高职校德育教师

高职校德育教师（精选六篇）

高职校德育教师 篇1

高等职业技术教育中的绩效考核是现代各类院校生存、发展的重要手段, 其中教师绩效考核是核心。然而, 对高职校教师的绩效考核既不同于普通中学, 也不同于高等院校。本文将在分析高职校教师绩效考核存在问题的基础上, 探索高职校教师绩效考核的改进措施。

1 高职校教师绩效考核的现状

目前大多数高职校教师绩效考核采用的主要方法还是年终学期结束前, 全体教师按德、能、勤、绩进行个人年度小结, 教研室 (组) 内交流, 教师填表自评、系部审核, 学校通过。考核结果通常只有2种:优秀和合格。平时考核主要体现在出勤率、教学文件书写质量、少量的听课评议及部分学生的评教意见, 既不全面, 且时有缺失。教师与主考部门都为考核而考核, 积极性不高, 有些走过场的味道, 考核效果自然不够理想。造成如此局面有以下4方面的原因:

1.1 考核目标不明确

考核尽管年年进行, 但学校管理者和教师对考核的目标认识都不明确。从管理学角度分析, 绩效考核有3个目标:评价目标、激励目标和发展目标。然而, 目前各校实行的绩效考核, 其目标仅停留在前两个目标上, 而且主考部门的宣传与执行力度都不够。由于考核结果主要用于发放奖金或课时津贴, 教师往往在考核时不能正确评价自己和他人, 评价常常偏高, 从而降低考核结果的信度和效度。

1.2 考核体系欠完备

主要表现在绩效考核指标体系设计不够科学、规范, 未充分体现职业类学校的特色, 未与学校的发展目标挂钩。

1.2.1 考核指标与学校及个人发展目标脱节:

考核指标在确定时, 过于注重对教师现有绩效的评价, 而缺乏有助于教师提升和长期发展的指标, 未与学校的发展目标挂钩。绩效考核指标的确定应由学校的发展目标分解得来, 绩效考核是促进教师教育教学水平和科研水平提高的一个重要手段。因此在设计教师绩效考核指标时不仅要考虑学校的实际情况, 而且要与学校的发展目标结合起来。这样在促进教师发展的同时, 学校才能快速地发展起来。

1.2.2 考核指标设计过于笼统, 未因人因岗而异:

学校在设计绩效考核指标时未征求专家和教师意见, 也未对教师岗位进行规范的职务分析, 而是直接由教务管理人员确定下来。同时在考核时, 不论职称, 不分专业, 全校采用统一的考核指标体系, 针对性不够强, 很难真实地反映教师的实际工作业绩。

1.2.3 考核指标重教学科研成果, 轻教育素质和动手能力:

v理者和教师通常以论文质量、科研成果来定高低, 导致大多数教师倾向于多写论文, 多参与课题, 以此来提高自己的考核成绩, 而不是在课程设置、教学改革或培养学生上花大量的精力, 不在提升自己的综合素质上下工夫, 这不仅使绩效考核结果不合理, 而且违背了教学型、应用型高职校的定位。

1.3 考核手段不理想

1.3.1 考核方式单一, 影响绩效公平:

高职校教师群体分为多个层次, 包括学科带头人、骨干教师和青年教师。不同层次的教师其学识水平、研究能力和教学能力有差别, 若用同一考核评价标准, 显然缺乏针对性, 有欠公平, 容易挫伤教师的工作积极性。

1.3.2 考评者不坚持原则, 随心所欲:

许多高职校对教师的绩效考核很大一部分是教师互评。这种互评存在一定的欠真实性。高职校教师工作独立性很强, 造成不同专业、不同学科的教师之间了解不够充分, 加之利益与竞争关系及仓促完成考核, 教师往往凭印象和关系打分, 避免“得罪人”。而学生评教, 不管采用何种方式, 都受到学生的偏好、情绪和功利性倾向的影响, 很难做到公平合理。实践证明, 教师的教学态度和管理水平在学生评教中起着重要作用, 可导致打分出现明显偏差—教师对学生要求越严格得分越低。若不加以纠正, 既失去了考核的科学性和公正性, 又会引导教师去讨好学生而丧失原则。

1.4 考核结果未落实

不少学校的绩效考核往往流于形式, 对于打分的结果大部分处于保密状态, 只将考核结果通知被考核者本人。另外, 考核结果仅用于确定薪酬和奖惩优劣 (有时还做得不理想) , 与教师的专业提升和自身发展基本上挂不上钩。这样的低层次绩效反馈与落实, 对教师和学校的绩效的提高都没有太大的积极作用。

2 高职校教师绩效考核的改进

2.1 加强宣传教育, 转变考核观念

要充分调动考核者与被考核者的积极性, 必须加强对绩效考核的宣传教育力度, 使全体教职员工明白绩效考核的目的和方法, 尤其要强调绩效考核要与学校发展和个人发展密切结合, 并承诺兑现且增加透明度, 让教师看明白、搞清楚, 更新观念, 方向明确。

2.2 结合学校特色, 完善考核体系

要让教师绩效考核发挥全部目标, 使其能够在反映教师工作情况的同时, 激励和鞭策教师不断的进步、发展, 建立和完善科学有效的绩效考核体系是重要环节。

教师绩效考核体系制定与实施的原则: (1) 坚持分层次全面考核在明确各类教师岗位要求的基础上, 制定不同类别教师的考核方案, 既要考核教师的业务水平、能力和工作业绩, 又要考核其政治表现、思想品德、职业道德、组织纪律和育人工作, 使教师既注意不断提高自己的业务水平和能力, 又重视自己政治素质的提高, 更好的完成培育合格人才的任务; (2) 考核一定要结合学校特色和发展目标突出考核教师的专业实践能力; (3) 注重实绩考核重点考核教师在教学、科研、社会实践等工作中的成绩和贡献及完成的质量, 不仅关注最终考核结果, 而且关注平时工作业绩; (4) 注意定量考核与定性考核相结合在设计考核的指标体系和方法时, 应坚持凡能量化的 (如业务考核) 尽量采用定量方法, 不便于定量的 (如政治思想考核) 采用定性描述, 但也要有明确的标准和等级; (5) 考核与任用、培养、晋升、奖惩相结合对教师的提升、晋级及其他奖励, 不应以学校管理者的主观意志为转移, 而应以客观的考核结果为依据。通过考核, 对有重大贡献者, 应破格提升, 给与重奖;对严重不称职者, 给予适当处理;对不能适应教学科研工作者, 应有计划地安排进修, 不断提高其能力与水平, 或者调整做其他工作。只有把握好以上原则, 才能调动广大教师参加考核的积极性, 使考核工作不流于形式[1]。

2.3 注重沟通协调, 达成考核实效

绩效考评最后能不能改善被考评者的业绩, 在很大程度上取决于评价结果的反馈和落实, 这需要做好两方面的工作: (1) 考评者应掌握一定的反馈技术反馈的重点是具体行为和可控制行为, 要明确指出被评价教师“好在那里, 错在何处”, 注意尽量对事不对人, 指明整改方向, 提出具体建议;要选择合适的反馈途径 (如面谈) 、恰当的时间和场所, 营造出融洽氛围, 要允许被考评者申辩, 对被评价者采用“先表扬, 后批评, 再鼓励”的策略, 力求以理服人; (2) 校方要为被评价教师创建改进的平台, 并实施动态跟进。

总之, 只有建立健全的教师考核评价体系并落到实处, 才能真正打破吃“大锅饭”的现象, 才能使真正干活多、成绩大的人得到肯定与承认, 使教师在教学和科研工作中心情舒畅, 而不干活或干活少的人有危机感和压力感, 从而促使全体教师发奋努力, 迎头赶上, 达到提高教师队伍整体水平、促进学校持续发展的双赢目的。

参考文献

高职校德育教师 篇2

1.1不想用———认识和观念问题。从观念上认识不到信息技术作为一种德育教学工具能够使德育教学内容的呈现方式、教师的教学方式和师生的互动方式都将发生革命性的变化，因此，参与培训学习无动力。

1.2不会用———学习和操作问题。重硬件，轻软件，由于学习培训跟不上，使得一些德育老师理论不通，操作不熟，想用但不会用。

1.3不实用———资源和共享问题。表现为:一是花钱购买的德育资源库不能直接用;二是对德育教学资源缺乏标准一致的整合，不能配套用;三是德育老师做一个课件得花费几天甚至更长时间，投入精力很大，却只是用于一节课，难以方便用。四是对所制作的德育课件没有能进一步精加工打包入库，造成资源流失，不能循环用。

高职校德育教师 篇3

［关键词］“两课”教师 高职院校 德育

［作者简介］杨开红（1971- ），女，河北文安人，廊坊职业技术学院高级讲师，主要从事“两课”教学；王进（1975- ），女，河北香河人，廊坊师范学院社会发展学院讲师，主要从事“两课”教学。（河北廊坊065000）

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）18-0113-02

高等职业教育作为高等教育的一种新类型，担负着培养适应生产、建设、管理、服务第一线岗位需要的德、智、体、美全面发展的高等技术应用型专门人才的重要任务，其德育状况直接影响着社会主义道德的主导性目的和高职生的健康成长。高职院校的“两课”教师既承担着对高职生进行系统的马克思主义理论课和思想政治教育的任务，又肩负着培养社会主义建设者和接班人的使命，既是学校实施德育的主体，又是加强和改进学校德育工作的关键，其知识水平、业务能力、思想道德、心理素质如何，将直接影响学校德育的发展水平，关系到人才培养的质量和教育的效果。因此，强化“两课”教师职能，提高其思想道德素质，充分发挥其在高职院校德育中的作用，对于推进高职院校德育工作具有十分重要的意义。

一、凸显教师的人格魅力，发挥“两课”教师在高职院校德育中的示范作用

教师的人格是指教师在教育活动中表现出的认知风格和行为风范，包括道德品质、性格、气质、能力、学术水平等。乌申斯基曾说：“在教育中，一切都基于教师的人格，因为教育力量只有从活的人格源泉中产生出来，只有人格才能影响人格的形成和发展，只有性格才能形成性格。”可见，教师的人格魅力是一种巨大的精神力量，不仅可以引领、培育学生的健全人格，而且能够提高高职院校的德育效能，甚至会关系到德育的成败。

因此，高职院校“两课”教师在提高自己学术水平的基础上，更应该注重和培养自己的人格魅力，靠高尚的人格魅力示范，通过耳濡目染、潜移默化的作用来影响学生人格品质的形成，达到“随风潜入夜，润物细无声”的教育境界。

1.“两课”教师要注重为人师表，以身作则。江泽民同志指出：“教师作为‘人类灵魂的工程师’，不仅要教好书，还要育好人，各方面都要为人师表。”为人师表是教师这个特殊职业的应有之义。“两课”教师通过自己的一言一行、一举一动、一颦一笑，时时处处都起到示范作用，教育和影响着高职生的成长成才。孔子曾说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”因此，“两课”教师必须在思想、道德、作风等方面成为高职生的表率，言行一致，表里如一，以身立教。

2.“两课”教师应确立师生平等的观念。师生平等是和谐师生关系的体现，也是教育民主化的必然要求。“两课”教师要坚持师生“双主体论”，培养高职生的主体性人格。既要巩固教师在教学中教的主体地位，又要强调高职生在教学中学的主体地位，既要注重发挥教师在德育中的主导作用，又要在德育中突出发挥高职生的主体功能，增强高职生的主体意识，促进其自主地获得德育知识，并通过切身体验内化为德育素质。要注重师生平等对话，共同探讨，教师要用自己平等、真诚和包容的亲和力对高职生一视同仁，平等相待，以诚待人，从而消除高职生的逆反心理。

3.“两课”教师还要树立师爱意识。爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。“两课”教师要爱学生，就是要尊重高职生、关心高职生、爱护高职生。台湾著名教育家高震东先生在其著作的扉页上写道：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。”“两课”教师将无私的、不计回报的、无血缘的、平等的、神圣的爱广泛均匀地撒向高职生的心田，可以感染他们、改变他们、造就他们。

二、融入人文素质教育，发挥“两课”教师在高职院校德育中的塑造作用

人文精神是一种对于人的关注的思想，主要是指人追求人生真谛的理性态度，它关系到一个社会的价值导向，关系到一个民族的精神塑造。一个国家，一个民族，如果没有先进科学，没有现代技术，就会落后，一打就垮；如果没有民族传统，没有人文精神，就会异化，不打自垮。

人文素质是高职生诸多素质中最基础的素质，对于其他素质的形成和发展具有很强的渗透力和影响力。然而，随着社会结构的转型，受市场经济负面影响和严峻就业形势的冲击，高职生人文素质的缺失、人文精神的弱化日益加剧。一些高职生表现出重专业、轻素质，重知识、轻能力，重物质、轻精神，重利轻义等倾向。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中指出：“现在和今后一二十年培养出来的学生，他们的思想道德和科学文化素质如何，直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我国社会主义现代化建设战略目标能否实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇。”因此，“两课”教师在肩负着对高职学生进行马克思主义理论和思想品德、综合素质教育的同时，更承担着培养建设和谐的社会主义合格人才的重任，必须加强人文素质教育。

要充分利用教学这一主渠道和主阵地，把人文素质教育纳入到高职生的整个教育过程，构建全景式人文素质教育的平台，充分发挥“两课”教师的教育、影响和塑造作用，帮助高职生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养其社会责任感和历史使命感，提升其人文精神与修养。“两课”教师既要注重自身人文知识的积累，善于将“文、史、哲、经”等基本人文科目的精华科学地、灵活生动地融入第一课堂的教学过程，实施人文课程教育，增强高职生的人文素养和人文关怀；还要开设人文选修课，举办人文讲座，为高职生营造一个浓厚的人文氛围，提供一个开阔知识视野的学习空间。同时，要充分利用“第二课堂”将人文素质教育渗透到高职生的学习和生活中，寓思想品德教育于教学活动和课外活动之中，使高职生切身认识到人存在的价值以及人与自然、人与人、人与社会相互依存的关系，接受人文精神熏陶。

三、转变教育观念，改革教学模式，发挥“两课”教师在高职院校德育中的主导作用

《中国高等学校德育大纲》指出：“马克思主义理论课和思想品德课是对学生进行思想政治教育的主要渠道和主要阵地。”高职院校“两课”的目的和功能是使高职生掌握思想政治理论基础，学会“做人”，其德育功效是其他课程无法比拟的。因此，要转变教育观念，改革教学模式，切实发挥“两课”教师在高职院校德育中的主导作用。

1.转变教育观念，树立“以学生为本”的教育理念。“两课”教育观念转变的核心是确立新型的教学观，坚持“以学生发展为本”的教育理念。一方面，要摒弃片面强调“教师本位”的教育观念，实现教学由“教师本位”向“学生本位”的转移，注重发挥高职生的主体作用；另一方面，要改变传统的“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”的教育观念，树立高职生自主学习、全面学习、全员学习的新理念，把发挥高职生的主体作用观念转化为具体的教学行为，落实到教学的各个环节，由重结论转变为重过程；由重理论转变为重实践；由重统一要求转变为重个性差异，使高职生成为学习和发展的“主人”。

2.改革教学模式，提高德育的实效性。德国教育家赫尔巴特认为：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”德育只有通过教学才能产生实际的作用，德育功能的发挥有赖于课程的有效实施，即选择最优的教育方式和学习方式。“两课”是理论性强、高度抽象的理论知识，仅靠传统的教学手段和教学方法难以实现教学目标。应充分发挥主观能动性，改革教学模式，改进教学教法。一方面，要利用多媒体技术将单一“师本教学模式”变为“人机互动”的“学本教学模式”，通过网络将丰富的德育资源应用于教学，使枯燥乏味、抽象晦涩的原理变得亲切、生动、直观；另一方面，针对高职生普遍存在的现实德育问题，要改变单向性、机械性、强制性的“填鸭式”和照本宣科的“注入式”教学为“互动式”教学，倡导启发式、参与式、研究式等教学方式，通过辨析思考、课堂讨论、案例分析、专题讲座、专题演讲、辩论、教学实践等方法，构建“以学生为中心、以情境为中心，以德育为中心”的教学模式。

3.建立科学的评价体系，实现德育的可持续发展。“两课”教学不仅着眼于高职生的知识发展，着眼于高职生的做人，更着眼于高职生的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，即知、情、意、行的有机统一。在教学中必须坚持以人的全面发展为核心，树立发展性评价观，改变传统的只关注学业成绩，忽视人的潜能；只注重分数，忽视人格培养；只重视学习结果，忽视学习过程的做法，将高职生的思想品德、创新精神、实践能力、合作意识等融入评价内容，坚持知识与能力的统一，过程与结果的统一，个人与集体的统一，用发展的眼光去看待每一个学生。

四、架起沟通的桥梁，发挥“两课”教师在高职院校德育中的纽带作用

邓小平同志指出：“一个学校，能不能为社会主义建设培养合格人才，培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者，关键在教师。”当前，高职院校在德育中倡导“以人为本”、“五育”并举（德、智、体、美、劳）、“四育人”并施（教书育人、管理育人、服务育人、环境育人）的做法，其目标的实现都依托于全体教师的齐心协力。“两课”教师应加强与其他教师的沟通，调动他们参与德育、实施德育的积极性，发挥思想政治大系统教育的整体功能。

“两课”教师应树立“大教育观”。教书育人不仅是“两课”教师的职责，也是所有教师的天职。“两课”教师在高职院校德育中地位的体现和作用的发挥不仅仅在课堂上，还应包括课外和教职工思想政治教育的全方位上。否则，势必与高职院校全方位的德育工作相脱节，影响其在高职院校德育作用的发挥。因此，要倡导“人人是德育工作者，处处是德育工作阵地，事事是德育工作内容”和“校园无空地，处处可育人；校园无小事，事事可育人”的育人思想，共同创造全员育人、全程育人、全方位育人的局面。

德育是一个系统工程，它需要全体教师在教学、管理等多方面对高职生施加影响。“两课”教师要利用自身工作的特殊性，加强与专业课教师、“思政”教师的联系，进行沟通、交流与合作，拓宽育人领域。

对专业课教师而言，一方面，可以通过更多地接触、了解学生，利用自身严格的治学态度和优良的品德规范来教育、影响高职生，发挥其为人师表的作用；另一方面，也要善于挖掘专业课中的德育因素，进行德育渗透。对“思政”教师来说，一方面，要通过与“两课”教师的交流沟通，强化理论指导，掌握高职生共同关心的问题，提高思想政治教育工作的针对性；另一方面，通过双方分工合作，进行优势互补，形成合力，共同促进高职生思想政治教育工作的开展。

“两课”教师要利用其工作中的地位，架起师生沟通的桥梁，为德育拓展空间。许多“两课”教师既是教师又是领导，既教书又从事管理工作，因此他们更容易与领导沟通，建立德育工作联动机制，形成多角度、宽领域、全方位的德育格局。一方面，可以通过制定实施德育的相关政策，建立德育工作体制，调动全体教职工参与德育的积极性；另一方面，应该广泛发动并组织德育社会实践活动，促使高职生立足校园、走向社会，做到理论联系实际，激发高职生的学习热情，培养广泛的兴趣和特长，扩大知识面，完善知识结构，锻炼各种能力，提高综合素质。

［参考文献］

［1］彼得洛夫.论人民教师的威信［M］.北京：作家书屋，1951.

［2］江泽民.关于教育问题的谈话［N］.人民日报，2000-03-01.

高职校德育教师 篇4

关键词：五年制高职教育,青年教师,心理干预,专业培养

对于新入校工作的非师范类专业毕业的青年教师, 要帮助其更好地完成由“ 学生”到“ 教师”的角色转换,将心理干预引入到青年教师的专业培养中来。

一、卫生类高职校学生的个性特点需要将心理干预引入教师专业培养

五年制高职校学生,是一个需要特别关爱的群体。 从心理学观点分析,这些学生正值青春期,这一时期是人的心理变化最激烈的时期,也是产生心理困惑、心理冲突最多的时期。学生的心理特点主要表现为行为情绪化、心理素质较差,由此引发的心理问题极易使他们产生厌学、行为怪异等一系列问题。加之,卫生类高职校学生以女生为主,学生未来所从事的又是呵护人类生命健康的医药卫生这一特殊工作,这种性别、年龄层次及就业岗位的鲜明特点使得卫校学生更需要得到心理需求的充分满足。

面对五年制卫生类高职校学生的个性特征及其所学专业性质的特点, 各卫生类高职校已经在不断加大对在校学生引入心理干预的重视程度和投入力度,但往往忽略了需要与有着这些 “ 特点 ”的学生朝夕相处的青年教师的心理感受 。为此 ,在对刚进入高职校工作的青年教师进行专业培养的过程中, 同样需要加入必要的心理干预。 既可以帮助青年教师又好又快地完成由 “ 学生 ”到“ 教师 ”的角色转换 ,又能在学生出现心理波动时 ,让青年教师具有一定的协助引导能力。

二、卫生类高职校专业教师多半为非师范类毕业生的现实情况需要将心理干预引入教师专业培养

1.青年教师期望值与学生现实情况的落差需要心理干预的疏导

卫生类高职校引入的青年教师多半都是非师范类专业毕业生,他们在大学就读期间并未接触过师范类学生心理学、教育学等系统的理论学习及实践“ 应战”。 他们从一所学校校门出来随即迈入另一所校门,并且还是要面对在生理、心理上均有一定特殊性的教学群体。

当学生实际的学习能力、学习主动性、学习成绩与自己初为人师的那份“ 喜悦”与“ 期盼”形成落差;当学生的行为习惯、文明礼仪,也与自身的“ 约束”与“ 要求”形成落差时,加之青年教师自身又处于职业生涯发展的初期适应阶段, 这就更加容易让其产生一种自己的职业成就感一时无法提现的“ 挫败感”。 此时,及时、有效的心理干预会去除青年教师消极的心理情绪,引导青年教师用积极的心态在工作中摸索并积累经验。 要让青年教师知道每一个工作岗位都有它的特点, 高职校的学生更需要一位有爱心、耐心,有方式、方法的青年教师去引领他们成长,而学生的成长所给予教师的那种喜悦与成就感也是最美好的感受。 让青年教师能够用积极的心态去度过职业适应期, 拥有一个良好的职业生涯开始,需要心理干预的引入,这也将对青年教师未来的专业发展起到至关重要的影响作用。

2.青年教师教学基本功形成过程需要心理干预的辅助

学校在青年教师的初期培养阶段, 通常情况下, 一是采用 “ 老带新 ”的青蓝工程 ,对青年教师进行“ 帮带 ”培养 ;二是通过不断推门听课的方式,帮助、推动青年教师尽快掌握教学基本功希望其能早日更好驾驭课堂教学。 在此过程中, 很多青年教师在面临诸多新环境下的“ 不适应”的同时,还要面临这种“ 公开场合”下的“ 亮相”,承受着较大的心理、思想负担。 多数青年教师从最初的对于学习“ 如何教”感觉无从下手,到后来的更多是出于对自己“ 被听课”的担心和恐惧,尤其是被听过一次课后,被听课督导组就教学过程中出现的不足提出一些具体问题时, 青年教师会更加“ 惧怕”这种推门式的随机听课。 此时,对青年教师进行适当的心理干预,可引导青年教师如何正视“ 被听课”,如何正确看待、理解听课组提出的意见、建议。 同时,通过沟通交流, 还能及时掌握青年教师的思想动态, 了解青年教师的困惑与困难所在。 将通过心理干预了解到的青年教师自身思想及专业成长问题,随时列入到对青年教师专业培养的实施方案中,也是对青年教师培养的一种“ 因材施教”。 在青年教师教学基本功形成过程中引入心理干预,更能让学校“ 推门听课”等督教方式在青年教师的初期培养中取得事半功倍的效果。

3.青年教师的学生管理工作需要心理干预的引导

高职校青年教师不仅要向学生传授专业知识,还需要学会进行有效的课堂管理,并且在工作一年后,青年教师还要承担学校班主任的工作。各高职校都在重视呼唤教师多关注学生心理发展需求,旨在提高和培养学生的心理素质,帮助学生学会如何恰当有效地应对现实生活中所面临的各种压力、 如何进行情绪调节等,使学生更有效、积极地适应社会、适应自身的发展变化,促进青少年学生心理健康发展。但却很少关注青年教师自身的心理变化,孰不知在青年教师与十六七岁有着心理、生理特殊性的学生接触、沟通的过程中,学生的喜、怒、哀、乐,亦包括一些消极情绪也会对青年教师造成负面影响。 同时,青年教师缺乏学生管理经验,对于正值青春期的学生出现的“ 意外”状况,会使自身对课堂管理及班主任工作产生巨大的思想负担。 此时,对青年教师引入心理干预, 可以防止青年教师对班主任工作在思想压力下形成 “ 排斥感 ”,能帮助青年教师恢复工作信心 。 为此 ,青年教师学生 “ 管理者”的角色承担过程中需要心理干预的介入引导。

4.青年教师专业成长需要始终贯穿心理干预

高校青年教师的专业成长是学校发展的核心。 从二十世纪五十年代以来“ 教师的专业发展”研究已经走了半个多世纪的历程, 但是多半都是针对于中小学教师。 对于高职校教师专业发展的实践性研究相对不多,主要是认为目前高职校所录用的青年教师,以硕士学位为主体,其专业素养足够用于培养高职校学生。 而实际上高职校虽然录用的基本都是硕士毕业生, 但对于新课改下对高职校教师提出的要具有“ 专业理论 + 实践技能的新要求,以及信息化背景下对高职校教师提出的需要具备信息化教学能力和创新能力,成为复合型人才的新目标,使得步入高职校工作的青年教师从职业发展初期就已经要面临专业成长的各种挑战。“ 五课”教研、“ 两课”评比、“ 信息化教学设计”、技能大赛、 创新大赛等都对青年教师的专业成长提出了要求和方向。 其中成为“ 技能型”“ 双师型”教师的目标,对青年教师而言更是一个相对高的“ 挑战”,因为他们历经“ 校门”到“ 校门”的对接,绝大多数都没有丰富的企业一线、医院临床的生产、实践经验,这些青年教师在专业成长中要面临的诸多“ 挑战”无形中就会成为一种压力, 甚至很容易成为青年教师的一种思想负担那么,如何帮助青年教师把“ 压力”变“ 动力”,如何能够让青年教师学会及时调整自己的教学状态, 保持对教育教学工作的热情与激情,如何让青年教师能够以最快的速度消除对于教育教学工作的负面情绪等,则需要在对青年教师进行专业培养时,引入及时有效的心理疏通和引导。 为此, 心理干预需要贯穿于青年教师的整个专业成长阶段,从而才能更加有助于青年教师又好又快地专业成长。

三、结束语

高职校德育教师 篇5

课题组设计了《五年制高职校班主任与科任教师合作育人研究现状调查问卷》, 对本校班主任与科任教师合作育人现状的数据进行收集, 以求准确的反映调查内容的实质。问卷采用自编的问卷, 根据调查对象的不同, 问卷分为学生问卷、班主任问卷和科任教师问卷共三套。三套问卷主要涵盖如下内容:对班主任与科任教师合作育人意义的认识;班主任与科任教师的相互理解信任状况;班主任与科任教师合作育人的态度;班主任与科任教师合作育人的内容;班主任与科任教师合作育人的频率。调查对象包括我校所有的班主任, 四个试点班级的全部学生以及部分科任教师。本调查发放学生问卷200份, 收回200份;发放班主任问卷45份, 回收45份;发放科任教师问卷60份, 回收60份。本次所有问卷作答均采用无记名方式, 并替被试者保密。

1 对班主任与科任教师合作育人意义的认识

从此表 (表1) 我们可以看出, 58%的班主任没有很好地认识到班主任与科任教师合作育人对教师个人发展的重要性, 而在科任教师中比例竟然高达86%, 这就说明二者都没有很好地意识到合作育人的重要性, 大家平时工作中的合作并无明确目的性, 即使存在着合作也是无意识的合作。许多科任教师对合作的意义还局限在仅对教学工作的帮助上。

以上几个数据统计有力的证明, 班主任, 科任教师以及学生都能够认识到班主任与科任教师合作的重要性, 二者的良好合作有利于班级的管理和学生未来的发展, 学生在一定程度上也很在意班主任与科任教师的合作, 但是学生反馈回来的消息表明我校班主任与科任教师合作的状况不容乐观, 绝大部分学生对班主任与科任教师合作的现状都持否定态度, 并且学生认为科任教师与他们交流的时间太少, 他们在遇到困难时最依赖的还是班主任。

2 班主任与科任教师的相互理解信任状况

我们可以看到, 就科任教师而言, 如果在对学生的课堂管理中遇到了困难, 超过一半的科任教师首先会选择与该班的班主任合作共同解决问题;而就班主任而言, 他们在管理学生的过程当中遇到困难首先选择的对象是同样有管理经验的其他班的班主任, 而不是该班的科任教师;第三个问题, 二者对于合作育人的主动性上也有分歧, 班主任认为, 科任教师应该主动和他们讨论学生存在的问题, 这样他们才能够通过科任教师发现学生的问题所在, 而科任教师则认为班主任是一班之主, 应该起到积极主动的作用。这些都说明了班主任与科任教师在学生管理问题上彼此的了解和信任程度还不够。

3 班主任与科任教师合作育人的态度

从以上的统计数据我们可以看出, 无论是班主任, 还是科任教师, 对合作育人的态度都比较积极, 班主任希望科任教师能够和自己一同管理班级, 而科任教师也能够认识到学生的德育教育是自己工作的一部分, 并且也很乐意参与到班级管理和活动中去。这就给我们接下来实施合作育人提供了很好的基础。

4 班主任与科任教师合作育人的内容

以上表5反映出的问题是, 班主任和科任教师合作育人的内容主要集中在学生学习和课堂教学方面, 科任教师参与班级其它方面的活动相对来说比较少。这就说明, 在科任老师看来, 他们的主要任务是负责学生的学习和成绩, 而学生其它德育方面的培养主要还是靠班主任。

5 班主任与科任教师合作育人的频率

以上的表格我们得到如下结论:在班主任眼里, 科任教师与之合作的频率非常少, 参与班级活动是极少甚至没有的, 对于学生的思想学习情况也不能做到积极主动的去交流。在学生眼里, 科任教师与班主任的合作就更少的。

高职校德育教师 篇6

关键词：高职院校,德育教师,专业发展,现状调查

一、问题的提出

高职院校德育是教育者依据社会要求和德育规律, 对受教育者实施有目的、有计划的系统的教育影响, 培养他们特定的政治思想意识和良好道德品质的教育活动。高职院校德育既是实现高职院校培养目标的有力保证, 又是高职院校学生健康成长的必要条件。德育教师是高职院校德育工作的主力军, 是提高德育工作实效的关键, 他们是高职院校德育工作的主体, 承担着培养学生思想品德的职责。随着社会由封闭走向开放、价值观念由单一走向多元, 尤其是互联网的发展, 高职院校学生的视角更为广阔, 个性更为鲜明, 思维活跃多变, 高职院校德育工作的难度大大提高, 德育教师队伍专业化成为新时期德育实践的迫切需要。

二、调查对象及问卷设计

本研究调查对象为无锡城市职业技术学院、无锡机电高等职业技术学校、无锡技师学院等7所高职院校的德育教师及学生。随机发放教师问卷278份, 当场作答并回收262份, 回收率为94.24%。剔除整份问卷中漏答大于2个或呈同一性作答等无效问卷后, 剩余252份, 有效率为96.18%。同时, 在高职院校不同专业、不同年级随机发放学生问卷1 200份, 当场作答并回收1 174份, 回收率为97.83%, 其中有效问卷1 161份, 有效率98.89%。

教师问卷和学生问卷是在对部分德育教师和学生访谈的基础上参考教师专业标准编制的, 题目基本采取李克特五点计分法。

三、调查结果与分析

(一) 无锡市高职院校德育教师的基本情况

问卷调查了252名高职院校德育教师的性别、年龄、婚姻、学历、职称和从事德育工作年限的情况, 结果见图1-图6。

由图1-图6可见: (1) 无锡市高职院校德育教师的性别比例较协调。 (2) 德育教师年龄多集中在30-39岁, 占42.86%;中青年教师是德育教师的主力军, 年龄结构比较合理。 (3) 婚姻方面, 已婚教师占77.78%, 未婚教师占22.22%, 这与德育教师的年龄结构一致。 (4) 学历方面, 研究生占43.89%, 远超过江苏省相关督导评价标准20%的要求, 这与近年来职业院校大力引进研究生充实德育教师队伍, 鼓励在职德育教师学历提升有紧密关系。 (5) 职称方面, 中级职称教师比例最高, 初级和高级职称比例相当。 (6) 德育工龄方面, 5年内的教师比例最高, 为40.48%;6-10年的次之, 占38.89%;10年以上占20.63%, 结构比较合理。总体来看, 高职院校德育教师以中青年教师为主, 他们学历层次较高, 性别、婚姻、职称、德育工龄结构合理。

(二) 无锡市高职院校德育教师专业发展现状

1.专业理念与师德

专业理念与师德是高职院校德育教师专业素质的核心。通过教师和学生问卷对德育教师进行调查, 结果见表1。

由表1可见, 专业理念与师德教师问卷总平均值为3.96, 属于较好水平, 学生问卷总平均值为3.60, 接近较好水平。教师和学生问卷中, 各领域的得分从高到低依次为个人修养与行为、对学生的态度与行为、职业理解与认识以及德育态度与行为。需要关注的是, 德育态度与行为的得分显著低于其他三个维度, 表明德育教师面对琐碎、繁杂的德育工作, 还需深化育人为本、德育为先的理念, 改进自己的德育态度和行为, 使德育工作走进学生心灵。

2.专业知识

专业知识是教师专业素质的重要组成部分, 体现了教师专业的独特性和不可替代性。研究以舒尔曼、斯腾伯格、申继亮等的教师专业知识分类框架为参考, 调查了高职院校德育教师的通识性知识、课程教学知识、德育专业知识和职业背景知识的发展状况, 结果见表2。

由表2可见, 专业知识教师问卷总平均值为3.71, 学生问卷总平均值为3.59, 均接近较好水平。在教师问卷中, 通识性知识得分最高, 职业背景知识次之, 课程教学知识和德育专业知识最低;学生问卷中, 通识性知识最高, 其次为课程教学知识和德育专业知识, 职业背景知识最低。值得注意的是, 职业背景知识教师问卷与学生问卷差异最大, 达到0.61。这说明高职院校德育教师的职业背景知识相对薄弱, 且自身对此尚未有清晰意识。此外, 在随后的访谈调查中, 多位学生反映德育教师“无法在职业生涯规划、专业素养养成和就业指导方面提供有价值的建议和指导”, 这与问卷调查的结果是一致的。

高职院校以就业为导向, 德育教师必须熟悉所教专业的入职考核、岗位职责、操作规范等要求。考虑职业背景知识的重要性, 就“对学生所在专业及其就业情况的了解”进一步分析, 结果见图7。

由图7可见, 在“对学生所在专业及就业情况的了解”方面, 师生评价差异较大, 65.63%的教师认为自己比较了解, 但只有27.03%的学生认为教师比较了解, 高达25.58%的学生表示教师不太了解甚至很不了解自己所在专业及就业情况, 这说明相当一部分德育教师缺乏职业背景知识。在对教师的访谈中也发现, 部分德育教师由于工作繁忙, 很少有机会深入人才市场和用人单位, 对就业形势和招工情况了解不多, 部分德育教师由于教授低年级基础课程, 接触用人单位的机会较少, 尚未意识到职业背景知识的重要性。相关调查显示, 德育工龄与职业背景知识间存在显著的正相关性, 随着德育工龄的增长, 德育教师与行业、企业的接触会越来越多, 其职业背景知识将逐渐得到丰富和更新。

3.专业能力

专业能力是教师专业化在教育实践中的集中体现, 它直接影响德育工作的实效和学生的发展。德育教师对于学生品德发展特点与规律的把握, 对德育目标、课程、途径、方法等的运用, 以及实际分析问题、处理问题的能力都会直接影响德育活动的具体开展及其效果。对高职院校德育教师专业能力的调查结果见表3。

由表3可见, 专业能力教师问卷总平均值为3.67, 接近较好水平, 学生问卷总平均值为3.39, 接近一般水平。在教师问卷中, 平均值最高的前三项依次为班级管理、教育评价和观察了解学生, 分别为4.09、4.00和3.83;在学生问卷中, 平均值最高的前三项依次为教育评价、班级管理和语言表达, 分别为3.70、3.69和3.61。这表明高职院校德育教师的管理班级、教育评价、语言表达和观察了解学生的能力相对较强。值得注意的是, 部分德育教师的信息技术能力有限, 虽然教师问卷中平均分值为3.45, 但是学生问卷中仅为2.80, 未达到中等水平, 需要进一步加强和提升。此外, 德育教师生活指导能力在学生问卷中的平均分仅为3.06, 与教师自评的3.56的差异较大。

信息技术能力是德育教师深入把握德育对象、改革德育方法的基本要求。许多德育教师通过QQ、微信、微博、博客等网络手段实现与学生的在线教学和交流, 拉近了师生距离, 增强了德育实效。就德育教师“在学生工作中使用博客、微博、QQ和微信等方式”的情况进行了进一步分析, 结果见图8。

由图8可见, “在学生工作中使用博客、微博、QQ和微信等方式”的各选项中, 22.87%的学生表示德育教师“没有用过”, 15.8%的学生表示“偶尔”, 32.22%的学生表示“一般”;39.58%的德育教师表示“比较频繁”, 与学生的“20.58%”差异显著, 这可能是因为部分教师在个别教育中使用多, 在集体教育中使用少。此外, 通过教师访谈得知, 高职院校德育教师平时课务量大, 工作繁重, 微信、微博等网络渠道又对电脑和手机配置有要求, 这在一定程度上使其信息技术能力发展受限。

(三) 无锡市高职院校德育教师专业发展的自主性

为建立更有效的高职院校德育教师专业发展激励机制, 对高职院校德育教师专业发展的自主性状态进行调查, 结果见表4和表5。

由表4可见, 专业理念与师德、专业知识和专业能力三方面的教师问卷平均值均高于学生问卷。三方面的总平均值教师问卷为3.78, 学生问卷为3.53, 反映出高职院校德育教师对专业素质的自我评价与学生对其评价存在较大落差。这种落差可能是因为德育教师专业发展的“他迫性”和对环境的依赖性, 反思意识和能力不强;也可能是因为开放社会中, 职业院校学生思想越来越多元, 对教师的诉求和期望值也越来越高。

由表5可见, 26.04%和55.21%的德育教师认为“有必要”和“比较有必要”研究和探讨德育工作方式方法, 表明大多数高职院校德育教师已意识到专业发展的重要性。但只有12.70%和25.19%的德育教师能够“经常”和“有时”对自己德育工作进行反思, 而31.75%的德育教师“较少”对自己的工作进行反思, 表明德育教师专业自主发展的执行力还不强, 不能主动地把自身的专业发展落到实处。这种内在矛盾导致的必然结果是德育教师对目前工作中个人成长的满意度不高。

四、讨论与建议

调查显示, 无锡市高职院校德育教师以青年教师为主体, 学历层次较高, 性别、婚姻、职称、德育工龄结构合理。从专业发展现状来看, 德育教师专业理念与师德较好, 但德育态度与行为有待提高;专业知识水平较高, 但职业背景知识有待加强;专业能力发展不均衡, 运用信息技术与学生沟通的能力比较薄弱。从专业发展满意度与自主性来看, 德育教师专业发展自主性不强, 执行力不够。对此, 无锡市高职院校可以通过以下途径, 提升德育教师的专业发展水平。

(一) 激发专业情意, 生成教师专业发展的不竭动力

教师专业情意是教师基于对所从事专业的价值、意义的深切理解而形成的追求不止、奋斗不息的精神, 在专业教育教学活动中, 表现为教师的专业情感、专业伦理、专业信念与专业态度。专业情意是推动教师专业自主发展的根本动力, 也是教师专业自主发展的主要内容和要求。从某种意义上说, 教师专业情意的缺乏是目前制约教师专业自主发展的瓶颈之一。

教师专业情意的激发是一个长期过程, 除教师的自我发展和自我培育, 更需要良好的外部支持性环境, 为教师提供发展的平台和保障。首先, 应构建宽松、和谐、信任的校园文化氛围, 增强教师的归属感、安全感和成就感。如实行人性化管理, 多一些人文关怀, 保证各年龄各层次教师都有展示的机会和成长的平台, 给教师各项工作充分的信任、尊重和理解。其次, 应形成科学的激励机制, 如考虑不同教师的多元需求, 改变传统的评价模式, 帮助教师最大程度地实现个人追求;在评优、评先、职称评审等方面坚持民主、公开、公平, 使每位教师都能找到适合自己的专业发展通道。再次, 应提供良好的社会环境, 保障和逐步提高教师的地位和待遇, 优化社会舆论环境。

(二) 改革培训模式, 完善德育教师专业发展路径

专业培训是提升德育教师专业水平的关键因素。调查显示, 德育教师培训机会与培训期望存在一定落差, 部分德育教师对目前的培训内容、形式并不认同。

德育教师培训模式包括培训目标、培训内容和培训形式等, 内容是培训的核心, 直接决定培训效果。要提供精致化、有针对性的培训课程, 首先要做好培训需求调研, 了解教师的实际需要, 如德育教师的课程背景知识、语言表达与沟通能力, 尤其是运用信息技术与学生沟通的能力, 构建与德育教师发展需求相适应的培训内容。此外, 可以根据德育教师的层次与学习能力, 建立针对新手、成长期教师、骨干专家型德育教师的分层次、分类别、多功能的培训机制。

确定科学的培训内容之后, 还必须创新与之相适应的培训形式。如校企嫁接, 高职院校与企业联姻, 让教师走出校门, 到企业以挂职或实习的方式进行实践性培训, 体验、参与企业实践的全过程;也可聘请企业人员来校兼职, 与教师结对帮带, 使德育教师随时了解和把握专业的前沿动态和行业、产业的人才规格需求。再如校本培训, 由于各院校的生源各不相同, 专业学科的设置也各有方向, 可利用本校资源充分发挥本校优师名师的帮教作用。还有院校合作, 高职院校与其他高水平、有特色的综合性大学建立合作关系, 对教师进行培训, 以一种更加开放的姿态全面提升高职院校德育教师的综合素质。

(三) 优化团队建设, 搭建德育教师专业发展平台

教学团队是提高德育教师专业素养和工作实效的重要途径。德育教师队伍中, 中青年教师是主力军, 他们的成长需要经验丰富的老教师“传、帮、带”, 老教师可以在与青年教师资源共享中更新知识和观念, 对青年教师进行引领和示范, 为青年教师提供更多的直接指导和帮助, 使其产生强烈社会责任感和成就感。德育教师团队建设有利于教师个人、团队和整个学校德育工作的共同发展, 能有效激发德育教师的士气, 提高其工作满意度和工作效率。

优化德育教师团队建设, 首先要建立合理的梯队和组织架构, 团队应由不同层次、年龄、职称、知识和学缘结构等的德育教师构成, 团队成员包括团队带头人、研究骨干、青年教师梯队。其中, 团队带头人是团队的领头羊, 需要学术造诣深厚、教育思想创新且具有较强的组织管理能力。其次, 要建立长效活动运行机制, 例如组织活动沙龙, 创设研讨氛围, 针对德育工作的热点和难点问题展开讨论, 探讨解决对策;或选择典型案例, 以团队合作和交流的方式研讨, 提升运用教育机智处理实际问题的能力。再如专家导航、名师引领、青蓝携手, 为德育教师成长构建良好的交流平台。还可组织外出观摩, 使不同学校德育教师的经验得以交流。此外, 开设班主任工作例会、QQ群、微信群论坛即时探讨动态发展以及班级管理中的偶发事件, 为德育教师解决实时问题提供支持。应当适当引入评价机制, 如开展主题班会课比赛、教育论文征文比赛、班级文化建设成果展示交流等, 激发德育教师的学习热情, 提升德育教师的学习与研究能力。

参考文献

[1]叶斓.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2000.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[3]檀传宝.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社, 2006.

[4]檀传宝.浪漫:自由与责任——檀传宝德育十讲[M].上海:华东师范大学出版社, 2012.

[5]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究, 2012 (10) .

[6]王小飞.德育教师的专业道德:比较的观点[J].教育研究, 2007 (4) .

[7]蓝维等.教师德育专业化笔谈[J].教育研究, 2007 (4) .

[8]于发友.中学德育教师队伍现状调查研究报告[J].山东师范大学学报 (人文社会科学版) , 2001 (2) .

[9]宫火良.河南省高中教师工作满意度现状的研究[D].河南:河南大学, 2002.