课程体系建构

课程体系建构（精选十篇）

课程体系建构 篇1

多年来, 我国的英语教育一直是重知识轻能力。教学评价以终结性评价为主, 评价即考试。

1. 评价标准模糊。

目前各个高职院校都有自己的人才评价标准, 但其多从理论层面上对学生加以要求, 反映出的是对学生的要求与社会的实际需求相差甚远, 学生英语水平在实践中的可应用性差, 评价体系对教学的反作用力不大, 对教学方向的导向力不强。

2. 评价手段单调 (不成体系) 。

相对于期末“卷面考试, 唯分是论”的传统义务教育阶段的评价模式来说, 目前高职院校已经对测评体系有所改进, 但总体仍以卷面考试来对学期学习成果进行检测, 标准只能是取得分数的高低, 卷面成绩说明一切。评价手段还没做到真正的多元化, 不能科学、系统、公正地反映学生整个学期的学习状况。

3. 评价内容局限于书本知识。

内容趋同于其他理论学科学习的考核, 忽略语言做为交际技能的实用性, AB级及四级的考试成了社会和学校共同的参照标准, 期末考试的内容以书中语法、阅读等知识点考核为主, 语言应用能力很难检测, 评价内容的片面性直接束缚了学生英语综合素质的提高, 分数与能力不相匹配的现象尤为明显。

4. 评价主体单调。

一直以来教师是教学评价的唯一主体, 师生之间锁定在评价和被评价的关系, 在评价过程中, 教师的权威性不容挑战, 从理论层面上认定学习的好与坏, 合格与否。学生只能是学习过程中接受评价的被判者, 对评价结果认同度不高, 进而在后续学习中产生负面影响。

二、调整现有终结性课程评价体系的必要

评价体系给英语教学所带来的影响不容忽视。目前评价体系中有平时教师给的分数, 比例在20%-30%, 但一般教师只是在期末要给出总成绩时才会予以考虑, 准确性不够, 影响程度小, 不能对学生积极性、有效性及整个一学期动态学习过程等诸多方面全面进行评价。对于英语基础不好但也努力学习的学生, 因没能达到期末统一测试要求的高度, 被判定本门学科不及格, 这样一学期努力没受到认同, 大大挫伤了积极性, 直接影响后续的学习热情, 因此课程评价体系建立的是否科学、合理非常重要。

1. 对学习方向的影响。

以成绩作为最终评判标准, 终结性评价方式以每学期的最后一次卷面测评为准。教师为了提升分数会在教学中不断强化笔试知识点, 教务部门也会将英语期末笔试与学生获得毕业证书挂钩, 以激励学生积极性, 这种评价会导致学生将学习的重心放在取得高分上, 而不是主观上想要多听、多说。不愿交流、不敢交流。无形中片面追求分数的氛围在校园中形成。英语学习的目的只是为了应对考试, 顺利毕业。这种学习方向上的误区对教学效果提高的桎梏作用是很严重的。

2. 对学习积极性的影响。

终结性评价成绩总体反映的只是学生之前英语基础的好坏, 对成绩背后的学习态度和努力程度的考查体现不明显, 学习过程和日常行为表现的评价不客观直接抹杀学生的积极性。成绩决定一切, 一旦考试成绩不理想, 学生会自然地产生怀疑、焦虑、信心不足等情感障碍, 出现越学越差、越差越不学的循环模式。

3. 对教师教改热情的影响。

英语教与学改革始终没有间断过, 尤其近年来许多专家和学者以及一线老师更是把目光聚焦到课改如何进行中。教法改革取得了很大的进展, 但评价体系相对于其他方面的改革力度还不够, 对非智力因素等考虑不多。教师、学生及教辅等多个部门对评价过程没有做到共同参与, 也没有一套被大家共同推广的、全面的、切实可行的过程性评价方案, 教师在实践教学中只能迎合现有评价方式, 教改的深入开展很难进行。

4. 对学生终身学习能力养成的影响。

在校教育应培养学生自主学习能力。即具有独立的、终身的学习能力。洽洽终结性评价使得学生在学习过程中完全处在被动局面, 只看重知识点的掌握, 认为成绩高即学的好, 在整个过程中缺少自我激励、自我监控、自我提高, 也没有意识到学习过程中这些能力的具备对自己未来职业生涯中继续学习能力的养成很重要。

三、创建科学、合理的课程评价体系及有效保障

基于典型工作任务的课程内容, 如何构建科学的、合理的、以综合职业能力提高为目的的学业评价体系是非常迫切的。要创建新的评价理念、制度和操作模式来支撑高职英语改革更有效的进行。用评价体系来引导高职英语教学的方向及方式方法, 定位好学生学业评价的功能、促进学生职业能力发展。

1. 形成性评价应贯穿整个教学实践。

为了有效促进大学英语教学质量, 实施形成性评价与终结性评价并举的方案是必要的。形成性评价也叫过程性评价, 是在实施某一项教学计划或教学方案的过程中, 为加强教学效果而不断进行评价, 目的是让教师和学生及时、有效地获得反馈, 完善教学方法, 提高教学质量。形成性评价突出学生的主体地位, 更多关注学习过程, 力求在整个学习过程中, 学生自我调控、自我监测, 有效提高学习结果。教师兼具组织者、引导者和评价的监控者多重地位。这种评价体系有利于帮助学生及时发现问题、调整学习策略, 增进主动性;也有助于教师更多地了解自己的教学现状, 了解学生, 细致、深入地总结经验和教训, 调整教学进度, 改进教学方法。学生不再盲从于各种形式的考试, 将学习的重心转到提高交际能力、结合实践练习中去。形成性评价较于终结性评价更能体现发展与客观, 如果使用得当, 会让学生从认知领域, 情感、自我管理等多角度成为策略型的学习者, 多方面培养学生语言交际能力提高。

2. 调整评价体系中各种评价方法所占比重。

首先从分值分配上给予充分保证, 将期末终结性评价在学科评定结果中所占的比重缩小, 弱化其所发挥的作用。对学习过程中学生的综合表现 (个人、同伴及教师三者参与评价) 在学科评定中给予以充分的保障, 过程评价对学习结果的评定起主导性作用。具体在操作中可以定出相关比例, 如期末终结性评价 (口试及笔试) 占总分数的30%-40%, 而学期中各项如课堂中学生的参与度、英语课外活动、课后作业、小组合作完成任务、课堂口语互动、口语交际测评、平时及期中笔试等课内外学习行为的形成性评价占60%-70%。切实加大过程评价分值分率, 使其发挥主导作用。

3. 动态的、量化评估中应融入一系列具体、可操作评价指标。

首先对学期初刚入校学生进行设计问卷调查表和基础摸底测试, 分析数据。对本届学生英语学习的基本情况得出详细资料。分析学生存在的问题、学习习惯、学习方法及能力等, 之后教师再设计本学期教学方案、评价方案。如可以根据教学大纲的要求合理将一学期分为四个教学阶段即两单元为阶段目标制定评估表, 设计不同层次的分阶段评价达标体系, 并给出具体量化评分标准。体系中包括掌握知识点的目标测评、英语活动课程中同学之间及与教师英语交流次数、口语交际熟练度、课堂学习态度、个人努力被认可度、课堂小组合作、课后完成教师布置任务 (如英语配音、英语PPT制作、英语邮件发送等) 等多项设定内容及标准, 不同内容分别做好老师评、自评、同学评三方评价, 得分为阶段小结记入学生个人学期评价档案, 以备学期末综合性评价使用。学生会在此过程中了解自己的优势与不足, 客观、有效地评价自己的学习。教师再对阶段性评价结果分析, 锁定评价结果不理想的学生进行帮扶, 以访谈、高低分数同学结对子学习模式等加强教学效果。同时也统计学生综合评价, 得分横向比提升幅度高的, 肯定其努力程度、进步轨迹及取得的成就。这样教师在今后教学中做到有针对性地指导, 教学效果明显, 这种阶段评价结果的回顾与反思能在无形中加强学生自主学习和自我管理能力。期末对学生进行卷面、口语统一测试, 口试过程也分高、中、低三个评定等级及难度设定评价内容, 结合学生档案袋里过程性评价结果认定学生英语基础及学习情况, 开展相应难度口语测评。这样回避了基础差学生对学习内容掌握困难、统一测试效果不科学的弊端, 保护了基础差的学生有较充足的学习劲头, 也避免基础好的同学吃老本、不思进取的学习状态。最终以形成评价、终结评价结果分别按一定比率折合, 得出期末最终成绩。并将成绩再折合成学分, 以两学期共计学分来作出本门课程是否合格的判定。这种方法也可以刺激第一学期努力不够、成线不理想的学生在第二学期加强紧迫感, 弥补不足, 增加学习动力。

4. 评价的有效保障。

一是评价过程导致教师时间及精力投入过多。形成性评价对教师的教学能力及教学态度要求较高, 随着评价的充分实施教师需要投入大量的时间和精力, 教材、教法和学生都要深入了解, 要提供阶段性的评价标准及内容, 针对评价结果动态调整教学, 完善教学不足等等。整个过程教师需要付出更多。教务管理部门要对教师在整个评价过程中所作出的工作给予充分肯定, 折合成教师教学工作量来给予认可, 鼓励教师细致、认真做好教学及各项评价。二是设计形成性评价方案时要注意遵循简便可行的原则, 制定反映学生学习状况的动态评价标准。加强在评价过程中的的理论和实践研究, 确保指标全面化、标准科学化、方式多样化、主体多元化及结果人性化。三是在新的评价体系中教、学双方都应充分发挥评价主体的作用。自评、互评及他评的过程中都要发挥好自己的角色, 认识到多方评价的作用。同时评价信度要尽可能保障, 最大化规范统一每一种评价标准, 非评价因素不要占主流, 将其克服到最小化。

摘要：大学英语教育中评价体系的改革相对于其他教学环节的改革滞后, 笔者分析当前英语课程评价体系的现状, 概括现有评价体系的几点不足。结合教学实践提出新的评价方式、方法的构建, 建议在具体操作中应保障动态的、形成性评价体系的有效实施。

移动网络人才培养课程体系建构论文 篇2

二、移动互联网开发人才的培养现状

（一）移动互联网开发人才培养的意义目前移动互联网的发展正处于逐渐起步阶段，在这种背景下，开展移动互联网开发人才的培养具有十分迫切的现实意义。

1．大力培养移动互联网开发人才有助于满足市场需求移动互联网开发人才是指开发移动互联网软件的专业技能型人才。我国2012年4月的手机用户已经达到了10.30亿[2]，未来三至五年，中国的智能手机用户比例将从目前的10%上升至50%，除了PC电脑上的应用需要移植到手机上之外，还有因手机自身特性所引发的大量信息化需求，从而带动了市场对移动互联网开发人才的巨大需求。但与巨大的市场需求相比，现有的行业人才状况就显得非常紧缺了。移动互联网产业发展的迅猛与移动互联网开发人才培养的滞后是造成行业人才紧缺的关键原因，因此加快移动互联网开发人才的培养意义重大。

2．开展移动互联网开发人才的培养符合高职院校以就业为导向的人才培养理念由于IT行业快速发展形成的人才需求的结构性变化，以及我国高校计算机类专业教育的过快发展，导致高校计算机类专业毕业生的就业形势日趋严峻[3]。2011年各高校开设专业进行的统计表明，我国具有招生资格的普通高等学校有2359所，其中职业技术学院1228所，除了音乐、体育和医学类院校之外，绝大部分的高校均已开设了计算机类专业，总比例约为86.22%[4]，每年培养的计算机类人才数量很大。但在近几年的中国本科高校和高职“红黄绿牌”专业名单中，计算机科学与技术、计算机应用技术被列为红牌专业，即失业量较大，就业率持续走低，且薪资较低的专业中综合考虑的前10个专业，属于高失业风险型专业。计算机网络技术、计算机信息管理被列为黄牌专业。从国家12个重点兴产业对应的高职高专专业需求中可看出，计算机类专业已处于供大于求或者供求饱和的局面[5]。

三、从IT行业的发展对人才需求情况来看，新兴产业的人才需求非常迫切且供不应求，这与传统产业形成鲜明对比，体现出人才需求的结构性变化。

当前新兴的移动互联网产业人才非常紧缺。移动互联网开发是计算机学科的一个新的发展分支，进行移动互联网开发人才的培养并非是全盘推翻原有的课程体系，而是在计算机类专业学科基础上，进行课程结构调整优化，引入目前最新的移动互联网开发技术，从而使在校学生具备用人单位所需要的技能，能够跟上业界的发展。有关资料显示，国内3G研发人员缺口有300-400万，其中Android研发人才缺口至少30万[6]。由于移动互联网开发人才紧缺，在技能要求同等情况下，从业者的薪水比传统的软件开发岗位要高30%。因此，开展移动互联网开发人才的培养有助于解决计算机类专业就业形势不理想的现状，提高学生就业质量。

（二）国外移动互联网开发人才的培养现状

美国的麻省理工学院、英国的格林威治大学等众多知名高校均开设了面向移动互联网开发的专业课程，它们的人才培养模式具有如下的特色：

一是课程体系综合化程度较高，教学内容新，内容紧跟当前手机软件开发方面的热点技术。例如：iPhoneOS、Android、WindowsPhone等移动设备操作系统。

二是校企合作紧密，企业骨干深入参与到学校的课程授课活动中。例如：苹果公司员工在美国斯坦福大学主讲10周的iPhone应用程序开发课程，并录制放到互联网上给予大家分享；澳大利亚昆士兰大学提供的手机课程除了校内教师团队主讲之外，还邀请IT和移动行业人士担任专题演讲嘉宾。

三是强调实践锻炼，学生能够参与到实际项目的开发。例如：美国科罗拉多州立大学在传授手机开发课程的同时，由学生来制作和维护一款名为CSU-Pueblo的校园手机应用程序，受到了手机用户的欢迎。

四是教学设备先进，学校投资购买最新的移动设备。

例如：美国马里兰大学为学生提供苹果电脑、iPhone、iPad等实验设备。

（三）国内移动互联网开发人才的培养现状

国内高职院校在移动互联网开发人才的培养上呈现如下特点：

1．未设置移动互联网专业，且开设移动互联网专业方向的院校少教育部发布的高职高专教育指导性专业目录和目录外专业名单中都没有“移动互联网”专业，移动互联网开发只是作为软件技术专业的专业方向，并且开设的院校比较少。

2．专业人才培养目标定位不准确大部分高职院校软件技术专业人才的培养目标定位宽泛，培养目标和本科院校雷同，基础课程多，专业特色课程少，编程语言的使用杂乱，未能体现出高职院校的办学特色，培养的学生难以满足企业的用人要求。对手机软件开发人才的岗位需求和岗位能力需求缺乏全面的调研，尚未建立起有效的人才培养方案。

3．课程建设、教材建设滞后，难以满足人才培养需要虽然手机软件的潜在市场相当庞大，但是由于手机开发尤其是智能手机开发在国内的时间比较短，目前绝大部分高校计算机专业还没有开设面向手机软件开发人才的专门课程。大部分手机软件开发人才是依靠自学或者社会机构培养而成，数量相当有限，而且他们没有经过系统的学习，缺少在实际项目环境下进行学习的机会。而在课程内容的选择上，将重点放在了知识较为陈旧的单机版手机软件开发上，缺少当前主流的手机Web应用。课程内容较少深入到当前热门的iPhoneOS、Android等开发技术。在教材方面，市场上面向高职院校学生的移动互联网开发方面的教材少之又少，远远跟不上移动互联网产业的发展速度。由于行业涉及的技术内容更新快，能够跟上其发展的往往只有紧跟技术发展的企业，因此企业的培训资料值得高职院校借鉴学习。

4．师资力量不够，教师实践不足移动互联网开发是近几年产业界新兴的技术，绝大部分教师缺乏移动互联网开发的项目经验，只能闭门造车，照本宣科，缺乏企业中开发人员实际项目开发的敏感度。

5．硬件投入不足与PC电脑的投入相比，学校缺乏将手机、平板电脑作为教学设备的意识，尚未建立起仿真的企业级手机软件开发环境，学生开发调试程序通常是在手机模拟器上进行，缺乏在真机上开发程序的实际经验。在这样环境下教出来的学生，动手能力、实践能力往往难以达到用人单位的要求标准。

6．校企合作处于初级阶段高职院校大多与传统的IT企业开展合作，与移动互联网公司的合作较少，特别是缺乏大型移动互联网公司的参与。

五、移动互联网开发课程体系建设

现有计算机专业较空泛的培养目标无法满足社会对移动互联网开发人才的需要，对此应采用一专多能的多层次培养模式。针对IT公司对移动互联网开发人才的素质能力要求，结合移动互联网开发人才培养规律，得出了构建以能力培养为核心的“一条主线、四个课程群、三个实践平台”的课程与教学体系（见图1）。“一条主线”是把一门核心编程语言建立成为知识点传授的载体。专门且深入的编程能力培养是高职学生成为软件技能型人才的关键。核心编程语言可以根据高职院校自身的实际情况来选取Java和C#语言中的一个。整个课程体系都是以同一个核心编程语言为基础进行实施，目的有两个，一个是以一种语言进行传授，能让学生集中到课程中的知识技能上，不需要花费额外的时间去学习其他语言；另一个是在不同的课程中以各种角度和形式呈现同一种语言的应用，能够促进学生对语言的熟练掌握和迁移能力的获得。

“四个课程群”即整合优化学科与课程体系，构建基本能力课程群、专业能力课程群、实践能力课程群和综合能力课程群。这四个课程群培养层次渐次深入，其中，基本能力课程群开设软件开发的基础课程，侧重于编程的基础知识；基本能力课程群开设的课程主要包括程序设计基础、计算机基础、计算机网络、数据结构、操作系统等，主要目标是让学生掌握移动互联网开发的基础理论知识。专业能力课程群是开设培养软件开发能力的课程，侧重于软件开发工具的基础使用；专业能力课程群开设的课程主要包括软件工程、手机程序设计基础、数据库、Web开发基础等，主要目标是让学生掌握移动互联网开发的基础专业知识。实践能力课程群是开设软件开发实践类课程，侧重于完整的项目开发；实践能力课程群开设的课程主要包括框架开发技术、Web应用开发技术、手机平台游戏开发技术、手机平台网络开发技术等，主要目标是让学生掌握移动互联网开发的专业实践知识。综合能力课程群是开设综合的软件项目开发类课程，侧重于复杂的多种知识运用的项目开发。综合能力课程群开设的课程主要包括一系列与实践课程配套的软件工程项目，目标是让学生具备移动互联网开发的综合项目开发能力，通过项目开发培养学生综合运用知识的技能，从而具备从事移动互联网开发工作的能力。

开垦土地建构田园式课程体系 篇3

■ 创建基地活动平台

要想让综合实践活动常态、有效地实施，就必须给学生创设广阔的平台。为此，学校从校内、校外两方面积极挖掘学生的实践活动基地，为课程的开发与实践打下了良好的基础。

1.校内活动基地

雏鹰实践园：是学生体验动物养殖的场所，饲养了兔子、乌鸡、孔雀、鸽子等。学生们记录给小动物喂食、换水、打扫、消毒的过程，并定期写观察日记、成长记录和放飞记录。在这个过程中，学生不仅学到了知识，而且还体验了劳动的快乐。

育新园：是学生育苗的地方。学校组织学生充分利用教室前的空地，在这里种植具有班级特色的农作物。每一种农作物都具有一种精神元素，学生通过种植、养护，挖掘农作物内在蕴含的精神，培养良好的意志品质。

农艺园：我校开发了两亩地的小菜园，师生在农艺师王长海老师的帮助下种上各自喜欢的农作物，有玉米、白菜、萝卜等。

2.校外活动基地

老宋瓜园：学生在这里了解高科技种植技术，从而培养科技发展农业的意识。

西瓜博物馆：学生在这里了解本地特产西瓜的知识及西瓜的发展史。

甘薯基地：学生在这里进行甘薯种植与新品种培育的实践活动。

梨花庄园：学生在这里参加各项拓展活动，培养坚强的意志品质；并参观这里的航天基地，从小培养爱科学的思想。

■ 形成主题活动特色

我校综合实践活动体现出“大主题、长周期、慢节奏、重过程、兼顾结果”的理念。每个主题活动都是系列性的。

三年级的活动项目是“我们的朋友——鸽子”，活动目的是与动物和睦相处。学生观察鸽子的发育情况，记录它们的生活习性，在喂养中与动物建立感情，与它们和睦相处。

四年级的活动项目是“花卉种植、护理”，活动目的是让学生“亲近自然、感受和欣赏自然”。教师组织学生亲自动手种植、护理花卉，设计校园的花坛摆放方案等，在活动中达到教学目的。

五年级的活动项目是“葫芦文化”，活动目的是“促进审美发展，追求艺术生成”。教师组织学生种植葫芦，观察培育过程，同时组织学生进行葫芦绘画、雕刻等，还与音乐课进行整合，教学生学吹葫芦丝等。

六年级的活动项目是“瓜乡春韵”，活动目的是让学生树立“实践、创新——我是未来农业科学家”的理想。教师组织学生到西瓜博物馆参观；聘请校外老师“瓜王老宋”为学生讲解西瓜嫁接的方法；在甘薯基地亲自实践种薯育苗等。

这一系列的主题综合实践活动，锻炼了学生的动手能力，培养了学生的问题意识，训练了学生的思维。

■ 构建活动课程体系

通过几年的探索、实践及反思，学校初步形成了综合实践活动课程的教学指导思想与体系。

在不断的课程实践中，教师统一了综合实践活動课程的指导思想，即以田园教育为指导，以校本课程开发为依托，以开发综合实践基地为平台，以整合各类课程资源为手段，为学生素质的全面提高和长远发展奠定基础。

目前，我校综合实践活动形成了四类特色课程，分别是以社会考察为主的体验式课程、以解决问题为主的探究式课程、以创建文化为主的参与性课程、以创意设计为主的应用型课程。同时，我校结合综合实践活动课程的“人与社会、人与自然、人与自我”的活动主题要求，开展了五类主题活动，即劳动实践类、课题研究类、生活体验类、文化创建类、科技创新类。

成人高等教育课程体系的建构 篇4

关键词：成人高等教育,课程体系,建构

课程体系是成人高等教育有机整体中的重要组成部分,是人才培养的核心。构建科学的成人高等教育课程体系,是培养适应社会经济发展所需人才的必要举措,是促进成人高等教育可持续发展的的助推器,是成人高等教育教学改革的重中之重。

一、成人高等教育课程体系建构的基点

(一)终身教育

终身教育是20世纪60年代形成和发展的一种国际性教育思想,其核心思想是指一种贯穿一个人生命过程的全部教育,由法国教育家保罗·郎格朗首次提出。目前,终身教育已经成为世界各国制订教育政策的主导思想。

终身教育思想的兴起与发展使教育从教育思想到教育行为方式发生了根本性转变,带来了整个教育的革命,作为终身教育的重要组成部分的成人高等教育,必须用终身教育理论构建成人高等教育课程体系。在终身教育的框架内,成人高等教育课程体系应更加注重从社会、个人以及科学自身发展的角度来思考课程建设问题,应充分考虑成人学生的生理与心理特点,充分考虑成人学生职业生涯发展过程中的个人的知识、技能的阶段性变化,并依此来进行课程设置,从而使个体获得的知识、技能能适应不断变迁的社会。

(二)以人为本

课程设置是课程体系的核心。成人高等教育课程的价值取向必须坚持以“学习者为中心”,突出“以人为本”的思想,课程设置要建立在需求主体的共性特质上。

成人高等教育的对象是成人,他们在年龄、职业、专业、经验等方面存在较大差异;但他们思想活跃、学习目的明确,有比较成熟的逻辑思维能力,有较强的学习潜能与自学能力等优势。因此,成人高等教育课程体系建设必须符合成人的特点,要特别注重实践活动,重经验、重能力、重思维、重创造;要实现课程设置系统性与学生个性化选择的统一;要提供给学生可以根据自己所修专业及从事的职业进行自主选择的课程,教学计划应更具个性化。

(三)实践性

成人高等教育课程设置应面对现实,与实践对接。面对现实,一是生源实际。近年来,全国各地成人高考录取分数线一降再降,生源质量明显下滑,这是进行课程设置改革要考虑的基础条件,也是出发点。因此,课程设置要兼顾各类生源,要考虑具有不同学习基础与背景的人,要有多元化、多层次的课程设置,以便有效地进行因材施教,实现培养目标。二是社会实际。我国正处在一个经济高速增长、体制急剧变革的时代,经济结构、产业结构、技术水平都发生了前所未有的变革。因此,课程设置应该与经济社会发展,与学员职业需要的实际对接,建立起既符合经济建设和社会发展目标,又切合学校自身优势,同时又能满足求学需求的具有成人高等教育特色的课程体系。三是让“实践知识”成为课程重要内容。这里的实践知识包括两种。一种是学生在实践中训练并通过反思得到的隐含在行动中的知识,它是“物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能”;一种是以书面或口头语言形式呈现的实践知识,它能够让学生在尽可能短的时间内理解并熟悉资深实践者在实践中一系列行动及思考的过程,从而为自己今后解决实践问题提供借鉴。

(四)职业性

成人高等教育是一种具有明显的职业教育性质的教育类型。一方面是向受教育者传授知识,提高其职业技能和职业能力,满足他们求职谋生、转业、转岗、转行的需要;另一方面是为社会各行业培养劳动者,满足发展社会生产力的需要。因此,成人高等教育应当按照当前高等职业教育的课程设置,为成人学生提供高等职业技术教育,重在培养学生的综合职业能力、实践能力、创新能力和发展能力。课程的目标以适应社会需要、以就业于某类职业岗位为目标,以培养职业技术应用能力为主线;课程内容以能胜任某一职业岗位工作的技能为主导,择取必需的基础和专业理论;坚持职业性和理论性并重的原则,从根本上提高学员的素质,达到教育服务职业的目的。

(五)网络化

人类已经进入信息化时代,电子技术、通讯技术、网络技术和信息处理技术的广泛应用,改变着人们的工作、学习和生活方式,教育的网络化将成为一种大众化的教育方式。因此,成人高等教育课程体系建设,应立足于网络课程的开发,以满足未来个性化教学的需求。要设计和开发符合成人教育教学特点的并能培养成人学生创新意识和创造能力的表现形式灵活的多媒体工具型、资料型和百科全书型的课程软件,以及适合网上教育和远程教育的多种类型的教育教学信息资源库,构建适合成人学生自学特点的网络课程体系和远程课程体系,使网络课程与教学成为成人教育课程改革的新的突破点和落脚点。

二、建构成人高等教育课程体系的基本策略

成人高等教育课程体系建设必须以上述基点为引领,重新构建课程目标、课程内容、课程结构和课程评价体系,才能推动成人高等教育健康发展。

(一)构建多元化、发展性的课程目标体系

课程目标是课程目的在课程领域的具体化,是从成人高等教育课程的角度规定了人才培养的具体规格和质量要求,它包括各专业的课程总目标和各学科的课程分目标。课程目标是成人高等教育课程设置的出发点和归宿,是选择和组织成人高等教育课程内容的基本依据,是评价成人高等教育课程效用的重要标准。

成人高等教育课程目标的确定是建立在社会、个体和学科需求基础上的,具有三个方面的特点。一是多元性,是知识、技能、情感和人格等多序列、多层次目标构成;二是基础性,课程内容是基本的,必须的,是最有价值的,是能为学生的进一步发展打基础;三是发展性,课程目标应是一个动态的、发展的范畴,要体现时代的要求,要根据社会发展和个体的发展需要,不断进行调整。

科学构建成人高等教育课程目标体系,一是学科课程目标要具体、具有可操作性。(1)普通基础课程要突出基础性、有效性。普通基础课程主要包括人文科学、社会科学、自然科学和计算机科学中最基础、最一般的知识体系。这四类课程应尽量打破文理科之间的封闭界限,让所有学生都有选修机会,这样不仅能拓宽学生的知识面,开阔视野,使学生获取深厚的文化基础知识,而且有利于快捷地学习和掌握其他的新的科学知识,较好地完成跨学科的知识学习。(2)专业课程要面向世界,吸收最新成果,不断提高学术价值。专业课程要宽而新,要反映现代科学的发展,要不断吸收学科研究的最新成果,要增加学科前沿性的内容,使学生在掌握本专业知识的同时能够了解前沿的学术动态,懂得获取和处理有关学术信息,增强解决实际问题的能力和创新能力。(3)职业类课程。要充实职业性课程内容,要结合生产需要开设实践课和技能操作课,强化生产实习、毕业设计等实践环节,在实践中提高学生综合运用知识的能力、动手能力和工作能力,拓宽学生思路和专业结构,获得实用技能。(4)创造类课程。创新教育离不开人的创造性思维的开发。教育实验研究表明,人的创造性思维可以通过系统的培养。故成人高等教育要普遍、系统地增设《创造活动》、《创造发明技法》、《科学创造史话》、《创造发明原理》等选修课程,引发学生的创造兴趣,激发其创造心理,逐步形成创造性思维的习惯。二是课程总目标与学科分目标要一致。必须将社会需求、个体需求和学科发展需求三者协调统一起来,建立课程目标体系及分解实施体系,从而达到提高学历层次,提升学习能力和就业能力。

(二)构建多样化的课程内容体系

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题,以及处理它们的方式。它是实施课程目标的重要载体,是课程体系建设的主要内容。

成人高等教育课程内容的确立与选择,首先应从工作岗位的实际需要出发,选择最基本的和最必需的内容,以培养成人学生的基本业务能力;其次,还要选择一定的新知识、新工艺,反映科技发展的新趋势,以培养成人学生的适应与发展能力;再次,要注意让成人学生已有的经验和思维方式,以利于发展成人学生的创造力。

构建多样化的课程内容体系必须从知识、技能、态度三个维度,针对成人学生学习的特点和实际工作需要来构建。一是课程内容的综合性。综合性就是学科之间及学科内部要素之间的综合,要打破学科间的壁垒,围绕职业需要进行选择和编制。二是课程内容的整合性。课程内容上要实现社会生活、个人经验和学科知识三者之间的整合,使课程内容充分体现出人与社会生活、社会发展的紧密联系,使然科学、社会科学的最新成果进入成人高等教育课程,使课程内容具有前瞻性。三是加强教材建设。教材建设也是课程内容体系建设的重要组成部分,教材质量如何,直接影响课程目标的达成度效。因此,在编写教材时,应突出岗位培训和技能培训,密切与行业经济的结合,力求做到有针对性,符合可接受性,讲求教材使用上的时效性。此外,还应当编制多种多样的电子教材、数字教材,如CAI课件、网络教材、教师授课的MP3等以适应现代成人高等教育发展的需要。

(三)构建模块式的课程结构体系

课程结构是课程体系内部各要素、各成分之间合乎规律的组织形式。它是课程的命脉,决定了课程功能中的方向、水平以及广度和深度,并最终制约着课程的育人效果。

成人高等教育课程结构要坚持按需施教、学用结合、够用适度的原则,实现必修课与选修课、基础课与专业课,理论课程与实践课程的合理匹配,从而使课程结构体系更加符合成人教育培养目标,促进成人高等教育更好地发挥其服务个体和社会的功能。

构建模块式的课程结构体系必须根据学员的实际需要和职业发展的要求来设置相应的课程模块。一是整个课程结构体系由四大功能模块构成,即公共课程模块、专业课程模块、职业课程模块和实践课程模块。其中,公共课程模块重点教授外语、计算机等工具课,培养学生一般通用能力;专业课程模块主要传授专业所必需的基本理论,保证学生专业素质;职业课程模块主要培养学员的职业能力,具备职业道德和职业精神;实践课程模块重点培养学生应用能力,综合解决实际问题能力和创新能力。尽管这四大课程模块功能各异,但都是学员的现实岗位需求或未来职业发展所需的,四大模块中的课程是并列的,动态的。二是合理确定必修课与选修课比例。必修课保证了教育所要培养人才的基本规格和质量要求,必修课强调“专”“精”,针对性、应用性要强。选修课对于拓宽和加深学生的知识领域、发展智力、培养研究和创造能力有重要作用,选修课可适当“宽”点,选择性大些。要合理确定两者的比例,一般必修课程要占总学时的65%,选修课占总学时的35%。三是打通专业课程与职业技能证书课程,建立与职业资格认证相结合的课程结构体系。比如会计专业从业资格证书课程、市场营销专业的市场营销经理助理资格证书课程、调查分析师证书课程及建筑工程技术专业的预算员、施工员、材料员等资格证书课程等等与专业课程融合,共通,突出成人高等教育课程的职业性、岗位性和实用性。

(四)构建科学的课程评价体系

课程评价是以课程目标为基本依据,以一定的方法、途径对课程的计划、实施以及结果等有关问题的价值判断,从而不断促使课程的各项活动逼近和达到课程目标。课程评价的内容包括:课程本身的评价(包括目标和内容)、课程实施的评价和对课程评价本身的评价。课程评价是课程体系建设的一个重要领域,建立科学的课程评价体系,才会使课程设计更规范合理,决策更科学易行,实施更富有成效。

构建科学的课程评价体系必须使评价内容、标准和方法更符合社会发展和学生个体全面发展。一是要将要将量化评价与质化评价有机结合起来,量化评价是指定量评价,以数量化和实证性为特征的自然科学评价方式;质化评价是定性评价,是以整体性和描述为特征的社会科学评价方式;后者更能反映评价对象内在价值,主观感受,更能反映复杂的教育现象。当然,两者各有利弊,只有结合起来,才能对评价的对象做出全面的科学评价。二是要将结果评价与过程评价结合起来。要变“淘汰性课程评价”为“发展性课程评价”,不仅要关注成人学生的学业成绩,而且要注重成人学生的综合素质的考察,关注成人学生的创新精神、实践能力以及良好的心理素质、学习兴趣、积极情感体验等方面的发展;要充分认识评价也是教育,是培养学员正确认识自我、发展自我的一种教育方式;要重视过程评价,把评价变成教育、指导和改进的过程;要建设对学员全方位发展的评价体系,注重对学员学习能力、态度、情感、表现和实践能力以及学习方法的综合评价,通过评价激发学员的积极性和提高自信心。

成人高等教育课程体系建设是一项复杂的系统工程,只有以科学态度和创新精神来进行建设,才能推动成人高等教育事业的健康、可持续发展。

参考文献

[1]徐新常.论成人教育课程体系建设[J].社会科学家,2007,(2).

[2]陈佳红苏岩.改革成人高等教育课程设置的思考.[J]继续教育研究,2006,(1).

[3]邵艾群蒋华.论成人高等教育课程的职业性.[J].成人教育,2008,(9).

[4]刘畅.构建培养应用能力的成人高等教育课程体系[J].辽宁教育行政学院学报,2008,(6).

[5]周若文.成人高教育课程体系构建原则与特征[J].中国成人教育,2002,(10).

课程体系建构 篇5

VBSE即“虚拟商业社会环境”，将经营管理方法与模式纳入到全景式的企业机构体系之中，从而培养工商企业管理专业学生的实践能力，使学生具有真实性的，随机应变的职场实践能力。VBSE 环境通过角色体验、自主式学习、跨专业应用、多层级目标等多个环节来进行模拟职业体验，将真实的职场环境带入到虚拟的体系之中，帮助学生完成实训内容。VBSE 环境能够模拟社会上的中型企业岗位与部门，帮助学生提高对职场生涯的认知，给学生提供真正工作环境的体验，帮助学生完成职业上岗之前的培训，从而为学生未来的职业生涯提供更多的实际经验。

课程体系建构 篇6

【关键词】社会价值体系 课程 黑白 文化自信 教学改革

本论文为2015年度西安美术学院人文社会科学研究项目《黑白形式语言应用研究》成果（立项编号：2015XK091）。

课程在美术教育学科的谱系里处于下端，其上是美术学、设计学、和教育学、心理学，再上面是美学、哲学、文化学、社会学，而支撑这些的平台则是社会价值体系。就设置的课程而言，应当从上至下，与国家教育政策的指导方向一致，课程改革的开发设计应当要提升到一定的战略高度，与顶层设计相匹配，关注宏观和理论问题，从研究人们如何创造意义的社会学角度去介入，使新课程具有普遍的现实意义；从文化学的角度去介入，从人的认识出发，把课程的建立理解为一个理论统摄的应用，而非一个简单的实践型应用。这样课程定位才能明确、内涵容量扩大，有效覆盖面广，社会兼容性强，对其进行共享的可能性增大，因此也会带来社会价值的新增值。下面以我参与的西安美术学院造型艺术部的《黑白形式语言》课程开发为例，来呈现我们对于课程的打磨及对于课改的思考，以自己认识提升的三个层次为解读路径，希望大家能够看到我们对于课程所传达的社会价值体系寻找的动因及依据，为新课程的发生发展提供参考。

1.深挖课程

《黑白形式语言》课程的黑白概念最初发端于对课题深挖的需要，也是针对在教学当中发现问题的应激反应。西安美术学院造型艺术部的素描第一课是《素描体验》，在实践环节上对素描的构图、形状、色调等造型因素和基本表现技能进行了课题的拆分，目的是让学生对素描学习有较方便的体验之门。经过一个教学循环的实践，发现这种单元训练虽然方便解决技术问题，但是容易造成学生孤立的理解知识点，不利于素描整体观的建立。并且课程当中的环节较多，课题有相互重合的部分。考虑如何把《黑白灰色调》与后面的《正负形》和前面的《形状》整合起来，加强课程内容的内在有机联系，我们将“色调”这个容量相对较小的课题推至根本，提出了“黑白”这个较大的概念：首先黑白是认识，是对立统一看待问题的方式。它使人认知外部世界的范围延伸到更为广阔的空间，推向一种精神性的境界。其次，黑白是变化的，丰富的。把对色调视觉的感受提升至“墨分五色”的理性高度，让学生理解在精神世界与现实世界的对应关系。还因为黑白可以与形状产生直接的视觉联系，有时黑白就是以形状的样貌显现的。通过黑白的形状、空间层次表现到多元语言形式的构成，以“黑白”为线将素描的基础训练、造型能力训练和创作表达贯穿起来。这样的梳理不但让知识点的内涵更丰富了，同时也用概念把课程的体系建立起来了。因为黑白概念的确立是从对造型艺术的认识出发，在素描本质上去理解的，并以此辐射了整个素描教学。这次课程的调整中，我们以新概念的建立为突破口，试图向课程的本质探索，于是才有了对新课程设计的观察与思考。

2.设计课程

我们对于《黑白形式语言》课程的设计不仅仅是课程内部发展的需要，也来自外部社会的压力及要求。当今是以视觉文化占主导的时代，视觉的多样化发展也对现实进行着新的建构。在高等美术学院基础教学中，那种由单一的判断标准、单一的价值取向为基准的传统美术教育课程，目前已经无法适应作为视觉文化影响之下的多元化发展的美术教育教学。因此我们针对大量发展的设计类等新专业的需求，从与其专业对接的角度思考，以套餐的设计形式开设了五门课程，通过多口径的形式语言进行对接，同时以视觉素养培养为基础来拓展课程的适用性及有效性。其中黑白作为一种视觉素养，传达理想化的效果与崇高精神的力量的“形而上”意味，以万变不离其宗的艺术价值的本体对应，满足了无论是造型类还是设计类专业的视觉审美需求。再者黑与白那种对立与相互转变的活力，能让人远离浅表的视觉娱乐，借此作出更多的尝试，生成更多的视觉经验，并在转换或提炼中建立语言的自觉性，形成多元的视觉形式语言。无论在素描、中国画、油画、设计、工艺、还是在影视动画中，均可以通过黑白语言形式的不同阐述应对那些被普遍认知的视觉感受。因此作为新的形式语言课程，它的对应性更宽泛，更有开发价值。可以说在黑白形式语言课程设计时，我们已经把课程的意义建构作为我们优先考虑的选项，逐步把从知识、审美价值去寻找课程重建的中心，转化到从社会维度上的价值输入课程体系，在敞开性的构建中去生成重要的课程核心。可这仅仅是新课程建立的基础，如何把课程打造成为精品则需要通过强大的动能输入来培育。

3.开发课程

课程是不断发展的，因此课改也在不断完善中。一个课程从无到有的建设相对容易，但是要让课程做精做强，做到具有影响力、引领力，达到被更多人共享的程度，不但要对课程的打磨更到位、还要让课程的包容力更大，这就要求课程定位的目标更高，更具引领的意义。《黑白形式语言》课程从开始到现在已有三个年头，虽然取得了一定的突破，但是课程内容仍然在以西方美术造型系统占主导的教学模式之下，中国传统造型教育实践积弱。如何突破中国高等美术教育体系西方化的单一模式，将中国传统美术引进现代美术教育体系，从人类文化的整体角度看待、研究，与西方美术互为参照，提供多元造型观念出发的基础，完善适合当代中国美术高等教育的造型基础教育教学体系，成为我们对课程背景的深层挖掘。我们发现黑与白不仅仅代表着两种极致的颜色，更是与中国的古代哲学、美学紧密相关，背后承载了东方的文化价值观。例如，中国古典哲学里，所谓“计白当黑，知白守黑。知其白，守其黑，方为天下式”，反映的是中国人认知世界的态度，通过知常达变孕育出“道法自然、天人合一”的哲学思想。例如“墨分五色”背后对应的中国文化观。把中华传统文化视为我们最深厚的软实力，从理解课程存在的意义去开启，借助传统资源多元的黑白语言形式，诸如书法、篆刻、画像砖、民间剪纸、皮影等来丰富课程的内容。如果把这些信息通过课程传达给学生，等于在把中国传统文化的应用价值释放了出来，好比激活了自身的文化基因，随着中国文化的核心价值被传导到我们的认识和行动中，逐步会从文化自觉上升到文化自信，而信心指导行动，从而产生真正的文化自强，形成新的能量辐射到社会的方方面面，更利于文化价值的传播。既然黑白象征一种文化认同的符号，那么黑与白的呈现为何不能从一种民族自信的视角再次出发来确立其新的价值？进一步整合研究，为中国传统美术进入现代美术教育并有效的推进中国美术发展提供切实的实践依据，这也是本课程研究内容的价值。从这点来说，《黑白形式语言》课程改革也成为参与民族文化建设的自觉行动，优秀传统文化的价值理念为课程注入文化自信的核心动力，找到与社会发展要求相契合的载体，为我们认识和改造世界提供启迪，因此具有了积极的现实意义。

世界著名的未来学家约翰·奈斯比特引用西方有一句谚语说“教育的本质，不是把篮子装满，而是把灯点亮”。我们教育工作者所做的工作，不仅仅是发现问题解决问题，也不光是从美学、科学的方法更新上去改革课程，而是提高认识，根据社会文化发展的需求去开发，让新的课程更与时俱进，通过文化的自我认同建立符合现代人本教育的观念。在教学中引入对社会价值体系的思考，正确引导教学发展的方向，才能按照人的主动性、普遍与特殊统一性、动态发展辩证性去提升教育的质量。在此可以把社会价值体系比喻成保障照明的发电机，通过它照亮我们教育教学改革的出发之地。

反思与建构:普通高中创新课程体系 篇7

一、何为创新课程

1.课程的含义及特征

“课程”的含义是什么?不同学者众说纷纭,派纳提醒大家注重考察“课程”(curriculum)的拉丁词根“currere”的含义———“流动、延伸”。［２］事实上,“currere”包含有个体在公共活动中对内在经验的探索,这是一个人对意义和价值主动探索的历程。这一含义的阐释超越了格拉索恩和杰拉尔所认为的“课程不仅涉及内容和组织,还主要指向学生和老师的观点”。［３］通过对“currere”的阐释,使大家更为关注课程中个体与世界之间错综复杂、不断衍变的关系,强调对课程进行创新性思考。在这样的解释框架下,课程具有三个方面的特征:一是课程是动态生成的,而非静止预设的;二是课程是复杂多层次的存在,而非仅指教科书、教案等;三是课程是一个动词,一种行动、一种社会实践,其目的是创新与改变,而非仅仅是一个事物、一个过程。对于学校教育而言,课程是学校教育改革的应有之义,是教育观念与价值的转变,涉及课程的理念、目标、结构、管理、方法与评价等方面。［４］因此,无论是哪个层面的课程,都是一个动态的、多层次的经验发展过程,都是一个相互关联与整合的创新过程。

2.创新课程理论体系

当前,我国基础教育改革的目标之一是改变课程过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程,增强地方、学校及学生对课程的适应性。国家课程的改革理念和理想体现了课程决策者和部分课程专家的改革愿景,这些理念不一定适合学校特色和现场课程的具体情况。通过改革探究新的课程教学模式,必须根据教育改革的基本原理,从实践出发,在实践中推陈出新,并接受实践检验。［５］普通高中应依据国家课程改革的基本精神,对学生的需求进行了解和研究,在对各个复杂教育要素之间均衡的基础上,构建出创新课程,并在实践中实施探索。

如何才能开发体现学校特色的创新课程体系呢?普通高中应在实施国家课程的过程中,结合学校自身的历史传统和特色,自然而然地、内在地形成具有学校特色,具有实践性、反思性的、能够促进培养创新人才的课程改革理想与理念。虽然这种理想与理念与国家课程总的方向上保持一致,但是在具体方案、内容与实施策略上应有所不同,更侧重于培养学生的创新精神和创新能力。与“输入”的国家课程理念与理想相比,普通高中所构建的创新课程更应体现学校培养创新人才的特色,更具有自身课程实践的内生动力。高中创新课程应开发以下四种类型:

一是基础课程。这类课程旨在满足全体学生的需求,着重培养学生的基本素质和基础实力,以国家课程进行特色校本化实施为主,注重学生双基能力的落实,基础课程是创新的必要准备。

二是拓展课程。依据哈佛大学霍华德·加德纳(Howard Gardner)的“多元智能”理论,不同人会有不同的智能组合。毋庸置疑,一切教育活动应该为每个人提供适合其发展的机会。因此,开设拓展课程的目的是针对每个学生的需要,发展其特殊才能,使学生的天赋和创新素质得到充分发挥,这与基础课程共性需求完全不同。

三是研究课程。随着科学的迅猛发展,涌现出了大量新兴学科,自然学科和社会学科日益呈现综合化趋势,普通高中应开设研究课程积极应对时代潮流。研究课程是将各学科的研究成果以一种综合的方式呈现给学生,鼓励学生对这些问题进行探索,以提高学生的研究意识、批判性思维、反思探究能力、合作能力及问题解决能力等。

四是实践课程。马克思曾经说过,凡是将理论引向神秘的地方,就应该诉诸实践。［７］实践课程更富有情境性、解决实践问题、丰富学生心灵。实践课程不仅仅立足于校内资源,更应该整合校外资源。

综上所述,笔者认为,以上这四类课程资源相互依存、密不可分。基础课程是其他课程的根基,其他课程是基础课程的延伸,这些课程应以“创新”为主线,不仅能够让学生分享优质的教育资源、富有挑战性的内容,而且能够让学生深入实践中进行反思和探究。普通高中在教学实践中,应对这四类课程进行科学统筹和合理安排,形成创新课程体系。

二、反思现实中的创新课程

1.反思基础课程与拓展课程

基础课程,大多数是由国家根据教育阶段性质与目标的不同,基于公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的,拓展课程是基础课程的延伸与综合。笔者认为对这两类课程应进行校本化实施,学校结合自身情况,对基础课程与拓展课程中不适合本校的理论、方法和教学手段进行突破和超越,体现出创新的思路、方法及方式,构建具有创新生命力的基础课程与拓展课程。现实中普通高中是如何实施基础课程和拓展课程的呢?带着这一问题,笔者对学校A进行了实地调研。

学校A是天津市的重点高中,学校资源丰富,一直致力于以创新教育为特色的课程建设,确定“以生为本、创新发展”的课程理念,课程定位为多元化发展,如设立法语班和特长级部等对基础课程和拓展课程进行创新探索。学校A每个年级大概有12个班级,班级序号为1和2的班级专门成立特长级部,不同于其他班级的级部管理,此级别采取封闭式管理,课程设置上基本上与其他3个重点班和6个非重点班有很大不同,课程的评价方式也不同于其他班级。打开学校网页,特长级部舞台剧汇报、参观表演及高考成绩是学校的亮点和特色,其他班级的课程、活动及高考成绩网上并未提及。那么,特长级部的设置是服务、是高考,还是进行基础课程与拓展课程的探索呢?与重点班级与普通班级在教育目的及教育过程方面有哪些不同?

调查中发现:学校A所设置的特长级部的教师精选于年级当中业务顶尖和年富力强的教师,学生是从本校初中部挑选的成绩最为优异的学生。虽然其对外宣称是以“培养学生的特长及创新素养”为目的,对特长班进行调查,发现其课程比较深,偶然也会体现一些创新的思路,但更多的是渗透竞赛的内容,以教师自编的学案(课后习题集)为主要练习内容,补课时间较多,从高一开始,周六便开始加课,其实质上是通过精英化的师生团队反复操练以保北大、清华的数量及高考高分数段人数。特长级部每个年级两个班级,实施小班化教学,每个年级有学生70人左右,高考平均分为640分,学科竞赛和保送率达到了学生整体人数的80%。主管教学的副校长直言不讳地告诉研究人员,“即使普通班的学生考第一也不如特长班的学生”,这句话也在贴了标签的普通班的学生那里得到了印证。在访谈中一位普通班的学生告诉研究人员,有一次在课堂上,当学生兴趣盎然,准备探索更深层次知识时,老师说他们是普通班的学生,只要能够应付会考和高考就可以了,不用掌握那么深的知识。也许那位老师出言无意,然而无疑深深地伤害了学生们的自尊,窒息了他们的创新思维。那位学生困惑地问研究人员,他们考进这所重点校,同学之间分数几乎相近,为什么还要分个三六九等,面对这种情况,笔者不知道如何回答。

通过上述调查,我们不禁要问:学校是否明里课程创新改革,暗里进行应试?教学过程是什么情况呢?带着这些问题,笔者深入课堂进行观察。

在学校A,笔者集中观察了高一年级的特长班、重点班及普通班的课程及教学情况。特长班的教师除了完成《全日制普通高级中学教学大纲》中所规定的教学要求和内容外,更侧重于高校自主招生和竞赛,教学过程中注重培养学生的解题方法和技能。对于理科特长班的教师,学校给研究人员介绍时,称他们为教练,他们确实是应试教育体制下出色的教练,能较为准确地把握自主招生、竞赛、高考的重难点,教师不仅在讲课中举一反三地透彻讲解这些知识点,而且还会体现在导学案、周练、竞赛教程及选修课教程中。不管是特长班学生还是教师,他们对于标签于他们身上的“特长”带着一种满足和优越,“特长”也凝聚着学校、教师及家长更高的期望,不可否认,在听课中,他们表现是优秀的,更为刻苦和认真。笔者相信,学校把一部分成绩优异的学生组成特长级部也是无奈地应对高考,但是,这种身份的标签将会伴随学生整个高中阶段。他们在入学时就已经被贴上了标签,是否注定他们的创新潜质一定比普通班的学生强。在后面的观察中笔者看到,特长班和普通班的学生在自主提出问题、深入探究质疑能力方面表现几乎没有什么差别。

2.反思研究课程与实践课程

研究课程是学生深入研究某一学科领域的核心话题,其目的是让学生置身于问题探究与解决的情境中,以培养学生创新研究的意识和方法;实践课程则是把关注点集中于鲜活的现实,让学生把学校所学的知识融入生活之中,其关键之处是“体验”与“实践”。随着我国课程更为多样化和综合化,很多学校将“发现与培养创新”视为“多样化”的题中应有之义。［８］

笔者应邀参与学校B的研究计划,其目的在于探讨研究课程与实践课程的实施。活动开始时,教师给学生发放几本有关科技活动的书籍,让学生置身于文本之中,要求学生记录下他们思想与反映的第一手材料;然后教师讲述有关科技活动的历史情况,向学生展示自己喜爱的书籍。这种个性化的书籍受到学生的欢迎,通过各种方式让书籍变得更为个性化,有的是在页边空白处留下感想,有的是在困惑的问题旁边粘贴上新的思路。事实证明,这项科技活动的阅读妙趣横生,学生们畅谈了科技活动的最初理解和引申意义。第二轮的研究课程与实践课程实施在研究人员的建议下,邀请了大学的知名教授和学生一起共享科技书籍,研讨研究方法,并展示自己在日常生活中的小发明。

在研讨中可以感受到:学生的阅读与研讨是与他们的文本知识和实践生活紧密联系在一起的。因此,研究性课程与实践课程是复杂的、充满关系链的构造物。学生在阅读中加入了材料、联系了现实。笔者相信,从赋予读者、文本以意义到探索解释以及新的想法的闪烁这些转变都是有可能的。这次研讨不同于基础课程中教师要建立明确的目标、高效的教学步骤、可预测的各个环节以及清晰地讲解过程,而是阅读与见解的共享,这种共享超越了传统的将学校与社会、学生与教师、读者与文本、过去与现在、知识与实践分割开来的做法。因此,研究与实践课程需要去掉常规模式,重新建构一种可变的、不固定的课程,在课程中,师生唯一能够模仿的是师生独特的自己。

在传统意义上,大多数学校所践行的课程,是围绕着秩序的理性、线性和历时性而组织的。传统课程引导着我们通向知识目标的道路,普遍的看法是,课程是对主流文化的复制,然而复制永远是重复知识,却无益于学生创新。如果把课程定义为学校发生的一切,那么课程也就是学校一切活动的总和。因此,研究课程与实践课程应该告诉学生如何去使用课程知识,而不是让学生沿着预设的课程知识走下去;应该交给学生如何提问,而不是避免如何回答问题;应该教会学生寻找问题的答案,而不是回答别人提出的问题。研究课程与实践课程是由真实的生活瞬间组成,既是意义的产物又能够产生意义。研究课程与实践课程总是复杂的,有时还伴随着矛盾;既不是线性的,也不总是向前发展的,而是在跌宕起伏中曲折前行。

三、构建普通高中创新课程的建议

1.确保公正和关爱

创新课程应该重视学生个体的特殊性、独立性及对心理的关爱,很多学校的创新课程忽视与学生建立联系,学校对课程的等级分类控制、压制和限制学生自由创新的发展,其标签做法只能对学生产生深深的伤害。创新课程的建构应该体现公正和机会均等,以多样化的选修课程来应对学生特质的不同,根据兴趣分门别类地设置选修课程,而不是基于等级划分,课程的公正应该体现在尊重个体的“伦理关怀”。［９］抛弃诸如“特长班优于重点班、重点班优于普通班”等不利于学生身心发展的观念和做法。认真倾听和回应学生在日常生活中的呼声,学校领导与教师、师生、生生之间以一种关爱的方式相处,创新课程与人际关系之间应发展为一个浑然的整体。没有“伦理关怀”的课程就不会存在着富有创造性的课程,只有把其融于创新课程构建中,学生创新思维才会得以张扬。

2.培养反思能力

反思能力是探索词源学意义上的自我,当个体在探索其行为的缘由时,他们会反思自身的选择与潜力。没有这种反思,个体就难以摆脱常识的束缚,课堂上约定俗成的知识就会限制其批判性思维,使其失去挖掘事物根源的兴趣。学校一般很少要求学生对自己的思想做出审思,学校教育总是忽视那些与高考无关的学科所带来的影响。当创新课程与反思相结合时,师生可以经常以这样的方式进行对话:“当什么……我发现了……”,依此来拓展学生内在的创新能力。这种看似微妙的创新性的内省思维活动,让学生尝试用批评性的创新视角来反思课堂学习的本质,“什么是知识?如何在高考与知识创新之间做到平衡?课程评价对知识的创新是否有效?”当思维得到提升,思考问题变得深刻而又多元时,学生便会对知识实践的本质有较为清晰的认识。

3.整合理论与实践知识

知识绝非是独立于社会之外的空中楼阁,对知识的创新不仅基于思考和质疑,而且更多的是源于实践,实践是知识的整合,知识发源于书本知识与自身经验相交之地,也就是说,只有与个体经验世界相融合的信息才能称之为知识。教师应能够意识到这点并且把其作为教学行动指南,这样学生就不再把自己当做权威信息的被动接受者,而是在实践中不断思考、寻找知识的意义,对知识进行创新。

4.构建异质课堂

我国课堂习惯于整齐划一,并且把课堂纪律作为教师教学的评价标准。然而,沙伦·韦尔奇对此提出了不同的看法,他从后现代的视角出发,认为异质性课堂更有利于学生批判性创新思维的培养。创新型思维常常是始于对差异的认识,在不同观点的碰撞中,学生的思维品质和内省智能得以提升。［１０］在对话式观点分享过程中,增强了学生的包容度和想象力,使他们的认识范围扩大。

5.超越惯性权威

课程体系建构 篇8

关键词：微格教学,课程体系,建构,实施策略

随着多媒体计算机和网络通讯技术的迅猛发展, 教育信息化的展开, 教育工作者们越来越清晰地意识到教学不仅仅是科学, 也是一种技术, 更是一种艺术。与时俱进的教学对传统的教学手段和模式提出了挑战。如何把抽象的教学理论通过先进的多媒体网络通讯技术转化成简单易行、可操作的教学技能成为了高等师范院校亟待解决的问题。我国各地师范学院虽然大都开展了微格教学, 但“还是讲得多, 练得少”。因此, 微格教学的课程体系建构与实施策略成了信息时代师范生技能培养的新课题。

一、微格教学的课程体系建构

1. 微格实践课程体系的建构。

地理微格教学从教学的不同角度, 进行教学技能分类。从教学语言角度分:教学语言技能、教学体态语技能;从教学技能角度分:板书技能、板图技能、板画技能、现代媒体运用技能;从教学环节角度分:导入技能、讲授技能、用图技能、演示技能、提问技能、总结技能、教学组织技能共十三种技能。主要的教学任务就是系统掌握地理教学各种技能理论基础, 确定训练技能、观摩示范、编写教案、角色扮演、评价反馈、校正行为, 并通过一系列的训练使学生掌握地理教学技能。“站台训练”是师范学院为教育专业学生单独设立的教育教学实践训练, 设置于第五、第六学期, 每周站台训练一次 (2课时) , 训练实践内容以辅助教师教育类课程《地理教学设计》、《地理微格教学》训练内容为主。训练以小组合作形式在微格教学实验室中完成。目的是增加师范生的模拟实训机会。

2. 微格反馈与评价体系的建构。

微格评价体系是决定微格教学能否取得成功, 是否达到预期技能训练目标的一项非常重要的体系。针对微格教学的评价体系必须遵循科学的原则, 既要包含对某一技能的定性评价又要包含定量评价。所设计的微格教学评价体系, 主要是依据所学的技能, 确定相应教学内容来设计其教学过程, 通过对教学的评价来提高学生教学技能水平的“小型”教学设计与评价, 是把教学设计与评价合为一体的。其中, 微格教学评价体系中包括自评、小组互评和指导教师的评价。

二、微格教学的课程体系实施策略

1. 微格实践课程体系的实施策略。

微格教学实验室是培训学科教学技能, 模拟课堂教学实践的工作室。微格教学的过程是:事前的学习和研究→确定培训的技能→编写教学设计→提供示范→修改教案→教师角色扮演者进行微格教学实践→学生角色扮演者做好角色扮演并进行准确记录 (包括录制) →回放微格教学录像→教师角色扮演者自评、学生角色扮演者讨论评价、指导教师进行整体评价→教师角色扮演者修改教学设计→重新微格教学实践。微格教学实验室的硬件环境能够满足微格教学的录制、回放、评价、再录制、再评价的功能, 为受训者创造和谐的氛围和条件, 通过反复进行实践, 循序渐进, 提高教学技能, 直至达到预期的效果。具体如下: (1) 事前的学习研究。在这种微格教学实施模式下, 指导教师先组织师范生学习多媒体设备的操作以及需要掌握13种教学技能的相关理论知识, 并让学生了解每一种教学技能的评价标准。其次, 要了解课堂教学的各个环节以及微格教学的方法和要求。最后, 要考虑在课堂突发状况下教师的应变能力的训练。 (2) 确定培训的技能。确定培训技能, 也就是确定培训目标的过程。将受训者分成小组 (每组6~8人为宜) 建立微型课堂。每一小组从高一地理必修一中自选内容, 运用确定的技能进行训练, 单项技能时间控制在5~10分钟之间。共安排2次微格教学。列为期末成绩, 占总成绩的30%。 (3) 编写教学设计, 教学设计也就是微型教案。教学设计的编写必须明确教学课题、技能目标、教学目标、时间分配、教学行为、教学技能、学生技能、教学媒体、板书等内容。共有14个微格教学教案, 其中所给的教案中列出教学技能表主要有导入、语言、演示、讲解、提问、变化、强化、教学组织、结束、板书、多媒体教学、反思、说课、实验教学技能。 (4) 提供观摩示范, 在确定训练的技能之后, 应该让受训者有一个直观形象的感受。首先, 指导教师可以带领师范生去中学课堂观摩优秀教师的精品课程。在现场体会中学教师在课堂上所运用的教学技能以及取得的效果。其次, 指导教师针对某一项技能提供标准的示范影像并在观看过程中可以给予必要的提示和适当的指导。也可以给出反面教材, 大家一起讨论出现的问题, 避免犯同样的错误。 (5) 修改教学设计, 教学设计是指导课堂教学的重要依据, 它是影响微格训练效果的重要因素。所以, 在微格实践之前必须确保教学设计的准确性。由于每个小组所讲的内容是相同的, 指导教师只需在每一个小组抽出一份教学设计, 进行指导即可。各小组继而进行内部讨论, 修正各自的教学设计。 (6) 角色扮演, 在进行正式微格教学活动过程中, 同一小组成员在一起录制并形成一个微型课堂。这时需要进行小组合作分工:一位同学扮演教师角色;一位同学进行多媒体操作, 准确录制“教师”的教学视频;其他小组同学则扮演学生, 积极与“教师”互动并及时记下该“教师”在教学过程中的缺点。然后, 小组成员之间再互换角色, 直到每个成员录完为止。 (7) 反馈评价, 反馈要及时、客观, 评价要科学。录像完毕之后, 进行录像回放, 受训者自己能够直观的看到自己教学行为, 可以进行自我评价;然后, 小组成员之间进行相互评议, 写出对方的优点和不足;最后, 以小组为单位对小组成员的录像进行回放, 指导教师进行专业点评。如果该小组没有通过评价要求, 须重新修改教学设计重新录制。 (8) 综合训练, 如果某个小组完成了所有单项技能训练, 就可以开始准备学科常规课程的课堂训练, 可以综合运用多个教学技能, 评价也过渡到教学评价之中 (时间延长到15分钟左右) 。共安排1次综合性微格

教学。列为期末成绩, 占总成绩30%。如果小组某单项技能没有通过指导教师评审议通过, 该小组必须重新录制, 直到通过为止。

2. 微格反馈与评价体系的实施策略。

微格反馈与评价体系包括自评、小组互评和指导教师的评价。微格反馈与评价体系的实施策略主要是依据“同组异质、异组同质”的原则, 也就是充分运用小组合作学习, 确立共同的微格技能训练任务, 通过小组组员间的相互探讨, 达成小组的教学设计实践方案, 实施同教学技能、教学内容不同的方式、方法与手段, 进行同课异构, 通过自评、小组组员评定、教师的综合评定等方式相互影响, 相互借鉴, 达到成员共同提高的目的, 形成组员教育教学个性绽放, 特质养成。其中所涉及的微格反馈与评价体系的实施策略共有两种类型: (1) 单项教学技能微格实施策略, 在学习各项教学技能内容后, 依据各项教学内容设计的教学方案, 其中评价为量性评价和质性评价, 其中的量表由小组成员来给予评价, 确定其量化的评价, 教会师范生学会各种技能的评价。之后再进行本人、小组的质性评价。授课时间一般为5分钟左右。共有14个微格教学教案, 其中所给的教案中列出教学技能评价表主要有导入、语言、演示、讲解、提问、变化、强化、教学组织、结束、板书、多媒体教学、反思、说课、实验教学技能。评价者主要有小组成员来承担。列为平时成绩, 占总成绩的40%。学习完单项教学技能后, 依据几项教学技能进行的微格教学设计。其评价主要表现为本人、小组互评、指导教师的质性评价。授课时间一般为10分钟左右。共安排2次微格教学。列为期末成绩, 占总成绩的30%。 (2) 综合教学技能微格教学教案, 依据对单项和多项教学技能的训练逐步过渡到各学科的课堂教学, 综合所有的教学技能进行常规学科课堂教学设计, 评价也过渡到教学评价之中, 其中自评、小组评价为质性评价, 指导教师评价是量化和质化同时进行。授课时间一般为15分钟左右。共安排1次综合性微格教学。列为期末成绩, 占总成绩的30%。

参考文献

[1]孟宪乐, 李涛.中国微格教学20年[J].北京教育学院学报, 2008.

英美文学课程体系的生态化建构策略 篇9

“生态式教育”作为当今世界教育的主导理念, 许多国外学者都把它纳入高校教学研究方向, 故而形成一种国际化的研究趋势。其理论基础“教育生态学”是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明1976年在《公共教育》 (Public Education) 一书中最早提出的, 并在此书中进行了详细的论述。到上世纪80和90年代, 教育生态学研究不仅范围更加拓宽, 而且向纵深发展。欧洲各国、美国、苏联以及其他发达国家对生态教育也表现出了一定的重视并在相关教育领域进行深入研究。1987年, 美国古德莱德 (Goodlad, J.I.) 首次提出“文化生态系统”的概念, 强调学校建设要从管理的角度入手, 统筹各种生态因子, 建立健康的生态系统, 提高办学效益。这是最早将生态式教育引入高等学校教育的观点。Nystrand, Martin和Graff, Nelson (2001) 基于生态的视角观察一个七年级的文学写作教学的课堂, 结论是:现代课堂的惰性剥夺了文学写作课本该具有的活力, 这在一定程度上是生态教育在文学课堂的首次结合。美国另外一位教育家怀特·史密斯 (2007) 对文学课堂进行生态化的探究, 认为当要从复杂的课堂现象中理出头绪时, 学习观察的生态学观点关注的是互动的过程。但目前国外对高校的生态式教育的研究大都局限在高校的整体的素质教育和德育教育上, 对某一学科和专业的生态式教育研究大多偏向于理工科。在文科专业的研究上, 国外的学者把研究的重点已经转向了对文学教育的生态式研究上。

国内“生态式教育”研究起步于台湾师范大学教育学系方炳林教授著的《生态环境与教育》一书, 将生态学与教育学首次联系在一起。而近十年研究者对英美文学教学研究成果总体上呈上升趋势, 候林梅在2011年《国内英美文学教学研究综述》中以中国知网数据库为数据来源, 对英美文学教学的研究成果进行了搜集、梳理、分析, 结果表明, 研究者聚焦于文学课的重要性、文学课改革、文学课与现代信息技术的结合等。另外2006年刘玉红, 胡蕾在《对高校英语专业英美文学教学的回顾与思考》中从教学理念、课程设置、教材建设、教学法、教师素质和考试六个方面试图作一综述, 并提出自己的思考, 这是国内较为详细的具有初步构建英美文学教学体系的文章。2012年宋艳的《民族大学英美文学课程的研究型教学探索》中首次将英美文学与民族地域相联系, 提出了解决民族地区英美文学教学体系建构的新思路。

二、生态教育学理论下英美文学课程体系的建构的意义

英美文学课是高校英语专业必修的一门专业理论课。英美文学课程设置与课程内容的选择直接决定着英语专业学生的知识、能力与综合素质结构。市场经济条件下, 民族地区高校作为立足地方、服务地方, 承担着大众化教育责任的教育机构, 其课程体系的建构势必影响民族地区的整体发展。本文对民族地区高校在基于生态式理念进行教学系统创新、结合实际构建特色化课程体系方面具有特别的理论意义和实践意义。

首先, 课程体系研究是课程理论发展的重要环节, 课程体系的不断完善势必会推动课程理论的发展和进步。在课程理论的发展史上, 很多学者对对课程体系与课程结构的研究都停留在所在学科的层面, 对教材和教学内容等问题进行研究, 而对整个课程体系的优化研究并不是很多。本文在一定意义上有效推动了课程理论特别是民族地区高校课程设计理论的进步。

其次, 通过对民族地区英美文学课程现状进行分析, 并且结合国内外相关的研究成果, 探索优化课程体系的途径, 可以指导民族地区高校对办学理念进行深度的审视, 进一步明确其定位及其使命, 构建出符合本校实际情况的特色课程体系, 这样将有利于学生毕业后对社会的适应情况及更好地发展自身素质, 为学生打好坚实的基础。同时, 也有利于民族地区高校实现健康、协调与可持续发展。对实现民族地区的英语专业培养目标, 有利于民族地区高校实现健康、协调与可持续发展, 是“以人为本”的理念在高等教育领域的具体践行。

三、生态教育学理论下英美文学课程体系的建构策略

通过对英美文学教学的现状分析, 以理论开拓和民族地区教学实际应用为目标, 以国内外英美文学课程体系改革的经验为借鉴, 通过明晰英美文学课程生态式教学系统构建的原则, 提出构建英美文学教育生态式教学系统的基本思路, 在此基础上, 基于生态定位的视角提出英美文学课程体系建构的措施, 力求为相关领域研究提供理论和实践参考。

(一) 英美文学课程体系的生态化建构原则

要将英美文学课程与生态教育完美结合, 除了以民族特色为依托外, 最重要的就是要遵循一系列的原则。主要包括符合认知规律的原则、符合实践性和开放性的原则、跨学科能力原则。

(二) 英美文学课程体系的生态化建构思路

英美文学课程体系的生态化建构思路要以《高等学校英语专业教学大纲》中关于英美文学课程的教学目标为基础, 辅以民族高校的培养模式。其具体思路主要分三步走: (1) 改变僵化的人才培养模式, 构建灵活的教育机制; (2) 构建合理的知识结构, 完善课程体系; (3) 健全质量监控体系, 促进教学质量提高。

(三) 英美文学课程体系的生态化建构措施

随着社会多元化的发展, 英美文学教学面临许多难题, 只有解决好这些问题, 英美文学教学才能适应当今的教育发展形势要求。本文主要望从三个方面完成英美文学课程的转型: (1) 多维度课程设计, 提高学生学习兴趣; (2) 采用互动式教学法, 培养学生综合运用知识能力; (3) 评价方式多元化, 克服单一评价方式。

具体建构策略如下图:

综述所述, 将“生态式教育”引入高校英美文学课程教学, 并结合民族地区特有的地域文化特色, 探索科学的英美文学教学课程体系, 提高英美文学课教学质量, 从而推动英美文学课程教学改革的发展;并结合我校实际情况, 探索一种适合英美文学教学的生态教学模式和方法。提高高年级学生的英美文学素养, 为其准备继续读研深造的学生打下坚实的基础。

摘要：“生态式教育”是一种为改变各种知识之间的生态失衡状态, 形成各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系的教育, 它的目的是培养出真正具有智慧的“开放性专家”。“生态式教育”是从受教育者的心理和生理过程出发, 根据其基本规律进行教育活动。这种人就是现代社会要求的“全面发展的人”“文化人”“贯通而求洞识的人”“通达而识整体的人”。本项目希望将“生态式教育”引入高校英美文学课程教学, 并结合民族地区特有的地域文化特色, 探索科学的英美文学教学课程体系, 提高英美文学课教学质量, 从而推动英美文学课教学改革的发展。

关键词：英美文学,课程体系,生态式教育

参考文献

[1]毛文凤.生态智慧与生态式教育[J].华东师范大学学报:教育科学版, 2008 (3) .

[2]葛俭生.态式教育与高等教育生态化[J].边疆经济与文化, 2008 (6) .

[3]蒋洪新.大学的理想与英美文学教学改革[J].外国文学, 2005 (1) .

课程体系建构 篇10

建构多元评价的课程考核体系是我国现阶段教育体制改革的重要内容和实践要求。高职院校与全国的其它院校相比,在生源上有其自身的特点,在教学上有其自己的侧重点和目标。因为高职院校这些独特之处,建构多元评价的高职院校英语课程参考体系也就颇具价值与考验。

一、对建构多元评价的课程考核体系的理解

多元即“多种元素”,多元评价就是相对于传统单一的课程考核体系而言的。我国有悠久的历史和灿烂的文明。而与文化发展息息相关的就是知识考核体系。科举制度、殿试亦或是明代的八股取士都对我国乃至周边的国家和地区产生了深远影响。直到今天,那些古老的考核制度在我们的课程考核体系中也是有迹可循。但社会的发展变革必将引发教学体制的变革。通俗一点来说,现在社会的发展并不需要只会死读书的人。可怎么样才能够培养出当今社会需要的人才呢?那就是推行多元评价的课程考核体系改革。通过对课程考核内容的丰富,充分的了解和挖掘每一个学生的特点。而不再是“一张试卷定胜负”。它会通过很多次考核,对学生进行多方面的综合性考查。具笔者了解,一些高职院校对学生学习成绩的考核执行“136方案”(岀勤10%,平时成绩30%,期末卷面成绩60%)虽然实现了课程考核的多元评价,但就其比例来看,考试仍占有主体地位。或者是“334方案”(出勤30%,平时成绩30%,期末考试成绩40%)将学生的出勤列入到课程考核中去,尽管这有一丝强迫的意味在里面,但是,无法否认的是其对拥有良好学习态度的学生的鼓舞。院校这样做,说明我国一些高职院校已经在课程考核上关注到了建构多元评价的课程考核体系的必要性,关注到了实施形成性评估和终结性考核相结合的意义。

二、简析我国高职院校建构多元评价的英语考核体系的必要性

1.由高职院校自身的特点所决定。上文中对高职院校所具有的特点有所提及,现在,对高职院校的英语教学特点进行具体分析。一般来讲,高职院校的学生英语底子较差,学习性趣低。单一的课程考核体系,仅凭一张试卷来评定学生,学生在课程考核中就变的很被动。一部分学生会选择“临时抱佛脚”这种高效的复习方法。其高效的秘诀在于对考点的突击背诵。其结果往往是,一批试卷成绩良好的学生,却无法进行一场完整的英语对话。即所谓的哑巴英语。

2.是由国家教育体制改革的要求所决定的。教育是民族振兴的基石,自古以来我国就是一个重视教育的国家。上文也对我国古代较有影响力教育考核体制进行了说明。其实,了解我囯的教育发展史不难发现,在不同的历史时期有其特有的评估体。而这些考核制度也特别符合它们所处的时代的特征。由此可见社会现实对教育体制的影响。反过来说,教育体制对社会现实也会产生一定影响。长期以来,我国始终在探讨教育改革问题,可以说是高度重视。

3.是由多元评价的课程考核体系自身的优越性决定的。上文已经对多元评价的课程考核体系进行了简单的介绍。简单来说就是形成性评估和终结性的考核相结合。这样的考核制度相对于以往的考核制度来说,第一是其巧妙的提升了学生的主动性,不论是课堂表现的加入,或者是平时作业情况的加入都是极其灵活的,都需要学生自己积极进行争取。第二是很好的增加了学生的课堂参与度,提升了学生在课程考核中的主体地位。传统的课程考核结果仅仅来自于一张试卷。而作为考核主体的学生,往往却被动的接受考核结果。但在多元评价的课程考核体系中,学生变得主动起来,因为他们可以通过自身好的平时表现来提升自己的分数。

三、简述我国高职院校构建多元评价的英语课程考核体系应注意的问题

1.课程的评估建设是否合理。尽管多元评价的课程考核体系有十分多的优势,但构建良好的考核体系是一切优势产生的前提。譬如,在高职英语的多元的考核体系的建构中,要适当增加听和说的比重。必竟语言是用来交流的。此外,在多元评价的高职英语课程建构的中,应减小出勤所占的比重。

2.是否充分结合实际。哲学上讲一切从实际出发,实事求是。在建构多元评价的高职英语课程考核体系的过程当中。需要充分结合高职院校的发展实际。在高职院校所能够提供的最好的条件下,进行多元评价的课程考核体系的构建。并充分考虑高职院校的实用需求,比如,增加学生的实践机会,以促进英语交流水平的提高。

结论

本文对首先对建构多元评价的课程考核体系进行了简单的解释,明确了建构多元评价的课程考核体系的含义。接着,从三个方面对高职院校建构多元评价的英语课程考核体系的必要性进行了详细说明。最后,对建构多元评价的高职英语课程考核体系应注意的问题。最终实现对建构多元评价高职英语课程考核体系的思考。

参考文献

[1]张伯敏,杨昌君.建构多元评价的高职英语课程考核体系[J].中国职业技术教育,2011,11:35-39.

[2]张伯敏,杨昌君.建构多元评价的高职英语课程考核体系初探[J].海南广播电视大学学报,2009,01:103-107.

[3]张宏明.基于多元评价的高职英语课程考核体系的构建[J].英语教师,2015,11:90-91+94.