若能了解到同行专家发现的问题与建议, 必能对其研究起有力的促进作用。而且意见的公开对于鉴定专家高度负责、实事求是地提出鉴定意见, 确保专家鉴定意见的客观、公正也有着促进作用。

第四, 关于代表作鉴定结论与评价意见能否复议的问题。鉴定结论与意见的公开直接面临能否复议的问题, 申报者很可能对评价意见不认同, 提出能否申请复议。现行代表作鉴定文件中未有明确规定, 但省主管部门在政策解释口径中应予以明确, 强调不得重新鉴定, 但对于明年继续用今年使用过的代表作进行鉴定是否属于重新鉴定未作说明。本人认为, 对于申报者来说基于一项对自己不利的结论, 申报者应该有申请复议的权利, 这是解决矛盾焦点的主要途径, 但同时为了维护鉴定与评审工作的秩序, 我们不能赋予申报者无限的复议权, 可以借鉴《江苏省专业技术资格评审办法 (试行) 》中对职务评审结论的处理方式, 不允许未通过者当年进行复评、复议, 允许申报者第二年行使自己的复议权, 将去年提交的代表作进行重新鉴定, 当然申报者也可以更换自己的代表作重新鉴定。

四、职称评审代表作同行专家鉴定工作的总体建议

(一) 主管部门和各高校应强调代表作同行专家鉴定在职称评审中的地位和作用

根据各省现行的职称评审政策条件, 高校教师在职称评审过程中数量评价模式较普遍, 但是, 评价一个人在学术上是否有晋升资格, 不应该考察其学术成果数量, 也不应该看其研究课题的级别, 而是要看其学术成果的质量和价值。代表作鉴定制度应该是职称评审制度中重要的评价制度, 职称评审制度应该是形式 (数量) 评审与实质 (质量) 评审的互补结合。目前复旦大学实行的代表作评价制度更体现了学术质量高于学术数量的评审观念, 允许学术成果数量与级别未达到现行评价标准教师, 向院方提出申请代表作评价, 学校选择5位校外具有较高学术声誉的专家学者, 对申请人的代表作就是否“真正优秀”作匿名评价, 如果5位中有4位以上认为申请人的代表作确实是“真正优秀”, 那么申请人就获得了和其他正常途径申请人一样的学术职务竞聘资格。

(二) 主管部门和高校应进一步将代表作同行鉴定工作规范化、制度化

调查收集代表作鉴定制度工作中存在的其他问题, 从申报者、管理者、鉴定者、监督者四类主体, 从实施前的准备, 实施中的管理, 实施后的适用等多个环节制订更加详细规范的代表作鉴定制度。规范的制度和程序一方面能实现对申报者个人学术水平真实而公正的认定, 另一方面又能帮助高校教师从职称评审传统追求数量的观念转变为强调质量, 质量与数量并重的评价模式中来, 引导鼓励教师脚踏实地潜心研究, 不断提升专业能力, 做出优秀作品。

(三) 主管部门和各高校应加强对代表作鉴定工作的相关人员的约束和监督

一是对代表作鉴定工作的组织者进行约束和监督, 固化送审组织机构与工作人员的义务, 强调工作人员的保密责任, 同时考虑将送审工作置于学院职称评审纪律监督工作小组或人员的监督之下, 避免工作人员与申报者之间的因人情关系发生违反纪律的事故。二是对代表作鉴定专家的约束和监督, 一方面即要保证专家享受独立的评价权, 不受组织机构和工作人员的影响, 另一方面要防止独立评价权的扩大与滥用, 要避免评审专家与申报者间有厉害关系保证评价的客观性和公正性。

参考文献

[1]王瑜.省属高校职称评审制度深化改革研究[J].中国成人教育, 2012 (6) .

[2]邹军.高校职称评审中充分发挥同行专家鉴定导向作用的思考[J].高教论坛, 2009 (7) .

[3]胡乐乐.学术代表作制度值得推广[J].教育与职业, 2012 (9) .

教师职称评审 篇10

关键词：职称评审紧迫性,教师,论文产出,影响

0引言

1978年3月, 国务院批转教育部《关于高等学校恢复和提升职务问题的请示报告》, 高校恢复职称评定, 停滞多年的职称评审工作再次启动。经过近40年的发展, 职称评审作为评价专业技术人员的一项重要制度逐步规范、稳定地发展, 虽然在评价范围、评价内容、评价标准等多方面时时遭人诟病, 但其在推进专业技术人员提升自身素质、加强内涵建设以及推动社会经济发展方面发挥了重要的作用。

专业技术职务等级从高到低的分布如同金字塔从顶部分布到底部, 教师从金字塔的底部启程, 不断向金字塔顶部迈进, 值得注意的是, 教师并非轻装上阵, 而在教师的身上绑着一根粗壮的弹簧, 教师每前进一步, 都有巨大的拉力, 越往金字塔顶部前进, 身上的压力越大, 直到到达金字塔顶部, 晋升教授, 这根弹簧才可能被挣脱。既然压力巨大, 教师为何还如此前仆后继?刘军奎[1]认为“高校教师在一种业已稳定的制度化设置中之所以会全身心地投入到职称评审的角逐中, 甚至为了评审成功表现出不顾一切的架势, 其实质就在于一个异常清晰的认定:拥有更高一级的职称就会拥有更加可观的社会资本。”因此, 在未来相当长的时期内, 对于大多数高校, 职称评审仍然将要发挥重要的作用。

然而, 在很多尤其是除C9、985工程以外的高校, 有相当一部分教师是为了职称而进行论文、科研等的生产的, 在中级职称获得以前, 为了职称评审, 发表的论文基本没有创新点, 而且大都是仓促之举, 很难在学术上形成影响力。在中职向高职晋升的过程中, 应该是比较高产的阶段, 这个阶段所做出的成绩也比较突出, 能形成一定的影响力, 这是因为高职的评审需要比较强的科研实力才可以得到专家的认可。然而, 很多时候, 在获得高级职称以后, 有一部分人的科研成绩急剧下降, 有时甚至在7、8年内没有一篇论文发表, 这到底是自身问题还是外部其它因素导致的呢?这与职称评审紧迫性、年龄、毕业学校等等其它因素是否也存在着一定关系呢?到底是什么因素起主导作用呢?本文要分析研究教师在职称评审前论文产出的变化, 分析职称评审紧迫性对教师论文产出的影响, 另外, 从更深层次研究职称、年龄、毕业学校、学位等因素等论文产出的影响。

1研究概况

论文作为职称评审的一个重要指标, 越来越显得重要, 学术论文是反映学校科研学术创新水平的一个重要指标。北京林业大学的研究人员[2]从SCI论文统计分析研究学校科研水平和发展, 以实际数据说明学校发展的薄弱环节, 对人才引进、师资培养提出建议;广东药学院[3]研究人员也从学术论文的发表研究学校的学科建设, 并在论文中对作者的情况进行了分析, 但未做深入研究。

本文的研究与上述不同, 随机抽取教授、副教授样本若干, 并提取年龄、学位、毕业学校、取得职称时间等信息, 然后提取取得当前职称近3年的论文发表情况, 并对论文进行分类和赋予分值, 我们把论文级别分为A、B、C、D四类, 并根据论文级别将A、B、C、D四类论文依次赋予0.85、 0.5、0.15、0.05四个分值, 得出基础状态信息表, 部分信息见表1。

本文将样本按职称分类, 分为当前职称为教授和副教授, 并对评审当前职称近3年的科研论文进行分析。以教授为例, 提取部分人的基础数据, 并描绘近3年发表论文的折线图, 见图1。

在图1中, 教授个体发表论文的情况杂乱无章, 我们无法直观地分析出职称评审对于教师论文产出的影响, 但如果我们将样本信息进行汇总统计, 即将所有样本按评审职称当年论文数、评审前一年论文数和评审前2年的论文数进行汇总、统计, 则有图2。

同样地, 我们将当前为副教授职称的教师的论文按评职称当年、评职称前一年、评职称前2年进行统计, 则有图3。

从图2、图3两个图形我们可以明显地看出, 随着职称评审的临近, 教师的论文产出在评审当年和前一年论文分值明显提高, 说明论文发表的数量或者质量明显提升, 职称评审对于教师的论文产出产生了积极的影响作用。同时, 教授的论文产出分值近3年都在1.5以上, 而副教授的论文产出分值近3年都在1.1以下, 教授的论文产出要高于副教授的论文产出。

另外, 我们按教授、副教授分类, 分别将教师的毕业学校分为著名高校 (985、211院校) 和一般院校、将教师的学位分为博士和硕士及以下、将教师的年龄分为45岁以上和45岁以下进行分析, 研究教师评职称近3年的平均论文的产出。

教授、副教授近3年的论文产出按毕业学校分类, 图形见图4、图5。

从图4、图5可以看出, 毕业于名校的教师比一般院校的教师论文产出在评职称的近3年要丰富。

同样地, 我们将教授、副教授近3年的论文产出按学位分类, 图形见图6、图7。

从图6、图7可以看出, 具有博士学位的教师在评审副教授时与具有硕士及以下学位的教师论文产出相当甚至略低于具有硕士及以下学位人员, 但在评审教授时, 近3年论文产出是具有硕士及以下学位人员的3倍还多。

同样, 我们将教授、副教授近3年的论文产出按年龄分类, 图形见图8、图9。

从图8、图9可以看出, 45岁以下的教师无论是教授还是副教授近3年的论文产出均远高于45岁以上的教师, 而且45岁以下的副教授的论文产出还高于45岁以上教授的论文产出。

根据上述分析结果, 我们可以得出以下结论:

1随着教师下一级别职称评审的临近, 教师的论文产出逐渐增多, 尤其是在评审前近2年, 论文产出出现聚集。

2评审教授的教师近3年的平均论文产出要高于评审副教授的论文产出。

3毕业于著名高校的教师平均论文产出要高于毕业于一般高校的论文产出。

4具有博士学位评审副教授的教师和具有硕士及以下学位评审副教授的教师论文产出相当, 具有博士学位评审教授的教师比具有硕士及以下学位评审教授的教师论文产出要高很多。

545岁及以下年龄的教师比45岁以上的教师的平均论文产出要高。

2小结

通过上述的研究, 给予了我们许多启示, 在学校师资队伍建设方面提出以下几点建议:

1可以利用职称评审这个杠杆来调节教师的论文产出, 教授职称的杠杆撬动作用远高于副教授职称的作用, 因此, 高校可以利用职称评审这个杠杆来引导学校的学科建设, 引导教师向学校重点发展的领域发展, 特别地, 在教育部越来越重视师德建设和教师教学的情况下, 可以在职称评审中, 加大师德和教学的考察比重。

2学校在人才引进和人才培养的过程中, 要尽量引进985、211等院校等名校毕业的博士, 并且要多引进40岁以下的教师, 否则引进40岁以上人员在为学校服务5年后, 渐渐进入蛰伏期, 人才使用效益将大打折扣。

3具有博士学位的教师的发展潜力比具有硕士及以下学位的人员更高, 具有博士学位的教师在评审副教授前有一段惰性期, 因此, 学校应该帮助更多无副教授职称的博士调整心态适应学校, 加入团队发展, 同时, 在博士评审副教授职称时, 若对读博士期间的论文产出不予认可, 则可以明显加强其工作积极性, 提升论文产出。

参考文献

[1]刘军奎.高校职称评审制度的社会学思考[J].前沿, 2011 (05) :155-157.

[2]董亚杰.北京林业大学发表科技论文的统计与分析[J].北京林业大学学报 (社会科学版) , 2009 (3) :139-141.