让学生经历探究过程

让学生经历探究过程（精选十篇）

让学生经历探究过程 篇1

关键词：探究,探索,尝试,抽象,体验

随着课程改革的不断深入, 教师的教学观念不断更新, 探究教学的新理念已在教师心中根深蒂固。课堂上在教师的引导参与下, 学生主动尝试、主动探索、主动了解和主动发现, 学生动的多了、说的多了。这提醒我以新的视角审视每天都经历的教学生活。下面我想结合教学实践, 谈谈在探究教学中的体会。

一、了解学生, 找准探究的起点。

教育心理学家奥苏伯尔说过:“影响学生的唯一最重要的因素, 就是学习者已经知道了什么。要探明这一点, 并据此进行教学。”因此, 在探究教学之前, 教师应了解学生已有的思维水平、已有的生活经验及已有的知识积累, 选择与学生的发展水平相适应的学习材料, 为学生设计适当的教学情境, 使学生对已有的认识加以再认识, 对新的知识加以思维的加工。通过新旧知识之间的相互作用, 在轻松的教学过程中加以新知识与旧认识之间的同化与联系, 达到对新知识的相应的理解和探究的欲望。教师只有深入地研究学生的心理和学习的实际 (文化素质、智力发展水平) , 准确地找到探究的起点, 才能更好的发挥学生的主体性。例如:教学“百分数的意义和写法”这一课, 是学生在课堂上第一次接触百分数, 但是这并不意味着学生对百分数一无所知, 其实学生在日常生活中早已认识了百分数。教师说:在日常生活中, 你还在哪里见到过百分数?如:在牛奶瓶上见过, 在零食包装上见过, 在羊毛衫上见过等等。教师接着导入:百分数在日常生活中的应用既然这么多, 如果不知道百分数的意义, 这些数据说明的问题就不清楚。下面我们就通过几个例子来哦研究百分数, 好吗?于是, 学生与教师就一起兴趣盎然地投入到百分数意义的探究教学当中去。

二、提供材料, 给予探究的机会。

在很多人的心目中数学是抽象的, 其实, 数学的学习不仅可以在生活中找到原型, 而且也可以借助于直观的教学手段来加以认识。那么究竟是给学生一些实物、图片, 让他们观察呢, 还是更多地让学生参与活动或操作?著名的心理学家皮亚杰曾指出:数学的抽象是具有操作性质的, 而他的发展又需要经过一系列的阶段, 最初的来源又是来自于一些具体的行动。所以, 在教学过程中教师要为学生提供丰富、充足、典型而又感性的材料, (当然材料可以由教师提供, 也可以由学生提供。) 让学生全面地投入探究, 可以动眼观察、动手操作、动口交流、动脑思考, 积极参与教学活动, 让学生在生动活泼的实践中去发现、去认识、去理解、去帮助, 发展自己的认知结构, 重建自己的认知体系, 再次了解自己的学习伙伴。例如:在教学“圆的面积”这一课时, 教师引导学生发现研究圆的面积也只要像研究三角形、平行四边形等平面图形面积一样, 把圆转化成以前研究过的图形来研究。据此认识, 教师就让学生先猜一猜可以转化成什么图形, 于是学生各抒己见, 有的说可以转化成长方形、正方形, 也有的说可以转化成平行四边形、三角形等等;接着让学生想一想怎么转化, 学生都认为应该把圆平均分成若干份。于是根据学生的想法, 学生小组活动, 分别把圆平均分成了8份、16份、32份、64份甚至更多, 分别拼成了近似的平行四边形、三角形、长方形等平面图形, 再根据这些图形的面积公式来推导出圆面积的计算公式。在这一教学过程中, 学生不仅真正活动了起来, 而且经历了探究的全过程, 也体验到了一种成功发现的体验。

三、找准契机, 解决探究的疑惑。

让学生主动探究, 进行知识的再创造, 并不是要学生去重复历史的原始创造, 也并不是说教师可以“袖手旁观”或是“耐心等待”。

在课堂上, 教师的指导还是相当重要的, 因为学生的再创造是在教师有效地引导与帮助下进行的。我们所说的体现学生为主体, 只是希望教师的角色要淡化, 教师不是一味的说教, 该放手时就放手, 该引导时就引导。教师只是在学生进行探索过程中遇到困难和出现问题时, 通过适当的方法启发学生思考, 帮助他们走出困境;当学生取得独立进展时, 教师给予学生及时的评价与反馈, 帮助其进一步明确前进的方向。这样不仅能解决学生的疑惑, 而且能使学生对某一问题研究地更加深入与透彻。那么, 教师应该在什么时候引导呢?这就需要教师时时关注课堂、关注学生的一举一动, 仔细洞察学生的心理需要, 紧紧抓住学生回答的“亮点”, 适当提问, 使探究过程更加完整与精彩。

例如:在教学“比的意义”这一课时, 教师先放手让学生自学“比的各部分名称”这一教学内容, 然后进行自学后的反馈与总结。当学生说到“我认识比的前项和后项及比值……”时, 教师马上抓住学生的回答引导:“同学们, 你对比值还有什么认识呢?”于是学生就深入研究了比值的特点。当学生又说到:“我认识到比和除法好像有一定的关系……”时, 教师又立即引导:“你对他说的还有什么补充吗?”学生立即也想到了既然比与除法有关系, 那一定与分数也有关系。这一教学过程学生的认识是通过自主学习获得的, 学生的手脑都得到了解放, 看似教师放的很开, 但是学生的探究过程却非常有顺序, 一个问题一个环节都研究地非常清晰与深入, 学生在认识上的不成熟与不完善都得到了弥补与充实。这一教学效果都取决于教师抓住了契机, 恰当地进行了引导。

让学生经历学习的过程 篇2

[摘要]随着新课程标准的不断实施，小学语文的课堂也在不断倡导和推进“以生为本”的教学理念，主要是为了激活学生的课堂参与度，特别是学生在思维上的参与。在生本课堂的建构中，教师要能够注重教学设计的过程和方法，课堂问题的设计要能够让学生有自主探讨、相互质疑、相互补充、相互评价的时间，对于文本的解读也要遵循学生的实际。只有这样，才能让学生真正经历学习的过程，提升课堂的整体效率。

[关键词]小学语文；生本课堂；高效；自主

现如今，在小学语文的教学中，“生本课堂”的教学理念正在被慢慢引入。所谓生本课堂，顾名思义就是以学生的发展为本的课堂教学。在语文学科的教学中，教师应该积极将生本课堂的教学理念贯彻其中，提升学生的自主学习能力，促进学生的语文水平的提升。

一、先“学”后“教”，激起学生探究欲望

在小学语文的教学中，教师要能够充分肯定学生的?W习能力，让学生们先“学”，然后教师再进行“教”，这样很容易让学生在“学”的过程中发现疑问，激起学生对于所学知识的探究欲望。在日常的教学过程中，教师要能够有效指导学生进行预习，这是先学后教的关键所在。预习的过程是学生自主学习能力体现的过程。所以，教师要能够给学生具体的预习要求，引导学生运用正确的预习方法，这样才能更好地体现“生本”课堂，将预习的效果最大化地体现出来。

例如，在教学《三袋麦子》这篇文章的时候，教师可以给学生设置如下预习作业：（1）阅读课文，读准内容字音，读通句子。遇到生字或长句多读几遍。（2）认读田字格里的生字和绿色通道里的二类字，为生字口头组词，并选择其中的一个词语说一句话。（3）通读课文，标出自然段。试着按事情发展顺序给课文分段，用自己的话说说每段的主要内容。（4）能讲述故事内容，对小猪、小牛、小猴的不同做法能作出评价并说明理由。通过这样的预习先“学”，学生就会产生一些自己对于文章的想法和疑问，这样学生在课堂中的状态就会表现出不同，对于课堂交流也很有兴趣参加，课堂的效率自然而然就提高了。

二、不“教”而“教”，促进学生学习理解

所谓“不教而教”，是指教师在课堂教学的过程中，运用一定的教学手段充分地对学生的思维进行启发，让学生通过参与实践，并在思考之后得到相应的结论，从而获得自己特有的感受。在课堂中，教师要能够增强学生的学习热情，给予学生充分的肯定，促进学生学习理解。

例如，在教学《珍珠鸟》这篇文章时，在带着学生整体感知一遍课文之后，让学生思考和讨论：“我”是怎样逐渐得到珍珠鸟一家两代的信赖的呢？让学生结合自己对文本的理解，发表自己的看法。之后有学生提出，上述问题可以分为两个部分，即：（1）“我”是怎样逐渐得到大鸟的信赖的？（2）“我”是怎样逐渐得到雏鸟的信赖的？之后学生在小组中和小组成员展开积极讨论，围绕着自己对于文本的理解说着自己的看法。通过这样的交流方式，学生在“不教”中也对文本进行了进一步的学习，提升了学生对文本的学习效果。

三、畅所欲言，提高学生思辨能力

在小学语文的课堂之上，学生在课堂教学中占据主体地位，他们也是教学资源的主要构成者，学生在课堂中所表现出来的对于知识的兴趣、对于问题的思考方式、提出的问题以及小组之间交流合作的能力，亦或是表述出来的错误观点，都是在教学中的动态生成，是一种有价值的教学资源。所以，教师要能够抓住每一个让学生畅所欲言的机会，提高学生的思辨能力。

例如，在教学《苹果里的五角星》这篇文章的时候，文中有这样一句话：这鲜为人知的图案竞有这么大的魅力。有很多学生都不太理解“魅力”表现在什么地方。教师就可以组织小组之间进行交流和讨论，让学生将自己的困惑以及见解统统都说出来，并且层层递进，从换一种切苹果的方法到打破常规的思维方式，让学生在一步步的质疑中前行，在前行中获得思辨能力的有效提升。在生本课堂之中，教师必须要重视课堂的常规讨论，不断提升学生感悟知识的能力，使得学生的内在潜能得到有效的开发。

四、课外延展，丰富学生资源积累

生本课堂不仅仅局限在课堂之内，它还可以向课堂外延展。例如，在小学低年级教学中，为了增加学生的识字数量，教师可以让学生到走廊里、广场中、花园里搜集一些诗句、广告等，丰富学生的资源积累。

又如，在教学《最大的麦穗》时，为了丰富学生的知识储备量，教师可以让学生查询苏格拉底的资料，并做相关了解。此外，由于文章主题是讲要珍惜时间.因此教师可以在课后要求学生搜集一些和惜时有关的名言警句或者是诗词，并且在课堂上进行相应的展示。这样不仅能够帮助学生主动创造、参与相应的活动，还能够让学生在课外延展中丰富资源积累，实现自我能力的有效提升。

让学生经历真正的科学探究过程 篇3

关键词：科学探究；目的；计划；亲历而为

我们经常在课堂上看到这样的情景，教师把课堂上来不及解决的问题、把课堂上生成性的一些教师没有考虑到的问题，让学生到课外去探究。虽然在课堂上学生都积极、乐意地表示愿意到课外去探究，可一到课外，多数的学生根本不知道做什么、探究什么、如何探究，这样的课外探究活动有多少学生去做了，学生又能从中学到些什么呢？这样的科学探究有价值吗？

怎样让学生经历真正的科学探究过程？我想应该从科学探究的每个细小的环节入手，从课内规范学生的探究行为做起。

一、真正的科学探究应该是有目的、有计划的活动

1.引导学生提出一个可以研究的问题，让探究更有目的性

科学课中科学探究的问题由于教学目标的规定性，更多的是由教师提出的，或者由教师依据教学目标和教材、根据学生的生活经验设置情境引导学生提出。它更应该是一个发自学生内心情感，驱动自己去研究的问题，它表现出的是一个好奇、喜欢、有兴趣的问题。这样学生的主动探究欲望强，能自主去参与探究活动。所以，教師在教学中通过利用各种手段，创设各种情境来激发学生的探究兴趣，其目的就是将学生兴趣的情感调动起来。

2.鼓励学生大胆猜想，激活已有的知识经验

为了解决问题，首先要动用自己的全部已有知识经验，对提出的问题做出合理的猜想。

案例：教学片段《马铃薯在液体中是沉还是浮》（科学三下）

教师将一大一小两个马铃薯分别放入盐水与清水中，学生观察后，教师提问：你估计马铃薯在液体中的沉浮可能与哪些因素有关呢？

生1：大的马铃薯里面可能有空气。

生2：与马铃薯的大小有关。

生3：与水的多少有关。

生4：与水有关（水中有什么物质）。

生5：与马铃薯的形状有关。

生6：与烧杯的大小有关。

在这个教学片段中，教师引领学生对影响马铃薯沉浮的因素进行假设和猜想——这就是对问题答案的猜想，这种猜想并非凭空而来，而是运用了学生自己的生活经验和学来的知识，这也为后续的研究准备好相关的知识。

3.“三思而后行”可以让科学探究更有计划性

制订计划是科学探究中十分关键的一步，它确定了探究活动大概的思路，具体探究的方式方法和途径，有利于学生得出探究的结果，特别是使探究活动趋向于教学的目标。不仅如此，制订计划的过程还特别有益于在情感态度与价值观方面对学生进行培养。例如，在科学态度方面，制订一个切实可行的计划要求学生具有实事求是、严谨细致的态度，无疑将使学生的态度向这些要求发展。

二、探究过程要求学生亲历而为

1.认真实验，收集第一手的资料

科学的结论是建立在实证的基础上的，它注重证据对结果的支撑。实验是寻求证据的过程，实验结果是有力的证据，因此实验在探究中占据核心地位。

实验数据处理特别是实验数据的记录在实验这一环节中起着重要的作用。

首先，学生通过做研究记录能有力地促进学生探究能力的提高，踏踏实实地做好每一次研究记录，能更好地培养和发展学生科学探究的能力。

其次，学生通过做研究记录还能促进学生加深对科学现象的理解。研究记录是将研究对象所蕴涵的丰富信息转化为学习者自身识见的有效载体。学生在教师的引导下，进行亲自实践，再将自己的发现进行梳理后记录在案，这就是在主动探索新知识、获取新知识。因此，做研究记录无疑能促进学生加深对科学现象的理解，也是使学生牢固掌握知识的有效途径。

2.自己得出结论

在科学课程标准中，关于“思考和结论”的具体标准有“以尝试用不同的方式分析和解读数据，对现象作合理的解释；能考虑对同一现象作不同的解释；能反思自己的探究过程，将探究的结果与假设相比较”。

实际上，独立思考并做出结论的过程就是自我监控的过程，它应该伴随整个探究过程的始终。没有独立思考能力就不能提出科学问题，不能建立探究的目标，也就不能进入自主学习的程序。

教师要尽可能多地给学生提供实践的机会、动手的机会，要交给学生一些富有探索性的实践任务，使学生具有开展探索性活动的能力，并不断激励和加深学生发现的愿望，提高学生的实践创新能力。

让学生经历探究过程 篇4

学生通过“力在哪里”、“物体的形状改变以后”、“苹果为什么会落地”这三课的学习,已经初步建立了有关力的概念,本课继续引领学生认识摩擦现象、摩擦力,并以此展开探究活动。

二、学情分析

对于四年级小学生来说,“摩擦力”这一概念相对抽象,学生对力的认识知之甚少,因此,在有限的时间内通过非常有限的实践,让学生知道什么是摩擦力,摩擦力的大小与哪些因素有关。这样的实践活动本身就相当困难,笔者考虑到学生的认知水平,在本课只研究固体与固体之间产生的摩擦力。

三、教学目标

1.知道什么是摩擦现象,什么是摩擦力。

2.能自己设计实验,验证摩擦力的大小与哪些因素有关。

3.让学生经历科学探究的全过程。

4.能辩证地看待摩擦力的功与过,能与同学合作,敢于发表自己的见解,能倾听他人的意见。

四、教学重点、难点

知道什么是摩擦力,摩擦力的大小与哪些因素有关;在实验过程中,学会对各种变量进行控制。

1.教法与学法。为顺利完成本课教学目标,抓重点,破难点,在新课改理念的指导下,注重预设与生成,笔者采用以探究为主的教学方法;学生观察、体验、质疑、实验等多样化的学习方法贯穿于整个教学活动之中。

2.教学准备。自制的“看得见的摩擦力”实验装置,测力计、钩码、木块、毛巾等。

3.教学过程。根据本课预设的教学目标,遵循科学探究的一般规律,结合学生实际,本着优化课堂结构的理念,笔者设计了三大环节进行本课教学(投影:设计思路)。

第一环节:互动引入,激发兴趣

笔者采用了“老师比划学生猜”的互动游戏,先用黑板擦在黑板上来回滑动;然后用手掌在脸上上下搓动;接着用脚在地板上来回擦动。当学生猜出这是一种摩擦现象时,再让学生说一说生活中有哪些摩擦现象。通过这一互动游戏,激发了学生的学习热情,引发了他们的求知欲,为下一步探究什么是摩擦力获取了第一手感性材料。

第二环节:实验探究,获取新知

1.探究什么是摩擦力时,笔者是分两步进行教学的。

第一步:设计了两个体验性活动。一是让学生将手掌放在桌面上使劲来回搓动,说一说手有什么感觉;二是用手指推动桌子上面的文具盒,说一说手指有什么感觉。设计这两个体验性活动是为了让学生初步感知摩擦力的存在,为引出摩擦力的概念作好铺垫。

第二步:师生共议。因为摩擦力太抽象了,学生一时很难理解。那么,怎样变抽象为形象,让学生看得见摩擦力的存在呢?为了突破这一教学难点,笔者设计制作了“看得见的摩擦力”这一实验装置。

我们知道,弹簧受到拉力后会伸长,于是,笔者把弹簧连接在这个立柱和下面的木块上,当拉动上面的木块时,让学生猜一猜,弹簧将会有怎样的变化?学生会说出弹簧伸长了,接着让他们讨论一下,弹簧伸长说明了什么呢?学生讨论后会说出:如果弹簧伸长了,两块木块之间就有摩擦力。这时,教师拉动上面的木块,学生会清楚地看到随着拉力的增大,弹簧也逐渐伸长。就这样水到渠成,学生从弹簧的伸长看到了摩擦力的存在。教师顺势再让学生说一说什么是摩擦力,学生会轻松、准确地说出:一个物体在另一个物体表面运动时,在两个物体的接触面上会产生一种阻碍物体运动的力,这个力叫摩擦力(板书课题)。

2.探究摩擦力的大小与哪些因素有关。为了让学生经历科学探究的全过程,笔者分五步展开本环节的教学活动:

第一步:创设问题情境。教师向学生提出,对于摩擦力,你有什么要研究的问题吗?此问在于引发学生的问题意识,培养学生提出问题的能力,针对学生提出的问题,师生共同选出本课要研究的问题——摩擦力的大小与哪些因素有关(板书:大、小)。

第二步:大胆猜测。让学生对“摩擦力的大小可能与哪些因素有关”提出各种猜测,以猜测为突破口,激发学生创新的火花。教师要把学生的猜测记录在黑板上,对提出有价值猜测的学生给予充分的肯定,对较困难的学生给予鼓励。

第三步:设计实验方案。设计合理的实验方案是学生探究的关键,先让学生以小组为单位自行设计,并将设计的实验方案用自己喜欢的方式记录下来。然后,汇报、交流各组的实验方案。这样做的意图是,培养学生动手之前先动脑的习惯,并在师生交流的过程中总结出切实可行的实验方案,在这里,教师要提示学生注意实验中的变量控制。

第四步:实验探究。猜测和设计实验方案是探究前的准备。在准备活动就绪后,放手让学生“真刀真枪”地进行实验探究。学生实验时,教师巡视指导,发现问题随时叫停,但不能妄加干涉。学生填写实验记录的方法可自由选择,想怎样填写就怎样填写。

学生可能设计的实验:如把同一木块放在光滑、粗糙的物体上拉;把木块加上重物拉……

第五步:研讨交流。当学生充分探究后,笔者采用“个体描述说现象,相互交流找规律,集体汇总的结论”的方法。为大多数学生提供展示自我的机会,以提高学生的参与度,从而使学生明确正确结论的形成过程,以达到资源共享之目的。

学生会得出:物体表面光滑,摩擦力小;物体表面粗糙,摩擦力大;被拉动物体重,摩擦力大;被拉动物体轻,摩擦力小(板书:光滑、粗糙、轻、重)。

第二环节由扶到放,逐步深入,体现了教师既是引导者,又是合作者和亲密伙伴。学生经历、体验了摩擦力的探究过程后,进而就能理解什么是摩擦力。

第三环节:学以致用,拓展延伸

学习的目的在于应用。让学生把获取的知识结论应用到实际生活中,解决生活中的实际问题。在这一环节中,笔者设计了四个富有挑战性的活动。

1.说一说生活中有哪些增大或减少摩擦力的实例。

2.找一找自行车上哪些地方是为了增大或减少摩擦力而设计的。

3.出示实物(拉链、眼镜):①怎样使不好用的拉链活动自如?②老师的眼镜经常滑落下来,谁帮助老师想个办法?

4.回去后为爸妈设计一双雪天防滑鞋,看谁能让爸妈参与到你的设计制作中来。

这一环节的四个活动富有挑战意义,探究过程具有生成性。前三个活动可在课内完成,后一个活动则留在课下完成。这四个活动不但考查了学生对知识的迁移和运用,而且还体现了课内课外的有机整合,拓展了学生思维,培养了学生的创新实践能力,产生了“一石激起千层浪”的效应。,

最后让学生填好这张评价表。

让学生体验和经历知识的形成过程 篇5

数学课程不仅注重教学内容和要求，更要重视课程的学习过程，还要休现知识的发生，发展，形成和应用的过程。加强小学数学教学研究，让学生亲身感受和体验，更能提高效率，调动学生学习数学的积极性。

一、在情境教学中让学生想体验，会感受，想学习。

在教学中，我时刻注重创设情境，不但重视导入课程，更注重学生动起来，让学生细心观察，感悟，从中发现探究新知识，发现新问题。在教《年月日》一课时，注重导入和启发，可以提出今天是几几年几月几日？简单明了将学生带入学习情境之中，为了更深入学习，可以提出关于年月日的知识你都知道哪些？激发兴趣，既让学生探究知识，更注重知识形成的过程。在教学《数苹果》一课中，让学生动起来，真正让学生体验，调动学习积极性，认识知识形成过程，体验，感受数学的乐趣，进而在愉快中学习。

二、在合作，交流中尝试，探究数学知识。

实践活动是培养学生进行活动探索与合作交流的重要途径。在教学中，开展经常性的实践活动，创设氛围，提倡自主合作学习，让学生动手操作，创设互动氛围，充分让学生进行体验，把学习的主动权交给学生。让学生大胆想象，进行创建性思维，更让学生享受成功的快乐，这样可以达到事半功倍的效果，如：剪图形，让学生动手，亲身操作，尝试体验，领悟知识过程，这样有利于探索合作学习班机会，用更多时间让学生投入实践活动，从中感悟知识的内在联系。

三、在教学中树立学生的主体地位，发挥学生优势，充分让学生参与教学活动中。

学生是学习数学的主体，老师是学习数学的组织者，引导者与合作者，而学生是学习的探索交流，和发现者，让学生动手，手脑并用，感官体验，可以把抽象的知识灵活化，通过学生的独立思考，合作学习从中找到问题的答案。通过学生积极参与学习活动，加之亲自观察。发现，概括和总结，让学生充分体验学习过程。调动了积极性，培养了能力，注重了知识的形成和发展。在《数苹果》一课中，不但注重苹果图形，又重视分组计数办法，通过思维，理解优化教学环境，感悟新的教学理念。

四、自主探究，让学生体验创新学习。

学好数学的正确方法是自身的创造和升华。通过老师的引导学生的发现和创造，形成新知识不仅让学生掌握数学规律，而且从中掌握学习的方法，加之兴趣，思维活跃，有利于创新学习如在教学能被2，5或3整除的数时，充分发挥的自主精神，让学生注意在自然数中找出一个数，试试看哪些能被2、5整除。学生反反复复列举，学生体验到数学的规律性，增强学生的求知欲，伴随着情感，兴趣上升，思维的敏捷，创设情境，提高学习效果。

五、贴近学生生活，让学生体验应用数学。

新课标要求：“数学教学要体现生活性。人人学有价值的数学”。从现有知识出发注重学生的生活经验，进而学习和理解掌握数学，把掌握的知识应用到生活中去，既加深对知识的理解，又能体会到生活中时时有数学的存在。体验数学价值。在课堂中，如：教学认识长度单位时，注意理论和实际的结合，注意生活中的应用。亲自看一看，量一量，认一认，让学生去做，讨论，谈体会，说做法。让学生自主探索，思考，既要注重40分钟的课堂教学，又要注重社会实践活动，拓展知识，增长知识。使课堂教学充满生机和活力。真正让学生体验成功的快乐。所以老师要深入学生的心里，与其获取知识的经历，与学生共享获得知识的快乐，与学生共同体验学习的乐趣。

让学生经历“做数学”的过程 篇6

【教学过程】

一、游戏导入

师：同学们，喜欢做游戏吗？老师跟你们玩一个报数的游戏。

1.你能报一个十位上的数比个位的数大2的两位数吗？（生答）

2.提高要求。

（1）你能报一个十位上的数比个位上的数大7的两位数吗？看谁报得多？

（2）你能报出十位上的数比个位上的数大8的最大两位数吗？

（3）能告诉老师你为什么想得这么快？

（评析：导入新课，注意激发学生学习探究的热情，并为后面的学习作了铺垫。）

二、探索规律

1.观察特点。

师：老师这里有一些算式，请你观察这些算式有什么相同点？

98-89 42-24 32-23 53-32

21-12 52-25 41-14 43-34

2.口算分类。

让学生进行口算，然后再把这些算式分分类。在学生交流的基础上，教师整理如下。

32-23=9 42-24=18 41-14=27

98-89=9 31-13=18 63-36=27

43-34=9 53-35=18 52-25=27

21-12=9

（评析：把算式故意打乱，先让学生进行口算，然后让学生按自己的思路把这些算式进行分类，并说说自己分类的理由，学生的积极性很高。基本上把这些算式分成三类，而且都是把得数相同的分为一类，教师按照学生的分类把算式重新排序。）

3.探索发现。

师：我们一起来看看得数是9的这一组算式的被减数、减数有什么特点。

生：被减数的十位比个位大。

生：减数的十位比个位小1。

师（小结）：我们可以把这两句话合并成一句话吗？（板书：十位与个位相差1）

师：根据我们刚才的发现，你能大胆试一试，编一道有这样规律的算式吗？

学生举例，然后进行验证。（从两个方面考虑：十位与个位相差1、交换位置）

师：你能像刚才那样来观察得数是9的算式，被减数、减数又有什么规律呢？（同桌之间说说，全班交流）

师：得数是18的算式中被减数、减数又有什么规律呢？你能像刚才那样观察，并试着说说你的发现吗？（小组讨论）

师：谁能大胆创造算式，我们一起来帮他验证一下。（板书：十位与个位相差2）

师：还剩下一组得数是27的算式，被减数、减数有什么特点呢？（先用自己的话说说，再全班交流）

师：根据你的发现试着把作业纸上的算式补充完整。

师：同桌之间检验，说说你是怎样检验的？

（评析：教师引导学生观察这些算式，不是无目的的，而是为学生提供了观察的方向。以小组合作的方式，先一类一类观察，被减数十位与个位，减数十位与个位，你发现了什么？教师把学生有价值的想法写下来，然后让学生试着说说有这种特点的算式，并进行验证。这样，学生的积极性高涨，思维活跃，由扶到放，引领学生学会观察、学会思考、学会总结规律。）

3.类比迁移。

师：老师这里有一个挑战性的问题，想挑战吗？

师：我们来观察一下，这三组算式的得数9、18、27与相差数1、2、3之间又有什么关系呢？

生：相差数1、2、3，得数9、18、27，相加分别等于10、20、30。

生：相差数1得数是9，相差数2得数18是9×2，相差数3得数27是9×3。

生：有点像9的乘法口诀。

引导学生得出：十位与个位上的数相差1，得数是1个9，相差2是2个9，相差3是3个9。如果相差4呢？

师：比比谁的创造能力最棒？你能试着在作业纸上写一些得数是36的算式吗？说说你是怎样检查的？

（评析：在观察规律、发现规律时，教师创设开放的问题情境，激发学生从不同的角度观察和思考，使学生尝到了成功的喜悦。）

三、运用规律

师：如果相差数是5、6、7、8呢？算式又是怎样的？（以小组为单位，写一写，然后全班交流）

师：观察你写的算式的个数与相差数之间的关系有什么特点呢？

教师放手让学生根据刚才观察的方法，说说自己的发现，并试着举例，先由小组检验，再交流，学生又陷入观察、思考之中。

最后，让学生观察黑板上的算式，说说被减数十位与个位相差的数与得数的关系。（小组讨论）

师：十位与个位相差5、6、7、8，它们的差又会是多少呢？你能试着举些有这样特点的算式吗？

一开始学生觉得难度较大。又些学生对于相差数是9的算式，只想出一道，有点不甘心，不好意思举手向老师汇报。

全班交流时，知道符合这种规律的算式只有一道，这时学生才为自己欢呼！

（评析：当教师把所有的算式都写在黑板上的时候，学生全面发现了算式的个数与相差数之间的关系。这样，一波接一波，此起彼伏，学生的思维由不流畅到自然流露，数学思维过程得到了充分的展现。）

四、拓展规律

师：老师这里还有一些有趣的算式，有兴趣的学生可以课后与老师、爸爸、妈妈一起观察、交流。

【总评】

将操作性、趣味性、探索性强的数学素材巧妙用于课堂教学，从课外寻找符合学生学习的材料，加强实践活动和知识的综合运用，开发了课程资源。这样的设计，有利于引导学生开展观察、操作、猜想、交流等活动，让学生经历“做数学”的过程，让学生获得数学活动的经验和体会。通过设疑、探索、猜想、验证、应用等途径，使学生获得一定的数学思想方法，通过活动操作而得到某些数学结论，培养了学生主动探究、尝试发现的能力，同时培养了学生良好的思维品质。

（江苏省丹阳市华南实验学校 212300）endprint

三年级学生在刚学习了“加和减”、“乘法”之后，对于计算教学的拓展往往感觉到枯燥。对此，笔者有机结合教学内容，巧妙设计了一节思维训练课，让学生经历观察、猜测、验证的过程，使学生掌握这类有趣算式的特点，并能运用自己的发现，创造算式、验证算式，培养了学生的观察、猜想、抽象、概括等能力以及合作交流的能力。

【教学过程】

一、游戏导入

师：同学们，喜欢做游戏吗？老师跟你们玩一个报数的游戏。

1.你能报一个十位上的数比个位的数大2的两位数吗？（生答）

2.提高要求。

（1）你能报一个十位上的数比个位上的数大7的两位数吗？看谁报得多？

（2）你能报出十位上的数比个位上的数大8的最大两位数吗？

（3）能告诉老师你为什么想得这么快？

（评析：导入新课，注意激发学生学习探究的热情，并为后面的学习作了铺垫。）

二、探索规律

1.观察特点。

师：老师这里有一些算式，请你观察这些算式有什么相同点？

98-89 42-24 32-23 53-32

21-12 52-25 41-14 43-34

2.口算分类。

让学生进行口算，然后再把这些算式分分类。在学生交流的基础上，教师整理如下。

32-23=9 42-24=18 41-14=27

98-89=9 31-13=18 63-36=27

43-34=9 53-35=18 52-25=27

21-12=9

（评析：把算式故意打乱，先让学生进行口算，然后让学生按自己的思路把这些算式进行分类，并说说自己分类的理由，学生的积极性很高。基本上把这些算式分成三类，而且都是把得数相同的分为一类，教师按照学生的分类把算式重新排序。）

3.探索发现。

师：我们一起来看看得数是9的这一组算式的被减数、减数有什么特点。

生：被减数的十位比个位大。

生：减数的十位比个位小1。

师（小结）：我们可以把这两句话合并成一句话吗？（板书：十位与个位相差1）

师：根据我们刚才的发现，你能大胆试一试，编一道有这样规律的算式吗？

学生举例，然后进行验证。（从两个方面考虑：十位与个位相差1、交换位置）

师：你能像刚才那样来观察得数是9的算式，被减数、减数又有什么规律呢？（同桌之间说说，全班交流）

师：得数是18的算式中被减数、减数又有什么规律呢？你能像刚才那样观察，并试着说说你的发现吗？（小组讨论）

师：谁能大胆创造算式，我们一起来帮他验证一下。（板书：十位与个位相差2）

师：还剩下一组得数是27的算式，被减数、减数有什么特点呢？（先用自己的话说说，再全班交流）

师：根据你的发现试着把作业纸上的算式补充完整。

师：同桌之间检验，说说你是怎样检验的？

（评析：教师引导学生观察这些算式，不是无目的的，而是为学生提供了观察的方向。以小组合作的方式，先一类一类观察，被减数十位与个位，减数十位与个位，你发现了什么？教师把学生有价值的想法写下来，然后让学生试着说说有这种特点的算式，并进行验证。这样，学生的积极性高涨，思维活跃，由扶到放，引领学生学会观察、学会思考、学会总结规律。）

3.类比迁移。

师：老师这里有一个挑战性的问题，想挑战吗？

师：我们来观察一下，这三组算式的得数9、18、27与相差数1、2、3之间又有什么关系呢？

生：相差数1、2、3，得数9、18、27，相加分别等于10、20、30。

生：相差数1得数是9，相差数2得数18是9×2，相差数3得数27是9×3。

生：有点像9的乘法口诀。

引导学生得出：十位与个位上的数相差1，得数是1个9，相差2是2个9，相差3是3个9。如果相差4呢？

师：比比谁的创造能力最棒？你能试着在作业纸上写一些得数是36的算式吗？说说你是怎样检查的？

（评析：在观察规律、发现规律时，教师创设开放的问题情境，激发学生从不同的角度观察和思考，使学生尝到了成功的喜悦。）

三、运用规律

师：如果相差数是5、6、7、8呢？算式又是怎样的？（以小组为单位，写一写，然后全班交流）

师：观察你写的算式的个数与相差数之间的关系有什么特点呢？

教师放手让学生根据刚才观察的方法，说说自己的发现，并试着举例，先由小组检验，再交流，学生又陷入观察、思考之中。

最后，让学生观察黑板上的算式，说说被减数十位与个位相差的数与得数的关系。（小组讨论）

师：十位与个位相差5、6、7、8，它们的差又会是多少呢？你能试着举些有这样特点的算式吗？

一开始学生觉得难度较大。又些学生对于相差数是9的算式，只想出一道，有点不甘心，不好意思举手向老师汇报。

全班交流时，知道符合这种规律的算式只有一道，这时学生才为自己欢呼！

（评析：当教师把所有的算式都写在黑板上的时候，学生全面发现了算式的个数与相差数之间的关系。这样，一波接一波，此起彼伏，学生的思维由不流畅到自然流露，数学思维过程得到了充分的展现。）

四、拓展规律

师：老师这里还有一些有趣的算式，有兴趣的学生可以课后与老师、爸爸、妈妈一起观察、交流。

【总评】

将操作性、趣味性、探索性强的数学素材巧妙用于课堂教学，从课外寻找符合学生学习的材料，加强实践活动和知识的综合运用，开发了课程资源。这样的设计，有利于引导学生开展观察、操作、猜想、交流等活动，让学生经历“做数学”的过程，让学生获得数学活动的经验和体会。通过设疑、探索、猜想、验证、应用等途径，使学生获得一定的数学思想方法，通过活动操作而得到某些数学结论，培养了学生主动探究、尝试发现的能力，同时培养了学生良好的思维品质。

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三年级学生在刚学习了“加和减”、“乘法”之后，对于计算教学的拓展往往感觉到枯燥。对此，笔者有机结合教学内容，巧妙设计了一节思维训练课，让学生经历观察、猜测、验证的过程，使学生掌握这类有趣算式的特点，并能运用自己的发现，创造算式、验证算式，培养了学生的观察、猜想、抽象、概括等能力以及合作交流的能力。

【教学过程】

一、游戏导入

师：同学们，喜欢做游戏吗？老师跟你们玩一个报数的游戏。

1.你能报一个十位上的数比个位的数大2的两位数吗？（生答）

2.提高要求。

（1）你能报一个十位上的数比个位上的数大7的两位数吗？看谁报得多？

（2）你能报出十位上的数比个位上的数大8的最大两位数吗？

（3）能告诉老师你为什么想得这么快？

（评析：导入新课，注意激发学生学习探究的热情，并为后面的学习作了铺垫。）

二、探索规律

1.观察特点。

师：老师这里有一些算式，请你观察这些算式有什么相同点？

98-89 42-24 32-23 53-32

21-12 52-25 41-14 43-34

2.口算分类。

让学生进行口算，然后再把这些算式分分类。在学生交流的基础上，教师整理如下。

32-23=9 42-24=18 41-14=27

98-89=9 31-13=18 63-36=27

43-34=9 53-35=18 52-25=27

21-12=9

（评析：把算式故意打乱，先让学生进行口算，然后让学生按自己的思路把这些算式进行分类，并说说自己分类的理由，学生的积极性很高。基本上把这些算式分成三类，而且都是把得数相同的分为一类，教师按照学生的分类把算式重新排序。）

3.探索发现。

师：我们一起来看看得数是9的这一组算式的被减数、减数有什么特点。

生：被减数的十位比个位大。

生：减数的十位比个位小1。

师（小结）：我们可以把这两句话合并成一句话吗？（板书：十位与个位相差1）

师：根据我们刚才的发现，你能大胆试一试，编一道有这样规律的算式吗？

学生举例，然后进行验证。（从两个方面考虑：十位与个位相差1、交换位置）

师：你能像刚才那样来观察得数是9的算式，被减数、减数又有什么规律呢？（同桌之间说说，全班交流）

师：得数是18的算式中被减数、减数又有什么规律呢？你能像刚才那样观察，并试着说说你的发现吗？（小组讨论）

师：谁能大胆创造算式，我们一起来帮他验证一下。（板书：十位与个位相差2）

师：还剩下一组得数是27的算式，被减数、减数有什么特点呢？（先用自己的话说说，再全班交流）

师：根据你的发现试着把作业纸上的算式补充完整。

师：同桌之间检验，说说你是怎样检验的？

（评析：教师引导学生观察这些算式，不是无目的的，而是为学生提供了观察的方向。以小组合作的方式，先一类一类观察，被减数十位与个位，减数十位与个位，你发现了什么？教师把学生有价值的想法写下来，然后让学生试着说说有这种特点的算式，并进行验证。这样，学生的积极性高涨，思维活跃，由扶到放，引领学生学会观察、学会思考、学会总结规律。）

3.类比迁移。

师：老师这里有一个挑战性的问题，想挑战吗？

师：我们来观察一下，这三组算式的得数9、18、27与相差数1、2、3之间又有什么关系呢？

生：相差数1、2、3，得数9、18、27，相加分别等于10、20、30。

生：相差数1得数是9，相差数2得数18是9×2，相差数3得数27是9×3。

生：有点像9的乘法口诀。

引导学生得出：十位与个位上的数相差1，得数是1个9，相差2是2个9，相差3是3个9。如果相差4呢？

师：比比谁的创造能力最棒？你能试着在作业纸上写一些得数是36的算式吗？说说你是怎样检查的？

（评析：在观察规律、发现规律时，教师创设开放的问题情境，激发学生从不同的角度观察和思考，使学生尝到了成功的喜悦。）

三、运用规律

师：如果相差数是5、6、7、8呢？算式又是怎样的？（以小组为单位，写一写，然后全班交流）

师：观察你写的算式的个数与相差数之间的关系有什么特点呢？

教师放手让学生根据刚才观察的方法，说说自己的发现，并试着举例，先由小组检验，再交流，学生又陷入观察、思考之中。

最后，让学生观察黑板上的算式，说说被减数十位与个位相差的数与得数的关系。（小组讨论）

师：十位与个位相差5、6、7、8，它们的差又会是多少呢？你能试着举些有这样特点的算式吗？

一开始学生觉得难度较大。又些学生对于相差数是9的算式，只想出一道，有点不甘心，不好意思举手向老师汇报。

全班交流时，知道符合这种规律的算式只有一道，这时学生才为自己欢呼！

（评析：当教师把所有的算式都写在黑板上的时候，学生全面发现了算式的个数与相差数之间的关系。这样，一波接一波，此起彼伏，学生的思维由不流畅到自然流露，数学思维过程得到了充分的展现。）

四、拓展规律

师：老师这里还有一些有趣的算式，有兴趣的学生可以课后与老师、爸爸、妈妈一起观察、交流。

【总评】

将操作性、趣味性、探索性强的数学素材巧妙用于课堂教学，从课外寻找符合学生学习的材料，加强实践活动和知识的综合运用，开发了课程资源。这样的设计，有利于引导学生开展观察、操作、猜想、交流等活动，让学生经历“做数学”的过程，让学生获得数学活动的经验和体会。通过设疑、探索、猜想、验证、应用等途径，使学生获得一定的数学思想方法，通过活动操作而得到某些数学结论，培养了学生主动探究、尝试发现的能力，同时培养了学生良好的思维品质。

让学生经历数学知识的形成过程 篇7

如何让学生经历数学知识形成的过程,科学地掌握获得数学知识的方法,培养学生的创新思维能力呢?

一、唤醒经验,经历知识的产生过程

学生在学习新知之前,往往都或多或少的有一些感性的认识,这就是学生已有的生活经验基础。在教学时,教师应找准学生现有的认知起点,唤醒学生的生活经验,将所学内容还原于生活,引导学生经历生活中知识的产生过程,让学生在熟知的生活情境中学数学与做数学。如在教学“乘法分配律”时,大部分学生对“运用(乘法分配律)两种方法解答同一问题”已经有了初步的认识,但是缺乏数学化的思考和系统化的梳理。于是,我在创设的“参观植物园花展”的情境当中,让学生通过两种方法对“长方形展区的周长、面积和两种花的总盆数”的问题进行解答,唤醒学生已有生活经验,得到三组等式。启发学生用数学的眼光观察三组等式,用数学的方式思考相等现象背后的原因,从而有效地经历知识产生和发现的过程。

二、有效探究,经历知识的形成过程

对学生来说,耳闻的容易忘记,眼见的容易记住,亲身经历的则会留下深刻印象。学生最深刻的体验莫过于自己主动探究实践过的内容。因此,有效的数学探究活动不是单纯地模仿与记忆,不能是毫无意义的形式主义。教师应把学生引入到积极主动的探究活动中来,让学生在活动的过程中真正经历前人发现知识结论的过程,再次自我发现,从而有效地实现知识的建构,培养和发展学生的数学学习能力。

1. 时间“留白”,有效参与

在《乘法分配律》的教学中,由于内容抽象,难度偏大,不少教师担心规律不易被学生发现掌握,教学时容易把重点放在巩固训练层面,而探究规律的过程往往流于形式,为了“探究”而探究。如我在教学处理时,当学生观察等式、发现规律遇到困难时,没有急于告知,而是通过“分别观察等式的左边和右边,有什么相同点”,“每道算式右边这个相同的乘数还能在哪里找到它”等问题的引导启发,充分让学生有序观察、自我发现。在这一过程中,虽然学生的语言表达不太顺畅,一些学生可能还说不出来,但心中都是有数的。事实上,“探究活动”本身就是学生个体尝试性的,只有留给学生充足的观察思考时间,学生才能获得探究的机会,才能真正参与到探究活动中来。

2. 方法引领,真正探究

在小学生的认知领域中,很多知识都是通过不完全归纳法得到的,由于不完全归纳法本身存在缺陷,它不能穷尽一切的可能。因此平常教学时,教师要注意培养学生的质疑精神,在经历知识形成的过程中建立正确的研究方法,发展学生思维能力。如在“乘法分配律”的教学中,一些学生用计算的办法举出部分例子后就认定其正确性,我借助如下问题顺势引导:“你能举出所有的例子吗”,“目前没有举出反例,就一定能认定它是正确的吗?万一找出一个反例呢?”学生的质疑之心被唤醒。事实上,在研究过程中,当举例不能穷尽之时,我们就必须借助正确的知识或理论来支撑它。“如果不计算,你能用学过的知识来解释为什么结果会相等呢?”学生自然而然想到用乘法的意义作出推理验证。

这样,真正的探究过程,学生不但经历完整的数学研究,获得学习的方法,更重要的是数学理性思维的培养。

三、拓展延伸,经历知识的衍伸发展

这里的“拓展延伸”是指在新知学习后的练习中拓展延伸一些内容,以激发学生继续探究所学内容的兴趣,满足所有学生学习的需求。如在“乘法分配律”教学练习中,我设计了“一棵树的价值”一题:根据科学研究,一棵中等大小的树,按生长50年计算:生产氧气的价值约3万美元,防止空气污染的价值约6万美元,保持水土的价值约4万美元……全班60个人,每人保护一棵中等大小的树,按生长50年计算,可以创造以上三个方面的价值共约多少万美元?

这道融合数学与自然的拓展题,不但拓宽学生知识视野,增强环保意识,而且激发学生再次投入到三个数的和与一个数相乘的探索,并明白其中分配方式不变的道理,这一过程让学生亲身经历乘法分配律衍伸发展到多个数的和与一个数相乘的情况,从而完成了乘法分配律较为完整的定律体系。

感知,让学生经历数学概念建构过程 篇8

一、以感性材料为基础引入概念,理解概念的本质与属性

数学学习和生活实际有着密不可分的联系,因此,若将生活中的事例应用于教材,且将数学模型、图形和各式图标等作为媒介,将他们统一作为感性材料,以此为基础,使得教师能正确引导学生们通过科学有效的方式去获取数学概念,并帮助同学们循序渐进地理解数学概念的本质和 属性. 例如:在学习“平行线”这个概念时,可以让学生们以实际事物作为切入点,像类似门框、黑板等长方形物体. 它们的上下两边以及左右两边都是平行的、永不相交的直线,且在同一平面内的线段彼此之间的距离相等;我们看到的火车铁轨也是由两条平行的轨道构成的,它们无限的延长,却永远都不相交. 这些都可以得出平行线的性质特点和定义. 用这样的方法教学,浅显易懂,更能使学生理解的透彻,分析的正确. 尤其是数学教学更是如此,要有效的利用感性材料,密切地结合教材知识,灵活的教导学生们去深入地进行观察、分析、归纳和概括,让学生不孤立地看问题,要学会联系地看待事物和知识,深入有效的开展启发式教学,形成有效而精准的数学概念.

二、在操作中呈现概念形成过程,帮助学生自主建构概念

小学生逻辑思维还没有那么强,但是他们的好奇心和求知欲却是很强烈的. 我们可以利用这一特质, 把数学的学习建立在学生手动操作的基础上,让他们直观的了解数学概念的形成过程. 例如:在学习“长方体的长、宽、高”这些概念时,就让学生动手用小棒与橡皮泥制作长方体,其棱(小棒)和顶点(橡皮泥)就能看的一清二楚. 然后,教师在这时要引发学生进行思考:若当其中一根小棒子被拿掉,那么这个长方体的大小还能清楚的呈现出来吗? 然后让学生们拿走其中的一根小棒后进行观察,发现即使少了一根棱,学生们仍旧能看出这个长方体的大小. 那么,我们最多可以抽取多少根小棒,还依然能够看出长方体的大小呢? 教师再次发问,让学生们进一步思考和观察. 最后, 同学们再次一根一根的抽取着小棒,发现当最多拿走9根小棒,也就是说只剩下3根小棒支撑同一个顶点时,学生们仍能看出长方体的大小. 不难看出,这样子的动手实验,让学生们经过实际操作,更能够明白长方体的性质和长、宽、高的特点,可谓是让学生们自主的在操作中自主的构建数学概念.

三、利用学生认知结构中的原有概念,同化学生的心理过程

小学生对事物的理解能力还处在形成阶段. 教师应针对这一特点,设计出合理的教学方案. 而概念的同化,则是一种掌握数学概念的基本形式. 它是利用学生已有的生活经验和知识认知,让学生在看待新事物新知识的过程中,揭示不同事物和知识的相同点,同化他们的心理,展示出新概念的本质属性,最终获取数学概念的途径. 例如:在学习“梯形”这个概念时,因为它的特殊形状,其定义是“只有一组对边平行的四边形叫做梯形. ”为了让学生了解梯形这个概念,还把梯形分为直角梯形与等腰梯形两种类让学生加以区分. 这就是一种概念同化的教学模式. 因为等腰、直角、平行的概念在之前的数学学习中,学生们已经明白了解了,他们把梯形与自己已经学习过的数学图形进行联系与区分,在老师正确引导和积极推动下,强化梯形的概念,在解题的过程中将梯形切分为长方形(或正方形)和直角三角形. 这种概念的同化在一定意义上不仅帮助了老师巧妙的讲授新知识,并将原有的知识和新习得的知识进行串联讲解,而且有助于学生们新旧知识的记忆和掌握,发散他们的思维能力,构建自身的数学知识网络.

四、引导学生运用概念解决问题,运用于生活实践

数学概念是从生活中总结出来的,数学概念在实际生活中的体现比比皆是. 再加上新课标注重素质教育的体现,着眼于受教育者本身,使学生生动活泼、积极主动地发展. 考虑到小学数学教育的特点,结合生活实际、教育发展以及学生已存在的学习习惯,设计出新的课堂教学方式,从学生已有的社会经验出发,培养学生运用数学的思想和能力. 例如:在学习“圆的面积”这个概念时,不妨设计这样的问题让学生理解概念:大家已经学习了圆面积的公式,那么我们就要学会运用它. 大家可以看到学校道路两旁的白杨树可以类似于一个圆柱体,那么,在不砍伐树的基础上,他们的横截面面积应该怎么计算呢? 教师可以顺势引导学生就此事小组讨论想出一个合理的解决方案. 经过积极地思考, 学生们提出先实际测量白杨树的横截面周长,以此来算出半径,再运用圆面积公式就能轻而易举的测算出大树的横截面面积了. 再比如,在学习正比例应用题时,启发学生利用教学楼高度和影长的关系,可以带领学生到户外去,实际利用卷尺、碳粉等一些基础道具,在正午时分,利用人影和教学楼的影子,来确认教学楼的高度. 结合了普遍的生活常识, 学生们学习数学知识点也就简单得多、有趣的多.

让学生经历探究过程 篇9

一、问题让学生自己去发现

爱因斯坦说过:“提出一个问题往往要比解决一个问题更重要。”学生探究的动机往往来自对事物产生的好奇。苏霍姆林斯基曾说:“如果没有兴趣, 我们的一切探索计划就会落空。”问题有兴趣, 能激活学生的求知欲望, 调动学生的积极性。教师要充分利用观察、实验、游戏、竞赛、魔术等手段, 让学生或从已有的知识积累和生活体验中发现问题, 或从事物矛盾处发现问题, 或从旧知识的类比演绎中发现问题。如学“磁铁”有关内容时, 开始我让每个实验小组利用前一课学到的磁铁的制作方法进行磁铁吸引大头针的比赛, 看哪一小组制作的磁铁吸引的大头针多。学生从比赛中就会发现各自的磁铁吸引大头针的数量有多有少, 他就会去思考其中的原因, 从各自制作的磁铁不同之处去提出假设。

二、猜想让学生自己去提出

猜想和假设是一切发明和创造的前奏, 只有提出了符合一般规律的假设或猜想, 才能通过具体的实验进行探究、验证。学生在对一个问题提出猜想或预测时, 肯定会根据以往的知识和经验进行积极思考。在学“水的凝结”这部分内容时, 我就鼓励学生大胆猜想“露”的成因, 学生提出了以下几种可能性:是天上落下的雨水;是物体内部渗出的水;是空气中的水蒸气变成的水。然后引导学生对几种猜想进行分析、讨论, 得出合理的假设:露是空气中的水蒸气受冷变成的。

三、实验让学生自己去设计

科学实验的最终目标是要让学生达到能依据已有的经验和实验能力去进行研究和探索。实验教学中要特别注意鼓励和扶助学生自己动脑动手, 自我设计实验。如在探究“根的吸水作用”时, 我是这样引导的:

师:怎样证明植物是由根吸收水分的?生1:可以把植物的根放在水里, 水减少了就说明是被吸收了。生2:这样不行, 因为水要蒸发, 也会减少, 不能完全证明都是被根吸收的。师:那么怎样阻止水分蒸发呢?生1:可以给瓶子加个盖。生2:加个盖, 植物又怎么放呢?生1:可以在盖子上打一个和茎差不多大的洞, 把茎夹住。师:洞和茎之间还有空隙, 水分还会蒸发, 不够严密。生:可以在空隙处滴上蜡烛油把它封住。师:好主意, 谁还有好办法?生:我认为可以在水面上加一点菜油, 因为油比水轻, 浮在水面上, 可以把水和空气隔开, 阻止水分从水面蒸发。师:不错, 那么, 怎样才能使根吸收的水看起来明显一点呢?生:选一棵叶子多的植物。生:用细一点的瓶子。

至此, 植物的根吸收水分的实验就设计出来了。这种由学生自己想出的方案, 实验起来肯定会认认真真, 一丝不苟, 而且让学生自己想办法, 是启发学生运用科学方法, 培养学生创造精神, 发展学生科学能力的重要手段。

四、实验让学生自己去做

科学课的课堂实验除了一些非常复杂、难度较大、有一定危险性的需要教师做演示之外, 要尽可能创造条件让学生动手, 去尝试。要放开学生的手脚, 不能充当指挥者, 要求学生按着教师的口令“一二一”齐步走, 这样做学生只动手不动脑, 没有独立性和创造性。教师要舍得花时间, 鼓励学生多角度探索。如学摩擦起电相关内容时, 让学生探究“摩擦起电现象”, 我把尽可能多的材料交给学生, 让他们自由地去摆弄。结果学生设计出十几种实验方法:如用手摩擦塑料包扎带, 使包扎带向四面散开, 摩擦吹塑纸使之“粘”在手心不掉下来, 摩擦气球去吸引女同学的长头发, 摩擦泡沫塑料粘在身上像雪花, 摩擦塑料笔杆去吸引粉笔灰等等。学生在获取知识的同时, 也尝到了成功的快乐, 创新精神和科学兴趣也得到了培养。

五、结论让学生自己得出

学生经过实验探究, 收集事实和数据后, 就必须采取师生研讨或小组研讨的方式, 对收集的信息进行加工整理, 或类比推理解释现象, 或分析概括得出结论, 让学生经历一个由此及彼, 去粗取精, 去伪存真, 从感性认识到理性认识的思维升华过程。比如在学生完成“风的成因模拟实验”后, 知道了是蜡烛的热量使箱内空气流动成风的。然后启发他们进行类比思考:自然界的环境和箱子一样吗?有什么相似的地方?学生经过讨论得出:因为太阳的热量使地球上各个地方的温度不一样, 有的地方温度高, 有的地方温度低。温度高的地方, 空气受热上升, 压力减小, 其他地方温度低、压力大的冷空气就会流过来补充, 从而形成风。并由此顺利地解释了海陆风、季风、山谷风形成的原因。学生的类比推理和想象能力也在这一环节得到了培养。

怎样让你的学生经历学习过程 篇10

新的课程标准在知识与技能部分的目标阐述中反复用了这样的句式:“经历……过程, 掌握……并能解决简单的问题。”在我国这是首次把“经历”这一过程性动词纳入了教学目标, 这对于我们长期以来已经习惯了的知识技能目标定位在“知道”“理解”“掌握”和“运用”的认识产生了震撼性的冲击:新课程必须重视让学生在学习活动中“经历过程”。

现代教育理念告诉我们, 让学生学会学习比学会知识重要得多。建构主义的教学理论也告诉我们, 学会学习必须以学生的原有经验为基础。“经验对儿童的价值, 如同对成人的价值一样”。经验的获得, 必须由学生通过实践, 自己感悟内化。只有多让学生经历知识产生、形成、发展和应用的过程, 让他们尝试成功与失败, 才会使他们逐步积累自己的经验, 并能运用这些经验有效地去自主解决问题, 从而培养学生主动参与学习活动, 提高学生的学习能力。

在教学中, 让学生经历学习的过程不仅可以使学生亲自参与知识、结论形成的过程, 帮助理解和掌握相应的知识, 而且可以给学生带来探索的体验、创新的尝试, 体会科学知识与生活的密切联系;让学生经历学习的过程, 不仅可以使他们获得发现的机会、实践的条件和思辨的氛围, 而且有利于培养他们独特的思维个性和解决问题的能力;让学生经历学习的过程, 不仅可以暴露他们在学习中所产生的各种疑问、困难和矛盾, 而且有利于养成他们克服困难的意志, 获得成功的体验, 敢于迎接挑战, 树立学好科学知识的信心。因此, 让学生经历学习的过程, 也是实现思考、解决问题、情感与态度目标的一个重要途径。

在课堂教学中, 教师要充分调动学生的学习积极性, 引导学生自主探索, 把教学过程变成在教师指导下亲身经历的参与学习过程, 让学生充分经历成功, 经历参与, 经历思维, 经历创新。只有这样的教学才是最有魅力和最有效的。

案例一:人教版实验教材二年级上册“统计”一课教学片段。

教师首先出示了这样一个实际问题:同学们放学出校门后可能走向三个不同的方向 (如图) , 我作为你们的老师, 更关心你们的安全, 我想了解咱们班同学放学后, 走向各个方向的人数情况, 做到心中有数。面对这样一个关系到学生自己又非常实际的问题, 学生很有兴趣, 七嘴八舌地议论开来, 经过讨论, 大家想出几种不同的方案。有的说:我们可以一个一个地告诉老师, 老师写下来;有的说:我们可以分成三类举手, 数一数;有的说:我们可以分成三堆站一站, 一数就知道了;还有的说:干脆我们就像做操那样排成三排, 不就一眼看出来了吗?经过讨论, 多数学生选择了二、四两种方案。通过分类举手点数, 很自然地呈现出了统计表;他们所排成的三路纵队就是一个十分直观的象形统计图, 再让他们照三路纵队的样子用自己喜欢的符号填在统计图上 (教师做一定的示范) , 一个简单的统计图就这样产生了。学生不仅能从统计图、统计表中很方便地找到课前提出的问题的答案, 对全班同学放学后的分流情况有了大致的了解, 而且从中发现需要过大街的同学也有不少, 针对这一情况, 他们还提出了几条安全建议。

点评:

在这个过程中, 学生对用统计来解决现实问题的必要性和优越性有了初步的体会, 对解决问题策略的多样性也有所感受, 对数据的获得、分类、不同的记载方式, 以及简单的分析有了亲身的体验, 初步培养了学生的统计观念、实践能力和创新意识, 同时还被同学间的关爱之情所感染。

案例二:人教课标版二上数学“乘法的初步认识”教学片段。

在“乘法的初步认识”新授课中, 为了让学生真实体会“求几个相同加数的和, 用乘法计算比较简便”的计算规律, 在课始我设计了老师和学生进行计算比赛的游戏活动。

环节一:宣布比赛要求一一求几个相同加数的和, 比一比谁算得又快又对。

2个3相加, 3个4相加, 5个2相加, 8个7相加, 40个9相加。

比赛结果自然是我获胜, 学生感到十分惊讶和佩服我计算的速度, 这时我故设悬念, 先请学生回答:你们是用什么方法计算的, 板书如下:

2个3相加:3+3=6

3个4相加:4+4+4=12

5个2相加:2+2+2+2+2=10

8个7相加:7+7+7+7+7+7+7+7=56

40个9相加:9+9+9+9……=360

环节二:呈现新知———求几个相同加数的和, 用乘法计算比较简便。

当学生产生了迫切的学习愿望后, 教师:你们想知道老师是用什么方法计算的吗?是用一种新的运算方法“乘法”来计算的。接着, 在原来的板书旁边写出乘法算式:

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