政治发展制度逻辑

政治发展制度逻辑（精选六篇）

政治发展制度逻辑 篇1

一、我国政治制度的独特优势

与西方政治制度相比, 中国政治制度有许多独特优势。本文仅从选拔制度、社会整合的能力、战略规划的定力和超强的纠误能力四个方面进行比较。

1. 在选拔制度方面

“贤能治国”的观念早已是中国社会的普遍共识, 也是千百年来中国政治文化中的一种深层次的心理情结。在西方, 善于演说就可以竞选上总统 (当然要靠金钱做后盾) , 这与中国的政治文化大相径庭。中国当前的公务员招考、事业单位招考、官员考核和晋升, 虽然存在有待完善的地方, 但它比较完美地把中国古代的政治传统 (如科举制度) 、中国共产党人的红色基因与西方选举的有益成分结合起来, 形成了“选拔+选举”的独特制度, 从而保证了我国最高执政集团的整体精力、素质和能力明显高于西方, 从而保证了我国最高领导集团拥有较高的战略规划能力。西方的选举是一种“金钱政治”, 是有钱人的游戏, 它在一定程度上体现了民意, 但这种选举很难保证领导集团的政治素质, 甚至没有任何从政经历的人也可以当选。无疑我国的选拔制度是对西方选举制度的一种超越。

2. 在战略规划能力方面

中国政治制度是对西方的一种超越。今天的中国领导集团具有“谋定而后动”的共识, 在决策过程中坚持民主集中制原则, 坚持“从群众中来, 到群众中去”的决策程序和方法, 注意吸收社会各阶层的民意, 如我们在政府决策上, 创造性地运用了社情民意决策、社会公示决策、专家咨询决策和社会听证决策等方式。我们顺利地制定和成功地实现了一个接一个“五年规划”, 这也是中国改革开放30多年来成功处理好改革与稳定关系的政治保证。西方很少有国家发展战略规划, 主要是因为西方的两党制和多党制通过轮流执政或者多党联合执政等方式, 很难保证规划的延续性。西方的政治环境和政治制度缺乏产生长期战略规划的土壤。

3. 在社会整合方面

中国政治制度有较强的社会整合力。在现代化和全球化的浪潮中, 各国不可避免地出现利益分化和社会阶层的重新调整, 各种矛盾层出不穷, 国家治理和社会治理的难度越来越大。从过去30多年的历史中, 我们可以看出中国能成功有效地协调好各方面的利益, 从而调动全社会各方的积极性和创造性以及各种资源实现一定的目标。我们在经历的唐山地震、汶川地震、几次大规模的抗洪救灾中, 中国政府能在较短时间内快速高效地把全国各地区、各阶层人士动员起来, 把全社会的资源哪怕是极其有限的资源整合起来, 团结一致, 共克难关。美国在2005年发生卡特里娜飓风时, 美国现场救援之迟钝、政府能力之孱弱、灾区社会秩序之混乱, 都让全球民众瞠目, 更让一向认为美国社会诸般体制优越和完善的精英人士羞愧难当。不是美国联邦政府没有财力、没有物力、没有技术、没有军队, 而关键在于美国是联邦制国家, 在成员国没有授权的情况下, 联邦政府是不能越权作为的。再如, 中国加入世界贸易组织后, 政府较好地实现了产业调整与整合, 适应了入世后的新的国际环境。在全球进入新一轮产业结构大调整时期, 很多国家不适应, 甚至被债务危机困扰难以抽身应对, 如欧洲的意大利、西班牙、葡萄牙等不少国家明显缺乏这种整合能力, 甚至于它们到现在都无法适应中国加入世贸后带来的产业竞争和新的全球范围的产业调整大洗牌。

4. 在纠误能力方面

中国政治制度具有超强的纠误能力。中共与政府在纠误时有两个特别的地方:一是自我主动纠错;二是及时快速纠错。美国建国后, 在黑奴制的存留和种族隔离制的废除上, 经过了两百多年, 并且是以惨烈的内战和黑人的暴力抗争的方式来终结的。

中西方不仅制度上的纠误能力存在明显差异, 而且在政策性的纠误能力上也有天壤之别。中国一度推行错误的人口政策, 导致人口失控的增长。中国领导集团意识到错误后, 立即实行计划生育政策, 有效遏制并成功扭转了人口增长的失控局面。印度在意识到人口高速增长的危害后, 尝试过推行计划生育政策, 但结果不佳、屡遭失败, 原因在于它的制度本身, 当然或多或少的也有其他原因, 如传统文化因素等。印度是一个多党制国家, 任何政党推进计划生育, 都将会在大选中被淘汰。这样, 不论哪个党来执政, 印度都无法解决人口恣意暴涨的问题。有西方人曾带有讥讽意味地指出人口暴涨是印度唯一能够超过中国的地方。

二、我国政治制度坚持了自身的逻辑

提到政治制度, 一些人总是习惯于称道西方所谓的“民主体制”, “言必称希腊”, 只强调“民主”, 而淡化甚至放弃“集中”。如果按照这样的逻辑去安排中国制度, 可以说中国早已“天下大乱了”。我们的政治制度固然需要完善, 需要改革, 但事实证明将美式民主或欧式民主进行不顾国情地任意嫁接, 只会给社会带来动乱, 给人民带来不幸, 如“阿拉伯之春“、苏联的解体、东欧剧变、“颜色革命”并没有给这些国家和人民带来福祉。中国政治制度必须坚持自身的逻辑, 充分结合自身的国情, 在中国共产党的领导下坚决走中国特色社会主义发展道路。改革开放30多年的成就表明中国的政治模式是成功的, 尽管中国政治模式还有不足。中国避免了大的动乱, 经济发展迅速, 社会充满活力, 人民生活水平得到了空前提高, 人民对未来的预期空前乐观。

美国皮尤研究中心日前公布的数据显示, 自2000年以来美国的大城市中产阶层萎缩、收入不平等的状况进一步加剧。在2000-2014年间, 美国229个大城市中有203个出现中产阶层占总人口比例不断下降的情况。就全国看, 美国中产阶层占总人口比例从2000年的55%降到2014年的51%。富者愈富, 贫者愈贫。美国中产阶层的缩水不仅是经济不景气所致, 同时也反映出政策和制度层面的失调。

当下“美国梦”和美国中产阶级遇到的困境表明了美国政治制度的困境。美国“三权分立”本质上是资产阶级政治领域内的制度安排, 强大的资本力量在政治制度外却左右着美国许多制度。一个良好的政治制度能够在一个更大的空间内实现政治力量、社会力量和资本力量的动态平衡。改革开放30多年来, 伴随中国的迅速发展, 经济和社会力量都有了较大的进步, 基本形成了政治力量、社会力量和资本力量的动态平衡。在美国, 最富有的50个人可以左右白宫的决策, 中国最富有的1000个人都不可能左右中共决策。中国政治制下的三种力量是一种动态平衡, 而且其中政治力量的相对强势和保持中立的特点, 当受到社会力量和资本力量必要制约的同时, 也能始终保持自己规范和引领资本力量和社会力量的能力和地位, 从而保证我国改革开放按照自己的“政治定力”行事, 统筹兼顾, 突出重点, 有步骤有秩序地进行。这是中国过去30多年成功崛起的关键原因。前苏联解体、东欧剧变、中东政治经济的恶化以及“美国梦”的困境, 无不与资本力量、政治力量和社会力量不能实现动态平衡, 尤其是政治力量的软弱无力有重大关系。笔者相信“中国梦”的明天更为精彩。

摘要：中国的政治制度虽然存在许多不尽如人意之处, 但是它植根于中国的基本国情, 能够在激烈的国际竞争中应对国内外各种挑战, 适应激荡多变的国际环境, 显示出了巨大的发展优势和独有的竞争优势。中国政治制度的选择与安排, 坚持了自身的逻辑。

关键词：中国政治制度,独特优势,自身逻辑

参考文献

[1]张维为.中国超越[M].上海:上海人民出版社, 2014.

浅谈英国政治制度发展史 篇2

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提纲展示∶

封建君主制度

一.统一国家的形成与贵族民主制（5—11世纪）

（一）英吉利统一国家的形成

（二）盎格鲁—撒克逊时代的政治制度

二．封建集权君主制（11—12世纪）

（一）集权君主制的建立

（二）集权君主制的巩固

（三）亨利二世改革与集权君主制的发展

三.等级—代议君主制（13-15世纪）

（一）议会的产生

（一）议会的早期发展

（三）早期议会政治的失败与等级—代议君主制

四.都铎王朝专制君主制（16世纪）

（一）专制王权的建立

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（二）王权与议会

五.资产阶级君主立宪制的演进

（一）资产阶级君主立宪制的确立

（二）责任内阁制的形成（三）两党制的形成3/ 12

浅谈英国政治发展史

一.统一国家的形成与贵族民主制

（一）英吉利统一国家的形成（5-11世纪）

从公元5世纪中叶，正处在原始社会解体阶段的3个日耳曼部落盎格鲁人、撒克逊人和朱特人入侵不列颠,形成若干小国争雄称霸长达近300年。公元597年罗马教廷派遣奥古斯丁到不列颠的肯特王国传教, 此后,不列颠的许多居民都成为了基督教徒。基督教的传播统一了大多数不列颠居民的宗教信仰,成为凝聚不列颠人思想的纽带。9世纪中叶,不列颠人联合打击丹麦人入侵,公元871年5月,威塞克斯国王阿尔弗雷德率军在爱丁顿与丹麦人展开激战,取得决定性胜利,迫使丹麦人退居北英格兰。为此,阿尔弗雷德被英格兰人公认为领袖。阿尔弗雷德死后,几代继任者征伐不止,终于在10世纪中叶赶走了丹麦人,并迫使威尔士人和苏格兰人称臣,威塞克斯国王成了整个不列颠的统治者,英吉利统一国家终于形成。

（二）盎格鲁—撒克逊时代的政治制度

盎格鲁—撒克逊时代,是不列颠国家产生和统一形成时期。此前,盎格鲁—撒克逊人正处在原始社会解体阶段,建国之后,人们的思想冲破氏族观念,出现了阶级,以往的氏族民众会议也不复存在。然而,由于受原始社会氏族军事首领公选制的影响,在新国家中产生了特有的中央机构,即“贤人会议”“贤人会议”的成员主要是教士、贵族和地方

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官员,会议由国王主持,会期不定。“贤人会议”职权范围广泛,他们与国王共同商讨国家税收、外交、防务和分封等重大决策问题。此外,“贤人会议”也是国家的最高法庭,有权审理各种讼案,包括涉及王室和达官显贵的要案。可见“贤人会议”作为民主性机构,它拥有行政、立法和司法权力,它不仅是国王的助手,又能制约国王。

在地方形成了以郡、区、村3级管理为主,城镇为辅的半自治性的管理制度。郡政府是半自治式的非常设的地方会议,每年开两次会,出席者主要是社会上层人士和大小土地所有者。郡政府职权广泛,主要负责贯彻国王命令,维持地方治安和管理地方公务,但更主要的是为国王管理税务,行使司法等职能。

由于历史的原因,盎格鲁———撒克逊时代使英格兰人跨越了野蛮的奴隶制社会阶段,并很快结束了封建割据状态,他们带着原始社会末期极为珍贵的民主制的遗产,适应着社会的需要,逐步形成了中央集权的国家。在这个国家中,国王与社会上层人物共同行使国家权力,并形成了以郡、区、村为主,城镇为铺的半自治性的地方行政和司法管理体系,在地方政权中也充分体现了贵族民主制的特点。

二.封建集权君主制（11—12世纪）

（一）集权君主制的建立

威廉一世时期是集权君主制的奠基时期。威廉一世取消了中央政府中享有较大政治权力的贤人会议,建立了国王法庭,俗称大会议。在当时

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欧洲其他国家中,国王法庭是一种封建机构,完全由国王直属封臣组成。就职能而言,大会议除进行司法审判、处理封建主个人之间的封建利益冲突外,还为国王提供咨询、商讨国是、议决重大政策,行 使立法和行政管理权。在每一次大会议上,威廉都要重复加冕仪式,以强化王权的合法性和神圣性。

在军事上,由于全国大大小小的教俗封建主都与国王建立了封君封臣关系,都负有为国王提供骑士的军事义务,因此一旦需要,威廉一世能够集合起一支多达4200名骑士的封建军队。威廉一世还享有征调民军的权利，还可以命令教会，;未经国王批准,宗教会议制定的任何法律均告无效;宗教法庭不得审判王室官员和男爵,不得将他们开除教籍,不得对他们施行宗教酷刑。通过以上措施,威廉一世建立起当时欧 洲最强大的封建王权。

（二）集权君主制的巩固

诺曼王朝后期特别是亨利一世时期,英国王权又通过多种措施进一步巩固了集权君主制。第一,严厉打击贵族和教会分裂势力。第二,改组中央政府,强化国家机器。第三,进一步加强对地方政府的控制。第四,对特殊地区实行特殊统治制度。第五,扩大国王司法权。集权君主制进一步巩固。

（三）亨利二世改革与集权君主制的发展

亨利二世时期是英国封建集权君主制的发展时期。1154年,亨利二世在19年的王位继承战争结束之后登上王位。他首先重建了一度瘫痪

6/ 12 的中央政府,然后通过多方面改革,从制度上发展了集权君主制。在政治上,亨利二世继承了亨利一世的衣钵,注重从中小贵族中选任各级官吏。他完善了大法官厅、财务署等中央官僚机构,在威斯敏斯特王宫建立了政治统治中心。在财政上,亨利二世除加强王室地产管理、保证地租和封建捐税的严格征收外,又建立了国家直接税制。在军事上,亨利二世取消了封建骑士军队,建立了雇佣军制和民兵制。在司法上,亨利二世建立了巡回审判和陪审制,加强了司法的中央集权。亨利二世的上述各项改革从制度上加强了中央集权的政治体制。

三.等级—代议君主制（13-15世纪）

（一）议会的产生

1215 年，为了反抗国王的过分的税收，贵族们发动起义，迫使国王签订了英国史上有名的《大宪章》。但是亨利三世即位后拒绝了《大宪章》，于是贵族们又开始起来与国王斗争。1258 年在牛津召开了一次称为“国会”的议会，它首次提出了政府主要大臣要对委员会而非国王负责以及定期召开议会的原则。由于牛津国会把全部权力都交给了封建大贵族，引起了市民、骑士和自由土地占有者的不满，为了争取这些人的支持，叛乱贵族西门．德．孟福尔于 1265年召开了由贵族、市民和市民参加的等级会议，其被称为英国议会的开端。

（二）议会的发展

1272 年爱德华一世召开了史称“模范国会”的会议，它标志着议会

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三个阶层的代表数额由不稳定趋于相对稳定。到了 15 世纪，英国的国会获得了真正的立法权。

（三）早期议会政治的失败与等级—代议君主制

从 13 世纪到 15 世纪，表面看起来权力一直在向着制约国王权力 议会方向转移，但是国王仍然掌有有着实际性的决定权。国会只有在 国王需要的时候才召开。“在亨利七世统治的 24 年中，国会只召开了七次，伊丽莎白一世在世的 45 年中，国会只召开了 10次，即使仅有的几次国会也完全成了王权的工具”。因此处于封建时代的国会总体上讲是封建王权的附属机构，只有当资本主义的生产方式排除了封建主义生产方式之后，国会才有可能真正的转变为资产接的的代议机构。

四.都铎王朝的专制君主制

（一）专制王权的建立及巩固

都铎王朝的创建人亨利七世以兰开斯特王室支裔夺得王位,上承长期战乱之余,登位以后又屡次受到争位者的挑战,根基很不牢固。他对抗命的贵族采取无情镇压和利禄收买两手,终于扑灭了玫瑰战争的余烬,收得统一英格兰之功,为都铎王朝历时百余年的统治奠定了基础。亨利八世即位时都铎王朝已经巩固。在他统治期间最大的成就是埃尔顿所提出而为许多学者所接受的“亨利革命”。这个“革命”包括两个内容,一是宗教改革,另一是政府改革。宗教改革使英国摆脱罗马教

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皇的控制,使英王成为安立甘教会的首脑,此后英王身兼国家和宗教的首领。亨利八世死,经过爱德华六世和玛丽两朝的中衰后,伊丽莎白继位进一步发展了专制王权。

（二）王权与议会

十六世纪是英国议会发展的重要时期。议会制度是英国历史上独具的特点,议会对于都铎王朝专制制度的加强,起了重要作用。在都铎王朝以前,议会已存在二百余年,但它主要是一个批准征税和审理重大司法案件的非常设机构,以由教俗贵族组成的上院为主体,而由骑士和城市代表组成的下院则居于从属地位。英国宗教改革开始后,议会本身发生重大变化。“宗教改革议会”给予王权以巨大支持,并从王权获得许多权利。此后议会成为具有权威的立法机构。

五.资产阶级君主立宪制的演进

（一）资产阶级君主立宪制的确立

1529年宗教改革开始后，人们争取民主的呼声越来越大。1640-1642年议会斗争：资产阶级、新贵族控制下的下议会要求限制王权，英国资产阶级革命开始。查理一世为了筹划军费，镇压起义，被迫于1640年恢复长期关闭的议会。资产阶级和新贵族联合起来，利用议会同国王进行斗争，起草了《大抗议书》，抨击查理一世暴政，他们要求限制王权，取消国王的专卖权，监督国王和大臣的活动。查理一世拒绝接受《大抗议书》，最终和议会决裂。

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1642年，查理一世挑起了内战，组织王军，向议会军发起进攻。1643年，克伦威尔前往英格兰东部，募集了一支主要由自耕农和城市平民组成的骑兵，在马斯顿荒原战役（1644.7），纳西比战役（1645）等战役中屡次击溃王党军。内战结束后，1649年，查理一世被送上断头台处死。英吉利共和国时代开始。

1653年4月30日，克伦威尔发动政变，解散议会。12月16日，他正式宣布自己就任英格兰、苏格兰和爱尔兰（1649年占）的“护国主”，英吉利共和国时代结束，以克伦威尔的个人军事独裁为特色的护国政体时期开始。1658年，克伦威尔病逝。英国重新进入混乱时期。1660年，斯图亚特封建王朝（查理二世）复辟，他们推行反动政策，实行血腥报复，严重损害了资产阶级和新贵族的利益。1688年，支持议会的辉格党人与托利党人邀请詹姆士二世的女儿玛丽和时任荷兰奥兰治执政的女婿威廉（后来的玛丽二世和威廉三世）回国执政，发动宫廷政变，推翻斯图亚特王朝封建统治，建立了资产阶级新贵族的统治，这次政变没有流血而获得成功，因此史称“光荣革命”。1689年，颁布《权利法案》标志君主立宪制的资产阶级统治确立。

（二）责任内阁制的形成

英国的内阁最早是由中世纪后期的枢密院外交委员会演化而来。当时即有内阁之称，但性质是封建君主的咨询机构。1694年，威廉三世从支持他的辉格党中任命枢密院成员，组成辉格党内阁。但当时辉格党在议会中并不占多数。1714年，乔治一世即位，因不通英语，逐

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渐不出席内阁会议。1721年，下院多数党辉格党领袖、内阁首席大臣兼财政大臣R.沃尔波尔取代国王而成为内阁首脑。沃尔波尔内阁是英国第1届正规内阁。1937年通过了《国王大臣法》，使内阁的名称和首相的职位有了成文的法律根据。1742年,沃波尔因失去议会的支持而辞职，他这一行为开创了内阁得不到议会信任时必须辞职的先例。1784年,W.皮特(小)首相遭到议会下院反对时，提请国王解散下院，提前大选，获胜后乃继续任职。他的作法也成为惯例。到19世纪中期，议会、内阁的职能和制度进一步完善，责任内阁制最后形成。

（三）两党制的形成

英国斯图亚特王朝复辟时期，在议会内部形成了代表不同阶级利益的政治派别。1679年，议会就詹姆斯公爵（后来的詹姆斯二世）王位继承权问题展开激烈争论，反对詹姆斯公爵有王位继承权的议员们被政敌斥为辉格（苏格兰强盗），赞成詹姆斯公爵有王位继承权的议员们则被对方骂作托利(爱尔兰信仰天主教的歹徒)。以后两派逐渐以此自称，形成两个政治派别。辉格党代表新兴资产阶级和新贵族的利益，主张限制主权,提高议会权力；托利党代表地主贵族利益,维护君主特权。

19世纪30年代,英国工业革命基本完成,英国社会阶级结构发生重大变化，形成了两大对立的阶级---工业资产阶级和工业无产阶级。同时，英国统治阶级内部也发生变化，形成了代表土地贵族、金融贵族和大商人利益的保守势力与代表工业资产阶级利益的改革势力。前者以土地贵族为核心，在原托利党的基础上组成保守党；后者以热心

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于自由贸易的工厂主为核心，在原辉格党的基础上组成自由党。20世纪初，随着工业革命的发展和工人队伍的不断壮大，工党崛起。从1924年开始，工党取代自由党，与保守党轮流执政。到80年代末，英国除保守党和工党两大政党外，还有社会自由民主党、社会民主党、英国共产党、合作党、威尔士民族党、苏格兰民族党、民族阵线以及英国革命共产主义同盟等。

参考文献：

（1）阎照祥《英国政治制度史》．人民出版社．2003 年版．（2）施雪华《当代各国政治体制》．兰州大学出版社．1998 年版．（3）王荣堂.《略论英国议会的起源》.史学月刊.1983年四月（4）温斯顿·丘吉尔:《英语国家史略》,中译本,新华出版社1984年版

（5）程汉大《英国政治制度史》，中国社会科学出版社.1996年版

近现代中国的政治发展逻辑 篇3

旧王朝、民主制和军人政权的先后失败

傳统君主制很难适应现代变化，事实上只有英国等少数国家的君主制经过重大变化后幸存，法国、德国、俄国以及中国等多数国家的君主制虽然经过一番挣扎，但最后都覆灭了。

1912～1913年议会民主制的短暂尝试更难有成功的希望。民主制本质上是需要广大人民参与，在多数人民缺少民主传统和民主训练的国家，民主制很难运行，即使勉强运行，也难以担当发展中国家摆脱落后地位的艰巨使命。民初议会制度是几种政治力量的脆弱平衡的产物，并没有社会基础。辛亥革命以后，全国陷于分裂状态，参与推翻清王朝的北洋派、革命派、立宪派、地方实力派的力量都不足以武力统一全国，只好接受议会制度作为分享权力的妥协机关。一旦平衡被打破，北洋派镇压二次革命后取得决定性的军事优势，议会制度就被轻易推翻，建立起袁世凯的独裁统治。

军人政权也许是可能成功的政治重建模式。袁世凯在民国初年成了全国瞩目的救星，梁启超等对袁世凯寄予很大的希望，期待他领导中国通过开明专制道路走向富强。袁世凯也许有机会像土耳其的凯末尔将军或者韩国的朴正熙将军一样，通过军人集团的力量建设现代国家政权，领导国家实现现代化。但是军人政权在土耳其或韩国那样比较小的国家重建秩序或许更容易一些，在中国这样的大国建立秩序则很困难。袁世凯走向复辟帝制后，不仅没有成为中华民族的复兴英雄，反而在各派力量群起反对中身败名裂而死。

袁世凯死后，最大的军事力量北洋集团分裂，中国在政治上彻底破碎，陷入最黑暗的军阀混战当中。政治规则倒退了几千年，回到丛林部落时期，暴力成为唯一的政治语言，有几千条枪就可以占据一个省，有百条枪就可以占据一个县，有几条枪就可以占山为王、横行乡里。土匪消灭不了就收编为正规军，正规军打了败仗也可以变成土匪，土匪出身的张作霖攻占北京后，成了国家元首。虽然名义上有国会、省议会、县议会，但都不过是军阀手中的玩物。在民初名义上存在的议会制框架之内，看不到任何恢复国家统一、重建政治秩序的希望。

列宁式革命党和苏联道路

正当中国在军阀混战、土匪横行的国家崩溃中痛苦挣扎时，俄国十月革命爆发了，共产党革命成功，创建了红军，建立了新的国家——苏联，于是一条新的道路出现在中国人面前。俄国是欧洲的落后国家，或者说是一个发展中国家，俄国面对的问题与中国具有相似性，这是俄国出现的政治道路对中国影响巨大的基本原因。列宁面对的基本问题是如何让俄国迅速摆脱落后地位，同时避免严重贫富分化，他主张通过激进的社会革命达到目的。

20世纪初，俄国各地出现了不少列宁这样的社会革命者，但是他们很分散，不能形成很大的行动力量。于是列宁在1902年发表《怎么办》，主张建立统一组织。1903年各地代表聚会布鲁塞尔，会上在讨论党章时，列宁主张党员应受严格的纪律约束，和好友马尔托夫发生激烈争论，最终引发党分裂为布尔什维克和孟什维克。

列宁坚执己见、引发分裂，让很多朋友不理解。于是1904年列宁在《进一步，退两步》中又进一步阐发了自己的中央集权的革命党理论。列宁政党思想的核心是：革命党必须有执行力，只有权力集中、纪律严格才能有执行力，否则就只是知识分子的清谈俱乐部。列宁不仅提出理论，还实际组织领导布尔什维克。布尔什维克人数不多，但组织非常严密。到了一战的时候，俄国连吃败仗，沙皇退位，国家陷入政治崩溃，此时布尔什维克虽然只有几万人，却具有极强的执行力，最终赢得群众，建立红军，统一国家，创建了苏联。

同时要指出的是，列宁式革命党的组织原则是民主集中制，虽然强调集中和纪律，但同时也尊重党内民主，党在决议之前可以自由讨论。托洛茨基、加米涅夫、季诺维也夫等重要领导人经常和列宁公开争论，比如在是否进行十月革命、是否与德国签订和约等重大问题上都发生过激烈对抗，列宁通常可以靠多数票通过自己的想法，有时也会遭遇挫败，他并不能凌驾于组织原则之上。可以说，列宁的民主集中制革命党是一种兼顾两个方面的现代政党，民主是其现代的一面，集中又可以使其适应相对落后的专制环境，这种富有弹性的制度在落后的发展中国家很有生命力。

而在现代中国政治重建的过程中，出现了很特别的情况，1921年新建立的共产党和1924年改组后的国民党，都试图学习列宁开创的“建党——建军——建国”的苏联道路，都采用了列宁式革命党的组织形式，两个政党、两支军队、两个政权为争夺重建中国的主导权展开了激烈竞争，始终缠斗在一起，以至于如果不把两者放在一起对比分析，则很难揭示出历史演进的深层逻辑。

建党——共产党的组织成长与国民党的派系纷争

国民党领袖孙中山很快认识到苏联道路的价值，他虽然不接受阶级斗争和共产主义学说，但对列宁的革命党组织模式极为推崇。事实上，早在1913年二次革命惨败之后，孙中山就痛感国民党毫无纪律、一盘散沙，所以他在日本成立中华革命党的时候，要求党员按手印宣誓服从他。但这种近于会党的形式被黄兴等民主革命家视为有损人格，因而拒绝加入。列宁主义革命党的民主集中制显然比孙中山的按手印高明很多，孙中山听苏联顾问鲍罗廷讲解之后，大为钦佩，请鲍罗廷帮助准备召开国民党一大，按照列宁主义革命党组织模式彻底改组国民党。

但是，国民党改组刚刚一年，孙中山就于1925年3月去世了。国民党立刻陷入分裂状态，其第一步建立组织严密的党就没有完成，长期陷于派系纷争之中。

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中国共产党没有历史包袱，没有像国民党西山会议派那样不承认列宁主义原则、闹分裂的老前辈们。共产党从1921年建党开始，就是共产国际的支部，是完全按照列宁主义原则组织建立的。但是，民主集中制的革命党是中国历史上从未有过的新事物，即使对于五四新文化运动中成长起来的新青年们，要想学会如何组织和运作这种政党形式也不是一件容易的事。关键的问题是：何时需要民主，何时需要集中？民主和集中之间的平衡如何把握？如何建立铁的纪律，同时又保持党的活力？

中国共产党自成立之后，发展一直比较迅速，特別1925年五卅运动以后，党员从大概一千人在一年之中增加到一万人，1926年北伐战争节节胜利，到1927年五大前后中共党员猛增到约六万人。但是，党员的迅速增加并不等于组织的强大，甚至可能带来组织的混乱，短时间内蜂拥入党的新党员难免泥沙俱下，很多人只是在革命形势顺利的情况下寻找个人出路，并没有坚定的信仰和组织训练。

列宁在十月革命胜利之后，发现大批涌入的党员很多都不合格，于是连续发动清党，1919年清党开除14万党员，占总数2/5；1921年清党开除17万人，占总数1/4。中共成立之后，党组织一直比较宽松，纪律要求并不严格，党员中知识分子比重很大，在民主和集中之间更偏向民主。党组织从未大规模清党，党也很少处罚党员，很多党员并不严格执行党的决议，这在1927年上半年国共合作濒临破裂的混乱局势中表现非常明显。

当时，党中央认为有些地方工人运动和农民运动过于激进，要求地方干部纠正，很多干部却自行其是，拒绝服从中央，比如赣州著名工人领袖陈赞贤。1927年3月陈赞贤在赣州被杀害，是国共冲突激化、蒋介石走向反共的重要标志。

1927年党组织混乱无力是很明显的，整肃党纪成为中央十一月会议的重要议题。周恩来说：十一月会议“规定了政治纪律，这也是国际代表提出的。我们当时觉得这一条很新鲜”。连周恩来都觉得新鲜，说明以前确实很少整肃纪律。会议通过了《政治纪律决议案》，此后，中共的党纪日益严格。到了苏区和红军肃反时期，违反党纪就不止是被开除的问题，甚至有可能失去生命，党纪之森严几乎到了不近人情的程度。不过，中共在党内建立起了严格的纪律。以党建国的模式中，是先建立党内政治秩序，然后通过党来建立国家的政治秩序。在建立党内秩序方面，共产党远比国民党成功。

以党建军——国民党军队派系战争和红军崛起

在建党、建军到建国的三部曲中，建军是其中关键一步。在当时军阀混战、暴力充斥的政治环境里，没有军队就没有政治话语权，就等于退出政治舞台。孙中山饱尝没有军队的痛苦，所以在1924年国民党改组之后，立即着手建立黄埔军校，蒋介石在国民党一大连中央委员都不是，在国民党中的政治地位甚至不如毛泽东。但依靠黄埔军的崛起，蒋介石在几年内上升为国民党领袖。那些没有军队的政治派别，比如脱离共产党的陈独秀派，还有胡适等人的自由派，则在政治上难有作为。

但是，国民党的主要军事派系中，只有黄埔系是国民党改组后建立的，算得上以党建军，称得上“党军”。其它军事派系都形成于改组之前，李济深、陈铭枢、张发奎等的广东军队算是和孙中山关系较深、革命性较强的，李宗仁、白崇禧的广西军队就要差一些，唐生智的湖南军队就差更多了，冯玉祥的西北军、阎锡山的晋军、张学良的东北军都起源于北洋，东北军在北伐战争中甚至是敌对的军阀部队。这些军事派系主要是以私人关系结合的，他们主要服从派系领袖，只是把党当作一块招牌，党纪更无从谈起，共产党把他们称为新军阀不是没有道理的。国民党自称“党国”，实际“军国”的色彩很浓，但又不是统一的军人政权，而是各派系军队合作的联合军人政权。

党的作用，只是为各派系军队的合作政权提供一个政治结构，因为没有一个派系强大到足以消灭所有其它派系，真正统一中国。北伐战争期间，本来蒋介石是以军权挑战党权的代表，甚至被武汉国民党中央宣布开除党籍，撤职查办。但到1927年8月，他却成了挽救国民党的英雄，在徐州战败形势不利的情况下，他宣布为了党的统一、为了南京和武汉两政府的合并，愿意牺牲个人权位，主动下野。这是蒋介石的高明之处，说明他不是一个简单的军人，很有政治头脑。蒋介石明白，单靠南京政府的军队，短期内不仅不能消灭其它军队，统一国家，反而可能遭到各派军队围攻而失败。当时白崇禧曾说，南京政府的骨干部队，只有黄埔系第一军的8个师和桂系第七军的6个师，一共6万多人。要靠这6万多人统一中国，短期内是绝不可能的。

蒋介石认识到，党仍然是很有用的，只有依靠党的结构才能号令其它军队，统一全国。即使他后来驱逐苏联代表、甚至与苏联断交，但从未放弃列宁主义革命党的组织形式。蒋介石为了国民党的统一表面上牺牲自己、主动下野，可以在党内赢得更高的声望。他知道自己虽然暂时下野，但还会以更高的姿态归来，他的优势很难动摇，国民党离不了他。汪精卫、胡汉民等政治领袖虽然资历很高，但是他们没有自己的军队，其他军队领袖不会真正敬畏他们，而蒋介石有自己的黄埔系军队，这支年轻的军队正越来越强；李宗仁、白崇禧、唐生智、冯玉祥、阎锡山等虽然有自己的军队，但他们在国民党中资历很浅，不可能超越蒋介石，他毕竟是1913年按手印宣誓加入中华革命党的老资格。所以虽然蒋介石在1927年、1931年和1949年三次下野，但总会回来，他以黄埔系军队为后盾，挟国民党中央以令诸侯，在对李宗仁、冯玉祥、阎锡山、陈铭枢等军事派系的战争中始终掌握主动权。

国民党军队持续不断的派系战争给红军的崛起创造了机会。中国共产党早期是个知识分子为主的团体，并不重视军队，但自从在1927年的血雨腥风中走上武力争雄的道路后，建立红军成为最重要的任务。1936年主力红军5万人汇聚陕北的时候，白区党组织大部损失，此时几乎整个党都在红军当中，绝大部分党员都是红军，几乎可以说是党军合一。

红军是由共产党一手创建的，它的来源和组织系统始终很统一。大多数主力红军都是中共中央直接派人领导创建的，这和李宗仁、冯玉祥、阎锡山、张学良等先有自己的军队、后加入国民党完全不同。当然，红军当中也有所谓“山头”，但红军的山头和国民党军的派系不可同日而语，国民党蒋、冯、阎、李、张之间发生了你死我活的血战，而红军的山头之间最多只是闹意见而已。

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红军是一支彻底的党军，各级党组织是红军的灵魂，党的民主集中制原则也就是红军的原则，红军在运作民主集中制方面的探索，在中共政治制度发展中占据重要地位。在红军创建初期，红军的权力结构是偏于民主的。中国共产党的骨干是一批“五四青年”，而五四运动的核心理念就是民主，所以当这批“五四青年”着手创建军队时，民主的理念就被带到红军中来，使得创建初期的红军有着浓厚热烈的民主气氛。在1929年杨开明给湖南省委的报告中，谈到了毛泽东、朱德领导的红四军中的平等和民主精神：“红军中最好的现象，就是在民权主义的施行。士兵有士兵委员会参加军事管理，官长士兵的穿吃一样，待遇平等，废除肉刑”，“官长有不是处，士兵可以开会反对之，所以士兵的生活虽然苦，而看到官长也与自己没有丝毫的差别，也感受到精神安慰，他们的人生观因此也相当的受了影响而改变了些。”

但是，在残酷的战争环境里，民主也会带来副作用，特别是红军中多数是不识字的农民，运行民主制常遇到难以预料的困难，有时甚至引发惨重的失败，这决定了建军初期的民主气氛不容易长期保持。毛泽东等人逐渐认识到分权式民主制运行中的种种问题，开始倾向于集中权力，但朱德为代表的多数人仍坚持分权和保障民主气氛。两派人在重大原则问题上产生严重分歧，再加上刘安恭、林彪等的激烈言论，终于在1929年春夏之交引发了红四军历史上著名的“朱毛之争”。当时红四军民主气氛很浓，支持朱德的人占有优势，其结果是在红四军党的第七次代表大会上毛泽东失去多数支持，实际上被赶出了他亲手创建的红四军。

但是，在紅四军选举中失败的毛泽东却很快得到了中共中央的支持。通常认为周恩来是中共党内作风民主、平易近人的领导人，但在这一时期，周恩来比毛泽东更坚决、更旗帜鲜明地反对过度民主，或许因为周恩来是一个实干家，他很快认识到如果大家整天在民主的名义下吵来吵去，结果什么事也干不成。在中央的支持之下，毛泽东重回红四军，于1929年12月组织召开了著名的“古田会议”。古田会议是红军走向集权的关键一步，而政治委员制度的贯彻意味着权力逐步集中于政治领导人，“党指挥枪”的原则大大强化了。与此同时，士兵委员会的权力逐渐缩小，后来被取消。1930年以后，随着红军规模的扩大，这一权力集中于政治领导人的趋势不断加强，一直到政委获得了超越集体领导的“最后决定权”，有时在集权过程中甚至引发代价高昂的肃反。经历血与火的锤炼之后，红军终于成为一支高度集中统一、具有铁的纪律、有强大精神力量的军队，这支军队最终决定了中国的命运。

以党建国——中华苏维埃共和国挑战南京政府

孙中山在1924年国民党一大上明确指出，建党的目的是以党建国，甚至一段时间内还要“党在国上”，并形象地把党比作建国工人的临时工，这就是国民党“党国”思想的来源。孙中山的这一思想，只有结合中国历史和他的军政、训政、宪政思想才能理解，他实际上是把“党国”看作是从“家国”到“民国”的过渡阶段，所以把党比作建国工人的临时工棚。中国历史上政权是属于私人的，即所谓“家天下”，人民从不是国家的主人，从来没有执政的经验和训练。孙中山认为，在这种情况下直接实行民主制是不可能的，需要一部分先知先觉者，先建立一个党，然后依靠党建立“党国”，通过军政、训政提高人民的政治觉悟，这是一个过渡时期，条件成熟以后再实行宪政，建立完善民主制的“民国”。

但是，以党建国的道路，是先有党纪，后有国法。国民党只有一个表层机构，是不同军事和政治派系的松散结合，难以建立真正的党纪，也就难以建立统一的国家制度。于是，广西是李宗仁、白崇禧的地盘，广东是陈济棠的地盘，山西是阎锡山的地盘，东北是张学良的地盘，河北是宋哲元的地盘，山东是韩复榘的地盘，四川是刘湘等的地盘，贵州是王家烈的地盘，云南是龙云的地盘，等等。名义上他们都是国民党员，都服从党国，但实际上他们都是各自独立王国的国王，实行不同的制度，甚至发行不同的货币，只有长江中下游的几个省是蒋介石南京政府能够真正控制的。

当然，经过多年苦战，中央军取得了明显优势，甚至通过追击红军逐渐深入西部各省，南京政府的控制力越来越强，1935年法币发行是一项重大成就。照这种趋势发展下去，蒋介石依靠国民党这一列宁主义革命党的组织形式，依靠以黄埔军这支“党军”为核心的中央军，或许也有机会削平各路诸侯，完成国家统一和重建，建立一个货真价实的“党国”。但是，蒋介石遇到了两大挑战：一个是日本侵华的步步深入；另一个就是中华苏维埃共和国的兴起。

从1929年到1931年，红军利用国民党各派军队激烈混战的机会，迅速发展壮大，发展到十几万人，控制了中央苏区、鄂豫皖、湘鄂西等几片不小的区域，苏区人口达到数百万，中共在各苏区建立起革命政权，成了执政党。中华苏维埃共和国1931年11月在江西瑞金宣告成立，毛泽东当选政府主席。

中华苏维埃共和国在其控制区域内建立政治秩序的能力是惊人的，虽然中央苏区与其它几块苏区被国民党军队分隔包围，但仍能实现有效的控制。在苏区内部，每个村庄都建立了党支部、民兵、贫农会、妇女会、儿童团，党组织深入基层每个细胞。土匪是近代中国政治崩溃的标志性现象，但在苏区很快被消灭。中共闽西党第二次代表大会决议案提到，“闽西土地革命胜利已经有了一年的历史，在这一年中工农得到了很大的胜利，社会上盗匪绝迹、烟赌肃清，生产上大大增加，真是实现了夜不闭户、野无游民的现象”。《智取威虎山》中老土匪座山雕的原型张乐山，15岁当土匪，在东北横行数十年，清朝军队、张作霖军队、日本关东军都没法剿灭他，却在中共建立北满政权第一年即被剿灭，虽然此事并不在苏区时期，却可以说明中共政权始终拥有恢复农村秩序的超强能力。

中华苏维埃共和国和中华民国南京政府，是在中国重建政治秩序的两个竞争性的政权，它们的执政党共产党和国民党在组织形式上都是列宁主义革命党，虽然国民党有点名不副实。南京政府在中国东南部城市的政治秩序建设上取得了成就，中华苏维埃共和国则更擅长在农村重建政治秩序，而当时中国人口的绝大多数生活在农村，或许这一点最终决定了成败。

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当苏区只有几百万人口时，即使共产党能够通过强大组织力把苏区的资源动员发挥到极限，也很难抵抗国民党的巨大优势，几块苏区先后失败了。但共产党通过长征把组织和军队的核心保存下来，在抗日战争中利用其在农村重建秩序的能力获得了巨大的发展，抗战胜利时中共根据地的人口已达到一亿。虽然国统区有四亿人口，但这些人口大部分都在农村，国民党主要依靠城市，在农村缺乏根基，控制力和动员力很弱，它能组织动员的力量已经不及共产党。

中共高度集中统一的军事指挥体系也是国民党难以比拟的。毛泽东能在不知名的小村庄里，靠几部电台指挥全国数百万大军，而蒋介石在解放战争最后的大决战中，忽而乘飞机到沈阳，忽而在葫芦岛登上军舰，到处召开军事会议，顿足捶胸、赌咒骂街，但是卫立煌、傅作义、白崇禧这些将领还是自行其是。最终是共产党把解放军发展到数百万人，消灭了国民党的数百万军队，统一了中国大陆，结束了辛亥革命以后的国家分裂，重建了政治秩序，创建了中华苏

维埃共和国的扩大升级版——中华人民共和国。余论：中国政治现代化进程中的民主集中制

中华人民共和国是共产党建立的国家，革命党的民主集中制在政治生活中发挥着关键作用。民主集中制是富于弹性的制度，民主与集中的平衡点应随时移动，以适应环境的变化。

中华苏维埃共和国成立于残酷的战争年代，平衡点向集中方向移动是难以避免的，高度集中的组织体系是中共能够统一中国、重建政治秩序的关键；中华人民共和国成立以后，进入和平建设年代，平衡点本该向民主方向移动，以利于发挥人民的创造性活力。然而，在革命战争中形成的高度集中的权力结构有巨大惯性，革命党转化成执政党并不容易，加上中国漫长专制传统中形成的民众心理，出现了对领袖近乎狂热的个人崇拜，民主集中制遭到严重破坏，最终导致了“大跃进”、三年困难和“文革”的灾难。

“文革”结束后，党的组织机制逐渐恢复运转，但当时的最高领导人华国锋并没有找到走出困境的新方向，国家徘徊不前。虽然中共在长期革命战争中形成了偏于集中的传统，但民主机制也顽强地发挥着作用，在某些重大历史关头，甚至发挥着扭转乾坤的决定性作用，这特别体现在1935年遵义会议和1978年十一届三中全会上。这两次充满民主气氛的会议都推出了更有能力的新领导集体，开辟出新的大发展期。这说明民主集中制有很强的适应性，民主的纠错能力有时确实可以挽救危局。

改革开放以来，鉴于“文革”的深刻教训，党内民主得到发展，代表大会和中央全会实现了制度化。最近30多年，中國经济迅猛发展，中产阶级日益壮大，人民教育水平显著提高，中国以及中共的内外环境都发生了不可逆转的深刻变化，党内民主将会发挥越来越大的作用。

（作者系北京大学马克思主义学院中国近现代史研究所副教授）

大学发展规划的制度逻辑与规约 篇4

一、大学发展规划的制度逻辑

新制度经济学认为, 当社会的政治、经济等制度环境发生变化时会产生一定的潜在收益, 倘若这些潜在收益在现有制度安排内无法得以实现, 就会产生对一种新制度的需求。当然也总会有一部分人或组织为了获取潜在收益而率先克服障碍, 以供给新的制度。从这个意义上说, 制度变迁其实是一个制度供给满足制度需求的过程。大学发展规划的移植和本土化是大学发展规划制度起源的供给方面。大学发展环境的复杂性和发展的不确定性与发展自主权的确立则是大学发展规划制度起源的需求方面。大学发展规划的形成是一个综括特定时期经济条件、制度环境、资源约束方式等内容的系统工程。

( 一) 依附于渐进式的经济制度变迁

从国家计划制度变迁到国家规划制度是大学发展规划形成的经济制度变迁背景。建国之初面对繁重的社会转型和改造任务, 我国政府通过制度模仿采用了苏联的计划经济体制。国民经济在政府的控制下, 有计划地按照一定的比例来发展。在计划经济体制下, 国民经济具有高度的集中性, 主要计划指标由国家自上而下地制定, 计划渗透到经济社会生活的各个领域、各个部门, 成为一切经济社会活动的目标和准则。在我国执行“一五”计划前夕, 教育部于1952年6月召开了全国教育工作计划座谈会, 讨论了全国教育建设五年计划纲要, 从而将我国高等教育事业纳入了国家计划的轨道。从国家层面的高等教育规划到具体院校层面的规划基本适应了当时的高等教育发展和社会需求, 达到了制度均衡。经济和社会发展对高层次专门人才的需求成为这一时期高等教育规划的出发点和归宿。在计划经济体制下, 基于人才需求预测的高等教育发展规划及院校发展规划附属于国家经济计划。国家对高等教育进行集中统一的规划和领导, 从确定院校类型、教学形式和招生名额开始, 直到制定教学计划, 全部工作贯彻以高度集中为前提的计划性。国家是规划者, 大学是规划执行者, 大学主要是在执行国家计划。国家层面的高等教育规划具有一定的战略性, 而院校层面的所谓规划, 往往不具有战略性, 实际上是执行国家计划, 大学缺失制定发展战略规划的动力机制。

实行市场经济制度改革以后, 竞争机制的引入使资源配置方式发生了根本性变化, 诱使国家计划开始向国家规划转变, 在高等教育领域也是如此。在市场经济体制下的高等教育规划具有指导性和指示性。换言之, 规划对高等学校的活动不具有很强的的约约束束力力。。计计划划经经济济体体制制下下, , 行行政政控控制制和和计计划划约约束束是政府管理大学的主要方式。而市场经济体制下, 市场经济的开放性、竞争性以及利益主体的多元性, 政策控制与市场约束开始成为大学资源配置的主要方式。在经济体制变革的大背景之下, 高等教育规划的内容和形式发生了重要的变化。对于大学发展规划而言则是形成了两种不同的规划模式即内在发生模式和外在规约模式。

( 二) 伴随着高等教育管理体制演进

大学发展规划制度的建立与发展始终伴随着高等教育管理体制的演进。严格意义上来说, 教育体制改革是伴随着计划体制改革的步伐而逐步演进的, 而这一过程中大学发展的自主性得以确立。当经济体制的变迁导致教育体制变革时, 以政府全面控制为特征的高等教育管理体制就无法适应时代发展的需求, 客观上要求政府将对高等院校的直接管理和全面控制变为间接管理和宏观调控。伴随着经济体制改革的持续进行, 教育领域的体制改革也逐步配套展开。1985年中共中央和国务院颁布《关于教育体制改革的决定》, 将政府与学校的关系置于高等教育改革的中心, 拉开了我国高等教育体制改革的序幕。决定改革高校的招生计划和毕业生分配制度, 在国家统一计划的指导下扩大高等学校在招生、专业设置、产学研、人事任免、经费使用等领域的办学自主权, 大学的独立意识开始得到培育和制度上的支持。1992年中共“十四大”提出建立社会主义市场经济体制的改革目标, 紧接着1993年《中国教育改革和发展纲要》指出要突出规划的宏观性、战略性、政策性和规划目标的预测性、指导性, 使基层单位和学校能够在国家宏观指导下, 根据自己的实际情况, 自主进行运作。1998年8月颁布的《高等教育法》进一步明确规定“高等学校应当面向社会, 依法自主办学, 实行民主管理”, 并赋予大学七项办学自主权。进一步理顺了高校与行政机关之间的关系, 使高校成为自我约束、自主发展的办学实体。《高等教育法》还规定“大学校长全面负责本学校的教学、科学研究和其他行政管理工作, 有权拟订发展规划, 制定具体规章制度和年度工作计划并组织实施”。这在法理上确立了大学校长在制定大学发展战略规划上的职权。在高度集中的管理体制下, 政府掌控几乎所有的办学资源, 大学缺乏独立的资源基础。所有大学面对基本相同的任务环境, 是典型的以政府统一管制为特征的办学模式。相应的每所大学封闭办学、自成体系, 大学之间表现出政府控制下的利益一致性, 不存在严格意义上的竞争。政府是办学资源的唯一供给者, 大学间缺乏竞争机制, 大学内部竞争机制缺失, 从根本上限制了大学自我发展的积极性。通过高等教育管理制度的变革, 由完全依赖政府资源向政府、社会、大学等多元主体协同筹资办学的体制转变。法理意义上自主权的确立, 也就意味着拥有为自身发展更好地争取资源的权力, 也就拥有了主动适应外在需求的能力。大学发展的自主性得以确立, 相伴而来的则是大学对市场环境的不适应性以及对未来发展方向的迷茫。大学发展规划是在高等教育管理体制演进的过程中, 在国家计划体制向国家规划体制变迁的背景之下, 大学由纯粹地执行国家计划演进为积极主动地为自身长远发展计而进行的战略性谋划。

( 三) 策应了激变式的资源约束变化

从世界范围来看, 高等教育领域的规划兴起于20世纪60年代, 是高等教育大发展的客观要求, 也是战后经济重建迫切需要各类高级专门人才的必然结果。在战后经济社会重建的过程中, 人力资本投资的重要性被经济学家舒尔茨等人发现, 人们普遍相信教育是促进经济增长和建立更加公平社会的重要途径。为了有效利用有限的稀缺性资源, 不少国家在为经济和社会生活制定长期发展方案时, 均对制定教育规划尤其是高等教育规划表现出极大的热情。70年代以来, 由于资本主义货币体系的瓦解和受石油危机的冲击, 长期处于滞涨条件下的资本主义世界发生了战后最严重的经济危机[2]。在此背景之下, 各国政府公共财政能力受限, 公共财政的消减政策令占据较大份额的教育经费受到极大冲击, 高等教育的生存与发展进入严峻考验时期。高等教育既面临着财政恶化的深层危机, 也面临着就业机会的减少、失业问题, 社会对高等教育发展的需求减少等问题。与此同时, 西方发达国家人口出生率的下降同样给高等教育带来了压力。高级专门人才市场的萎缩和政府资助高等教育的能力减弱, 标志着高等教育外部环境的恶化。紧缩和不确定性已经成为这一时期世界高等教育的主要特征。高等教育的内外部条件迫使高等教育整体进入萧条和危机期。

从国内来看, 资源约束条件也发生了重要变化。一是改革开放初期, 高等教育经费总量相对不足; 二是大学在市场化改革的进程中尚不适应市场经济发展的外部环境。资源的配置方式发生了重要变革, 市场机制开始被引入大学组织, 利用市场机制配置大学资源已经成为常态。20世纪末, 激变式的高等教育扩招政策令我国高等教育进入了一个大发展时期。一方面, 人们渴望接受高等教育的需求旺盛; 另一方面, 大学的发展资源又是相当有限甚至可以说是稀缺的。大学在面对快速增长的入学人数时, 受制于办学条件, 难以满足高等教育大众化对大学资源的需求。危机出现, 大学在无法象过去那样完全依靠国家之时, 开始主动寻找生存发展的资源。于是大学从过去简单地听从国家的计划安排和行政管理转变为主动适应资源供给群体的需求。从国内外的情况来看, 大学发展的内外部资源约束条件发生重要变化是大学发展规划形成的又一机理。

二、大学发展规划的制度规约

新制度经济学认为组织机构、非正规制约、正规制约及实施机制是制度构成的基本要素。大学发展规划的制度主要由规划的组织机构, 规划的正式规约, 保证规划实施执行的管理制度等部分构成。此外, 大学相关利益群体的意识形态即非正式规约也是大学发展规划制度的成分。

( 一) 从组织机构看, 推进大学发展规划组织机构建设

大学发展规划的过程是一个包括了规划的制定、执行、评估等若干重要环节的完整路径, 而使这一切顺利进行的前提就是要有一个能胜任规划工作的组织机构。从组织机构这一层面来看, 必须推进大学发展规划组织机构建设, 从而使规划工作得以正常、有序、高效地进行。首先, 应明确谁有权制定规划。由于规划的制定往往决定了资源配置模式, 而战略规划则在一定程度上决定着大学组织未来的发展方向, 与相关群体的利益高度相关。这就自然而然地产生一个问题, 就是谁有权制定规划或应由谁来制定规划。实际来看, 大学发展规划的制定主要有三种方式: 一是大学决策层会同相关职能部门研拟大学发展规划; 二是延聘外部规划专家团队编制大学发展规划; 三是将前两者结合起来, 既充分发挥本校决策层与相关职能部门的作用, 又敦请外部规划专家辅助, 以拟定规划。不同的大学条件各不相同, 以上三种方式各有利弊。但从长远计, 应采用第一种制定方式, 由大学决策层会同规划职能机构制定本校发展战略规划, 从而避免规划人员与战略制定的脱节。其次, 应确保规划的专业性。规划组织机构的人员组成往往决定了规划的专业性, 而专业性的提升又有助于树立规划的权威性。但在国内大学的实际规划工作中存在规划专业性不足的问题。究其缘由往往在于: 一是战略规划的理论研究不足以提供对规划实践的指导; 二是规划专业人才培养尚不能满足战略管理的需求。因此, 确保规划的专业性应是大学发展规划制度建设中必须重视的内容。必须加强既有规划人员的培训与学习, 不断提高他们的规划技术水平与能力; 应着重加强规划理论与技术的研究工作, 着力培养一批大学发展规划方向的研究人员, 为国内大学发展规划的专业性和科学性提供人才支撑。第三, 应确立规划组织机构的权威性。从目前国内发展规划组织机构的建设情况来看, 名义上发展规划部门在学校中的地位相当重要, 享有决策咨询机构的美誉, 实际上并无实权, 加上专业性不够, 更导致权威性不足。既不能对资源配置产生重要决定性影响, 也不能监督规划的执行情况, 更不能对下一轮规划的资源配置产生决定性影响。因此, 可以说规划落实与执行过程中出现的问题, 很多时候与规划职能部门在全校组织机构序列中实际地位相关。在理论上而言, 规划职能部门应是学校的资源配置中心, 为提高规划机构的权威性, 应至少由一位副校长领衔发展规划机构, 将规划与资源配置尤其是资金预算结合起来, 赋予规划机构监督执行的权力。必须将发展规划部门建设成为集决策参与、院校研究、规划制定、资源配置、监督执行于一体的组织机构, 从而提高发展规划部门的权威性与行政权力, 将规划的执行落到实处。

( 二) 从正式规约看, 建立大学发展规划执行的合法性保障

正式规约则是指人们有意识创造的一系列政策法则, 包括政治规则、经济规则、契约以及由这些一系列规则构成的等级结构, 共同约束着人们的行为[3]。新制度经济学认为任何一种制度, 作为规范和协调利益关系的规则, 要得以有效地执行, 就必须取得某种程度上的合法性。首先, 应符合大学发展的内在逻辑规则。就大学这一组织而言, 人才培养是其存在和发展的基本依据, 而高等教育人才培养必须遵循教育规律。大学发展规划是为了实现大学更好地发展而制定的, 其实质则是促进大学人的发展, 因此必须符合高等教育发展的基本规律。在纷繁复杂的社会转型期, 大学能否适应高等教育规律性, 是涉及大学长久发展的深刻命题。大学发展规划必须将大学的发展的各方面引领到符合高等教育的规律性上来。其次, 应符合集正确性与公正性于一体的合理性要求。一项制度的正确性, 必须通过实践的检验。对于大学发展规划而言即是否实现了大学发展的目的性。除了正确性之外, 大学发展规划制度合理性的另一层面即是公正性。一项制度惟有是公正的, 人们才会认为它是合理的, 才能形成广泛的制度认同, 人们才会自觉地去遵守和执行, 否则制度的规范和约束作用就会削弱甚至消散于无形。实际的情形是大学利益群体在规划制定过程中的代表性往往不足, 部分利益群体的要求体现不够或根本没有得到体现。在大学发展规划的执行过程中, 有关利益群体或者个人的参与性得不到保证, 因而导致规划执行的公正性不足。因此, 对于规划的认定应将全体教职工的积极性调动起来共同参与到规划的制定与认定中来, 以获得规划在全校范围内贯彻执行的合法性。第三, 应进行规划配套制度改革, 改变计划体制的路径依赖。由于发展规划正处于制度形成阶段, 必须进行规划的配套制度改革, 改变计划体制的路径依赖。针对校长任用选拔制度、大学评估制度、预算制度等进行适应性改革, 将对发展规划的评估纳入评估指标, 将发展规划的执行情况作为考核院系及相关职能部门的一项重要指标, 并将此与下一次资金预算额挂钩。改革大学资源配置方式, 改变传统的生均经费拨款制度, 提高竞争性拨款的比重, 进一步提高战略规划在大学管理中的必要性。第四, 应注重对大学制度的设计。由于制度通过提供一系列规则界定人们的选择空间, 规制人们之间的相互关系, 减少交易费用和不确定性, 将阻碍合作得以进行的因素减少至最低程度。所以, 大学发展规划需要着重强调对大学制度的设计和实施。现有的大学发展规划内容多聚焦于人才培养、科学研究、社会服务等职能发展方面, 比较少关注对大学制度本身的规划。大学发展规划对大学发展资源的谋划是必要的, 但更为重要的是对制度的设计和规划, 这对大学未来发展的影响也更为深远。

( 三) 从非正式规约看, 形成大学发展规划执行的合理性基础

非正式规约是人们在长期交往中无意识形成的, 具有持久生命力并构成代代相传的文化的一部分, 主要包括价值信念、伦理规范、道德观念和风俗习性、意识形态等[4]。非正式规约的存在又有一定的局限性, 如果没有正式规约, 缺乏强制性的非正式规约就会提高实施成本, 从而使复杂的交换不能进行。大学组织成员对规划认同的背后其实是认同规划所蕴含的价值合理性。非正式规约支持正式规约, 并为正式规约提供合法性。非正式规约的变化相较正式规约而言要缓慢得多, 迅速改变正式规约是极有可能的, 但无法在短时间内改变非正式规约。这也就导致了正式规约制定以后往往流于形式或执行异化, 抑或根本无法实施。

应革新大学组织文化。我国大学沿袭计划经济时代的计划管理、经验管理模式, 尚未真正形成战略管理与规划的文化。习惯于听命于政府安排及领导意志, 对长期以来形成的传统经验式管理过于依赖, 大学学术人员参与管理的氛围不够。大学内部法治文化观念淡薄, 大学发展规划的权威性或宪章地位严重不足。为此, 必须形成法治文化, 减少人治文化的影响, 使大学的发展由领导的意志转变为依靠规划的发展。必须形成战略管理的文化, 使大学的管理由传统的基于经验的管理转向引入战略思维和战略规划的管理。必须形成民主管理的组织文化, 广泛吸纳大学学术人员参与管理的组织氛围, 注重不同利益群体的利益表达与诉求。

应形成广泛的制度认同。大学发展规划在大学内部很难一次博弈形成, 而必须经过反复博弈。好的大学发展规划应当体现并能协调绝大多数人的利益和需求, 从而获得相关者的拥护, 以形成其长效性和稳定性。大学发展规划的执行需要大学组织内部因素的全部参与。这些内部因素也是规划执行的根基所在。规划的制定过程不应只是规划部门的事情, 而理应是全校上下汇聚智慧、深化认识、达成共识、凝聚人心的过程。在某种程度上说, 这一过程甚至比规划的制定本身更为重要。因此, 规划的制定过程就是一个讨价还价的过程或者说是一个交易的过程, 只有达到均衡时才能得以完成交易。这就意味着大学发展规划的制定过程其实就是一个战略制定者及规划人员与大学组织成员沟通、协商和施以影响的过程。只有使大学组织成员的整体利益得到保障并能得以不断提高, 真实表达广大教职工的利益诉求并解决实际问题且描绘未来蓝图的发展规划, 才能形成对规划背后价值观念的真正认同。而随后的执行则是一个自下而上的认可并行动的过程。

( 四) 从实施机制看, 提高大学发展规划的违约成本

在新制度经济学看来, 衡量一项制度是否有效除了看正式规约与非正式规约是否完善之外, 更主要的则是要看其实施机制是否健全。可以说离开了实施机制, 任何制度尤其是正式规则就形同虚设。实施机制的建立根源于以下几个原因, 一是交换的复杂度。交换越复杂, 那么建立实施机制就越必要。二是人的有限理性以及机会主义行为动机也促使制度实施机制的建立。三是合作者双方信息不对称, 这就容易导致对契约的偏离[5]。强制性的实施机制是任何契约得以实施的基本前提。而检验制度实施机制是否有效, 则主要看违约成本的高低。不执行发展规划、不按照发展规划去办学或制定的发展规划在设定的时间域内并未完成, 这些违反规划形成契约的行为在实际上对规划执行者的利益并无实质性的影响。因此, 有必要将发展规划的落实执行情况与下一时间域内的资源分配相挂钩, 对于不执行规划的部门采取管理手段予以惩戒, 提高大学发展规划的违约成本, 减少规划的违约行为。对于国内大学发展而言不在于缺少战略规划, 而是在于发展规划实施机制的软化。大学组织内部的各种非正式约束使得发展规划制度的约束软化, 虽然学校花费力气与成本制定了发展规划也只是“纸上写写, 墙上挂挂”, 往往没能很好地执行。因此, 有必要加强大学发展规划实施机制的硬度。强有力的实施机制将使违约成本极高, 从而使任何违约行为都变得不划算, 即违约成本大于违约收益。

参考文献

[1]王祖林.近十年我国大学发展战略与规划研究的进展与趋势[J].现代教育管理, 2013, (4) :20-25.

[2]郑继伟.高等教育规划论[M].杭州:杭州大学出版社, 1991:22.

政治发展制度逻辑 篇5

普通高中思想政治课程的思维逻辑和实践逻辑

作者/吴锋 殷翠云

高中思想政治课程是基于初中思想品德课程学习之后，根据高中生的生理年龄和心理状态，以一定知识体系为依托，培养学生的世界观、人生观、价值观，以及形成一定的对生活中出现的是非、对错等作出合理价值判断等能力的课程。近年来，伴随着新课程理念逐步推进，高中政治教师努力讲授课程、训练学生、提高课堂效果，取得了很多成绩，培养出了一批又一批优秀的学生，但是我们有没有完全理解和实现本课程的要求?有没有充分使用好教材?有没有达到理想的教学目的?这是我们应该认真思考和总结的。客观地说，在我们实践教学过程中仍然有许多不尽如人意的地方。这就说明我们的教学与课程要求之间还有距离。这些距离是什么?我们如何去渐渐地缩小这种距离?

一、问题：我们的距离是什么?

关于高中思想政治课程的要求不必多说，在知识、能力、情感态度和价值观上的具体内容和要求，一直是我们理解教材、讲授知识、训练学生、提高能力的指南。那么在具体的教学实践过程中，我们与实现思想政治课的目标的距离是什么?

首先是与课本的距离。

在教学工作中，教材是最为基本的、可靠的根基，对教材的熟悉是教学最为基本的要求，因为熟悉是理解的前提。对教材的熟悉应该是大家都做到的，那么我们与教材的距离是什么?脱离教材讲知识、脱离教材练能力、脱离教材培养价值观是现实教学实践中最为常见的现象。在教学实践中，不少教师脱离对教材的认识，一直带领学生游离在教材之外讲知识体系、训练应试能力，题海战术也使学生几乎没有时间去看教材、也没有很多时间去温习教材，只是在机械地做题。

现行的高中思想政治课教材是在实践的基础上，根据现实生活的需要，专家们经过多年研究，运用教育学的新理念，发挥集体智慧的成果。但是在教学实践中，不少教师并不会认真去研究教材和讲授教材，因为一些教师发现新教材与传统的老教材相比，理论性阐述少了，概念的要求降低了，于是就认为新教材简单了。为适合应试的要求，他们按照自己的理解囫囵吞枣地快速讲完课程，接着就用大量的题目来训练学生。可以想见，学生在这样的背景下所接受的知识是零散的、不成体系的，应对社会现实的问题也就必然缺少整体的思维。

新课程的基本理念包括五个方面：(1)坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一。(2)加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合。(3)构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块。(4)强调课程实施的实践性和开放性。(5)建立促进发展的课程评价机制。这五个方面中实际上明显区别或者不同于传统政治课理念的主要表现是(3)和(4)两个方面。

所谓构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块;在开设必修课程的同时，提供具有拓展性和应用性的选修课程，以满足学生发展的不同需要。

而课程实施的实践性和开放性，就是要引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受经济、政治、文化各个领域应用知识的价值和理性思考的意义;关注学生的情感、态度和行为表现，倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式;使学生在充满教学民主的过程中，提高主动学习和发展的能力。

从上述两个方面的理念来看，实际上这两个方面也是高中思想政治课的真实目的，所以在高中思想政治课教学中就要认真体会和贯彻好这两个方面。但是必须要注意的是：立足生活实际并不是要脱离教材学知识，教材的知识始终是学生学会各种能力的基础，是分析社会的知识基础和思想来源。(政治教学论文 )离开了教材的知识讲解生活，学生对生活的理解就没有根基;反过来离开了生活实践，学生对知识的理解也就失去了来源。

高中思想政治课所呈现的“构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块”，和“强调课程实施的实践性和开放性”这两点是新教材最根本的特色，所以教材的名称都是“某某生活”或“生活与某某”。从中我们可以体会到课程教材的编写理念和思维逻辑，体会到生活对于思想政治课来说具有明确的逻辑在先性。因为生活与知识是一体的。教材的知识来自生活，学生通过学习课本知识去理解生活。这就是在生活中求知和在求知中生活，或者说是知识来自于生活，而又用之于生活。

其次是与学生的距离。

近代以来的教育方式主要就是大班化教学，均衡化授课。课堂教学不可避免的结果是学习的均衡化和结果的对均衡化打破。

所谓均衡化就是用平均的方式授课，用平均的程度对待所有学生。而所谓均衡化的打破是指在均衡化教学之后的教学考核中，出现的学生学习效果的差异和学生学习的分化。教师授课大多是以自己的方式对待学生。教师将自己对教材的理解和认识、自己在理解基础上的备课、自己想象的能力训练等等准备好，然后讲授给学生，灌输自己的学习理念。这不是通过对学生的了解之后的备课和讲授，必然与学生的接受和学习有差异。现实的教与学的关系中，教师的理解和认识具有现实和逻辑的在先性，学生是在教的基础上接受和理解。所以对于教学来说，教师是主体，教师的理解水平就是教师的课堂授课水平。

学生的情况是在教完之后的检查或者考核中呈现出来的。通过考核，我们发现学生对所学、所教的知识在理解和运用上开始出现了差异，也就是学生开始分化。这个时候我们发现均衡化教学的结果反而是非均衡化的，也就是均衡化的打破。学生之间的差距虽然是学生的学习造成的，但是同样的讲授为什么会有不同的差异?一些在另一些课程的学习上很好的学生，为什么在思想政治课的学习上就不能做到很好或者较好?像这样的问题，很值得我们从事思想政治课教学的政治教师思考。我们认为，这是由老师与学生的距离造成的。因为不了解学生，因为对学生学习方式、方法、意志倾向、兴趣趋向等的不熟悉，因为没有让学生了解到本课程所在学科的情况，所以学生的学习出现了动力的不足、理解的不同，从而在结果上出现分成，并打破现实教学的均衡。

当然，按照社会分层理论来看，在任何群集中由于不同的社会成员在占有社会资源的能力和机会上的不同，在其结果上都会发生分层的。在教和学的过程中也会出现这样的情况，所以我们的均衡化教学总会被学生打破，这是自然发展的必然结果，也是社会发展的必然结果。需要思考的是：打破均衡的学生的能力来自哪里?当然是我们教育的结果，实际上又不是我们教育的结果。学生自身的素养在其中发挥着很重要的作用，教师与学生的距离是其非常重要的方面。

再次是与自己的距离。

如果说高中思想政治课实施过程中出了一些问题，这其中确实有客观的因素。这是可以理解的，也是大多数老师所能接受的。但是客观原因不是唯一的。按照事物发展的内外因规律的理论，我们不应该回避对我们自身的剖析。我们发现，这是在教学实践中出现的教师与自己的距离，也就是职业自我和心灵自我的距离。

何谓职业自我?就是在职业实践中源于职业理想、职业尊严、职业道德、职业技能等表现出的自我状况，比如对职业的忠诚、对职业规范的遵守、对职业目标的追求等等。其中职业理想是最为重要的!只要对职业的实现达到某种程度的满足，就会对职业的追求有某种设想。这种职业目标的确定，就是一种职业理想。从教师的职业来看，既然自己对这个职业并不排斥，既然还想把这份工作做好，那么谁不想成为一个好的老师，或者说至少在职业圈当中被大家都认可的教师。这应该也是一种职业理想的表现形式。

这种追求实际上就是心灵自我的表现。心灵自我在现实中并没有明确的表现，但是心灵是职业实现中最为重要的内容，没有心灵的追求就没有职业的理想、上进、以及所有由职业带来的进步。在实际生活中，我们每个人都清楚，心灵中想要的东西实际上在实践中并不会都能实现。所以心灵自我与职业自我之间的差距是始终存在的。因为职业自我只是在职业实现过程中，通过自己的努力，实现自己对别人的超越;而心灵自我则是要最终实现自己对自己的超越。

在思想政治课的教学中，我们相信绝大多数的教师在职业的实现过程中是将自己融入到课程之中、融人到教学的过程中的。但是在教学实践过程中，教学目标并不是每个人都能切实的领悟或者都能切实的实现的。我们并不怀疑大家的理解力，但关键是践行。另外，很多地方都有集体备课的过程，所以对课程目的的理解、对课程内容的把握、对教学技巧的使用等，应该是没有问题的。同时，在自身的努力之下、在一些教学研究人员的引导之下，所有的中学思想政治课教学人员都会表现为同一个职业的自我身份。但是所有人的心灵自我都是不一样的，所以在教学效果的检查中，均衡化教育就必然出现差异。这实际上就是职业自我与心灵自我之间的差异。

二、对策：如何缩小这个距离

要缩小上述的距离，就要考查这个距离到底有多远?从思想政治课考核的目标和要求上来看，就能找到缩小上述距离的途径。思想政治课的考核目标与要求主要有四个方面：(1)获取和解读信息的能力，(2)调动和运用知识的能力，(3)描述和阐释事物的能力，(4)论证和探索问题的能力。对照上述要求，比照我们自己的教育教学过程，这个距离是明确的。从实际的教学过程来看，要能做到上述四点还是比较难的。但是我们以为要能缩小上述距离还是有可能的，这就要处理好下述三个方面的关系。

第一，处理好大生活和小生活的关系。

生活是人类一切理性思维之源，也始终是我们思想政治课的来源。生活是一个完整的过程，其中充斥着各种繁复的内容和形式，在现实的生活中并没有理性而清晰的对生活的不同方面的区分，比如单纯的经济生活、单纯的政治生活等等，这就是我们所说的“大生活”;但是为了便于学生理解，为了便于课堂讲解，我们可以透过生活现象发现生活的不同方面，这些不同的、单个的方面就是我们所说的“小生活”，这些“小生活”就形成了我们课程的不同领域的知识。

所以我们首先要在传授知识的时候，不能也不可以将这样完整的社会生活一并交给学生。而是需要对生活的方方面面做一个区分，这个区分就有了生活的不同侧面，也就是有了所谓的经济生活、政治生活、文化生活和生活与哲学等等的内容。我们在对生活进行理解的时候，就要让学生理解和认识完整的社会生活，并在学习知识与增长能力的时候，清晰地的把握生活的某些片面，做到区分生活或者大的生活与我们知识所理性区分出的小生活。

其次，要让学生知道知识和生活是不可区分的，知识来源于生活，生活中需要知识。马克思主义哲学告诉我们，认识来源于实践，并在实践的过程中得到提高、得到检验。也就是说实践出真知。这是关于知识的观念，也应该是关于生活认识的观念。所有的这些观念就形成了体系化的.理论。让学生在对生活的理解中获得知识，在体系化的知识中理解生活。让学生知道我们的课程体系是来自于生活本身的，但是它又是从“大生活”中分离出来的“小生活”，让学生立足“大生活”理解“小生活”。

再次要让学生区分现实的生活和知识领域的生活。现实的生活是完整的、包罗万象的，而知识领域里的生活则仅仅是生活的一个部分。现实中的生活与其他相关的内容是无法割舍的，但是知识领域里的生活却是社会生活的理想状态，是从真实的生活中割舍出来的。只有这样，才能使我们的学生走进生活，又能走出生活。让他们走进生活去理解知识，同时又能走出生活去把握理论。

第二，处理好大体系和小体系的关系。

世界上的事物都是一个系统，这是自然界自身形成的，也是在现代科技发达之后人们在理论上对世界的认识和对世界的把握。系统本身会内含许多的不同层次的系统，而体系是系统内的，按照一定的规则建构并形成的。

现行的思想政治课教材从知识的体系上看就是一个系统：经济、政治、文化和哲学，这是一个完整的思想政治教育的体系。我们在应对社会之前就要把握这样一个体系，这个体系就是一个“大体系”。同时，我们分析每个知识模块就会发现，每个模块也是一个体系，这就是说一本书又是一个体系，实际上一本书或一个模块的一个单元也是一个体系，一个章节也是一个体系，所有这些就是我们说的“小体系”。既然如此，在处理课程教学的时候就要注意“大体系”与“小体系”的关系。

首先，思想政治课的四个模块是一个完整的体系，这个体系是对应完整的生活本身的。中学生学习的完成就是对这个体系的完整把握，最终以这样的一个知识体系去理解生活、分析生活、应对生活中问题。全国高考政治学科试题(江苏卷)的最后一题充分地运用了这样一个大体系的理念，给学生提供一个生活的完整场景，需要学生运用中学所学的四个模块的知识，发现问题，解决问题。这是打混合拳的方式，是对学生综合能力的考核。

其次，我们不能忽视任何一个小的体系，因为它们都是一个自恰的封闭体系。不管是从一个模块的知识来看，还是从一个模块内的一个单元的知识来看，它们的知识系统都是自恰的、完整的。在教学的过程中，能够把这些自恰的知识系统讲解清楚，并被学生所把握，那么学生对于这个知识领域的理解就是完整。当然不可忽视的是，对于一个模块来说，它其中的四个单元又合并为一个小的模块体系。因为这是一个学科的知识的体系，是思想政治课总的“大体系”下的一个学科的完整的“小体系”。这是缩小与课本距离的一个非常重要的方面。一个老师不能做到对知识体系的完整的系统的把握就不可能做一个好老师。

第三，处理好大设计与小设计的关系。

课程设计是教学实践中最为重要的环节。备课不只是对课程知识讲解的准备，实际上也是对知识体系的展现的设计。备课的过程就是运筹帷幄之中、决策千里之外的实际过程。所谓的课程设计就是对课程知识呈现的估计，是对课程知识的地位、知识的价值、知识的展现过程、知识的补充材料的安放、知识的重点和难点以及最终的能力训练等等的预设和谋划等等。一般来说，课堂设计主要包括课堂教学的设计、教学效果的测验设计等等。

课堂设计要有开放性特征。现行的高中思想政治课的理念中强调课程实施的实践性和开放性，就是要“引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中”，“倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式;使学生在充满教学民主的过程中，提高主动学习和发展的能力。”可见，开放性特征表现在要让学生成为学习的主体，而不是灌输式的。这种方式是否可以提高学生学习的兴趣，激发学生学习的主动性，这应该是毋庸置疑的。

过去的思想政治课教学往往注重学生知识接受的量的多少和深度，讲得多而学生自主学习的时间少。这种教学理念，就是美国教育哲学家杜威所批评的：“在岸上做动作教儿童游泳”的空洞教学理论。所以在现行课程的能力训练的安排中，以开放性教学为主导理念，在每个单元的结束时让学生学会探究性学习，以提高学生应对社会生活的能力。按照课标的要求，探究性学习是一种新型的学习方式，它要求学生通过做“研究”的方式和方法来学习，以获取知识和信息、培养能力和技巧。当然这种学习方式需要老师与学生主动参与、互相合作、共同探究，因而这又是一种教学方式。这种学习和教学方式的核心就是调动学生的积极性，激发学生求知的欲望，培养学生发现问题、解决问题的习惯与方法，最为突出的特点就是更注重“实践活动”和学科的“综合性”。所以从这个意义上说，探究性学习和教学实际上是一种教学策略。它是在实现由教师传授学生接受的方式转变为师生合作探究的转换。这种教学方式当然不同于传统的“课堂灌输”式、机械训练的教学方式。

其次，课程的设计主要不是知识安排的设计，而是知识呈现和知识演进的设计，要让学生参与其中发现知识的演进过程，用知识考古学的方法去梳理知识体系，并从而掌握切实的知识。在这个过程中，很重要的一点就是要培养学生的问题意识。知识的演进过程实际上是问题意识演进的过程，没有问题的社会发展是不可以想象的。历史任何一个跨越式的进步都是源于现实生活中的问题。美国教育家肯尼思・H・胡佛曾从现代教学观的角度指出，整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。这就是说，我们课程设计的时候，要充分地使用问题的设计，在任何时候也都应该鼓励学生提问，并激励学生去解决问题。

如此看来，精心设计问题的情景、仔细考虑问题的出场方式、周密谋划各种可能出现的疑义等等都是必要的。所有这些对于课程设计的要求是非常高的。这样的教育教学能够为学生的问题意识的培养提供良好的环境，使学生的问题从无到有、从少到多。当然，这里还需要的是方法论的支持，那就是在教育教学过程中的启发式教学、探究式教学和小组讨论式教学等等，最核心的还是探究的使用。

最后是课程教学效果测验的设计。教学效果测试的设计直白一点说，就是编制一份高质量的试卷。这是很值得研究的问题。因为一份有创意的试卷不只是考出学生学习的水平和能力，而且也是对教师测试能力的考量。一份高质量的测试必然是一个高水平老师精心雕琢的作品。

我们以为，真正高质量的测试设计不完全是考量学生知识识记和把握的程度，而主要是学生的情感、态度和价值观在测试中的体现。在这里，我们真正需要考虑的是，思想政治课的本真目的到底是什么?我们以为是判断!应该是学生的应对各种社会问题和生活现实的判断能力!中学生并没有多少能力去解决现实的社会问题，但是思想政治课能够达到培养学生的判断能力，能够判断对错、真假、美丑等等，那么等到他(她)长大后有能力的时候就必然能够伸张公平正义、弘扬道德正气、做到扬善去恶，而成为对社会有用的人。所以现实的思想政治课教学和测试不必要对学生提太高的要求、不必要学生非得有什么解决问题的能力!有正确的判断足矣!

总之，高中思想品德课的思维逻辑和实践逻辑是统一的。在教学实践中，我们坚持，关心生活具有第一性的意义，发现问题具有现实性的价值，判断是非则是根本性的目的。

政治发展制度逻辑 篇6

一、理论基础与分析框架:历史制度主义

(一)历史制度主义的理论基础

历史制度主义形成于20世纪80年代,作为新制度主义三大流派中最早形成方法论并产生重大影响的流派,历史制度主义在对旧制度主义和行为主义批判继承的基础上,借鉴了韦伯的解释社会学理论,通过对历史过程的追溯来展现制度演变中的多重变量关系,把行动者纳入到制度建构的框架中,对制度从孕育到终止的整体过程做出新的解读,使制度研究实现了从传统的重视宏大制度和具体行为的研究到关注中观层面的分析的跨越,更为贴近客观的社会制度变迁实际,从而为制度研究提供了一个全新的理论视角。彼得·豪尔和罗斯玛丽·泰勒在《政治科学与三个新制度主义》中指出,历史制度主义认为制度是嵌入政治体制、经济组织结构或社会文化中的正式或非正式的程序、规范、惯例等,不仅是行动者采取的策略,其所追求的目标也受到了制度背景的塑造。只有在相对广泛意义上界定制度与个人行为之间的相互关系,将制度分析和能够产生某种政治后果的其他因素整合起来进行研究才能有效地把握制度的逻辑规定性。

(二)历史制度主义的分析框架

历史制度主义以制度为变量来解释制度的生成与变迁,注重从历史的分析视角出发,强调以时间序列为基础来剖析制度演变的逻辑,通过对关键事件的详细阐释来分析制度变迁的影响因素,并最早建构了自身的方法论基础,从而在新制度主义的三种流派中“居于特别关键的位置”[2],成为分析制度变迁的有效工具。总体来说,历史制度主义的基本逻辑可归纳为三个层面:第一,深层结构分析。历史制度主义认为,制度是一种政治产品,特定制度的供给深深嵌入社会制度的深层结构系统中,与社会整体制度体系存在着耦合关系。这一“制度的深层结构”主要是宏观的社会结构———由政治体制、经济制度、文化观念等组成,决定着制度的形成机制和变迁方向。第二,路径依赖分析。历史制度主义的突出特征是关注制度的历史继承性和延续性,强调制度演变进程中前期的制度及其相关的社会机制、权力结构、思维习惯和其他关系会对后期的制度形成和发展产生重要的制约性影响,后期制度的变迁方向、内容和模式对前期制度具有高度的依赖性。制度发展的路径依赖往往产生锁定效应,致使制度的发展呈现明显的稳定性和保守性,从而抑制了新制度的生成和运行,成为制度变迁的主要障碍因素。第三,动力机制分析。在历史制度主义者看来,制度的演化是一个渐次展开的过程,行动者并非只是受利益驱使的行动单元,不仅仅是制度环境塑造的对象与规则的顺应者,更是组织的建构者。当制度的供给与社会的需求失衡达到一个阈值时,特定场域中各行动集团力量在衡量制度创新的成本和收益后,就会采取行动推动或阻碍制度的变迁。

表1 1998—2013年我国高校专任教师数量变化情况

数据来源:《中国教育统计年鉴》

二、变迁历程:高校教师发展制度的历史描述

高校教师发展制度是现代大学制度环境下高等教育参与主体遵循的有关高校教师发展的规章或准则。制度作为政治产品的具体形式,深受社会总体框架嵌入性的影响。在历史制度主义的理论视阈中,制度的演化遵循着“适应性逻辑”,与社会整体制度结构和微观制度体系存在着耦合关系。以历史制度主义中“关键节点”的概念来划分,我国高校教师发展制度可分为四个发展阶段。

(一)“以苏为师”教师发展阶段(1949—1966年)

新中国成立伊始,受政治形势“一边倒”政策和意识形态的影响,高等教育开始从“学习欧美”转变为“以苏为师”,对旧中国大学进行全面改造。随着社会主义改造的完成,国家开始按照“苏联模式”和工业化建设培养人才的需求对高等教育进行调整和改革,并举办中国人民大学、哈尔滨工业大学等一批社会主义新型大学。为培养能直接参与国家经济建设的专门人才,在1952年院系调整中,通过合并、拆分等形式,开办了大量的工科类大学。在高校教师发展制度上开始模仿苏联的模式,一方面,从苏联聘请大量专家,主要从事培养师资、为研究生讲课、指导教师编写讲义、教材,推广教学法,指导教师开展科研,协助建立教学管理制度。据统计,仅1949年到1959年的10年间,我国高校先后聘请了861名苏联专家,1952年高等教育部成立后,还聘请了一些专家担任专职顾问[3]。另一方面,派出大批科技人员到苏联学习,其中教师多达1200余人。在苏联模式的影响下,我国高校在基层学术组织建设上普遍设立了教研室,根据课程性质划分教研室,并作为教师培养的基本单元,这种做法对培养新中国高校师资起到了积极的促进作用。这一时期苏联教育家凯洛夫的教育思想在我国教育领域得以广泛传播,其理论观点中的“培养全面发展的建设者、重视教师主导作用与课堂教学”等对高等教育影响颇深,成为高校教师发展制度的价值导向。随后,中苏关系恶化,苏联撤走专家,但这种制度模式保留了下来。“文革”十年,高校成为“重灾区”,教师成为批斗下放的对象,教师发展趋于中断。

(二)以培训及学历提升为主的教师发展阶段(1978—1991年)

1978年,我国高校恢复招生,大批教师得以平反,改革开放政策的实施,高等教育事业得到迅速恢复和发展。然而,十年文革造成的教师队伍断层问题对高等教育发展带来了困扰,教师队伍建设,尤其是新教师的培养和在职教师的培训成为推进高等教育发展的重要途径。这一时期,为了较快地提高在职教师的整体素质,国家出台了一系列的政策。1985年,根据《高等师范院校师资“七五”规划》,国家教委决定在北京师范大学和武汉大学分别设立师范院校及非师范院校师资培训交流中心。1996年国家教委下发《关于建立高等师范学校师资培训中心和培训点的通知》,并委托直属的6所师范大学按华北、华东、中南、西南、东北、西北六大行政区域成立了高师师资培训中心。随着各级高校师资培训中心的相继建立,基本形成了国家-大区中心-省级的三级高校师资培训网络。仅1986年到1990年这5年间,有近3万人次的教师到全国重点高校在职进修,其中约2/3为青年教师[4]。与此同时,国家教委和高校积极推进教师学历提升工作,鼓励青年教师报考委培、定向研究生,到1990年,已有10.9%的教师具有研究生学历,有效地改善了高校的师资水平。

(三)多元并举的教师发展阶段(1992—2010年)

伴随着经济体制改革的推进和国家建设高水平大学的需要,深化高校人事制度改革、根据学术职业特性构建高校教师发展制度成为我国建立现代大学制度中最主要的问题之一。1992年国家教委下发《关于加强各级高师(高校)师资培训中心建设的意见》,推动高校教师培训工作向自主化、常态化发展。自1993年开始,我国相继出台《教师法》《高等教育法》,规定“教师享有参加进修或者其他方式的培训的权利”,促使高等教育日益迈入法治化的道路,为高校教师发展提供了制度基础。1996年国家教委又颁布了《普通高等学校教师培训工作规程》,规定了各级培训机构的职责、培训方式、考核管理等。在政策价值理念中,“尊重知识、尊重人才”的理念更加明确,高校教师在知识经济时代的作用逐步凸显。同时,随着高校教师聘任制改革的进行,淡化身份评审、强化岗位聘任成为人事制度改革的重要方向。这一阶段,高校教师发展制度也呈现出多元化的特征。在国家层面,先后出台了“长江学者和创新团队发展计划”“新世纪人才支持计划”和“青年骨干教师培养计划”,提出了高校教师发展指导思想:构建定位明确、层次清晰、促进优秀人才可持续发展的培养和支持体系,开始突破以往单一的模式,实施差异化、多层次的教师发展政策。并且日益注重教师的师德建设和现代教育技术培训,逐步加大对教师到国外访学的资助力度,提升师资的国际化水平。

(四)组织建制的发展阶段(2011年以后)

组织化、机构化的发展是制度走向成熟的重要标志。随着我国高校教师发展制度的日益体系化和学校发展的战略需求,建立常规的教师发展组织机构成为趋势。而高校招生规模的逐步稳定和本科教学水平评估工作的开展,加强青年教师培养,促进教师的专业化发展成为高校师资建设的重中之重。自2006年开始,教育部多次组织直属高校的校领导前往美国最早设立教师发展中心的密歇根大学进行学习,并举办了“密西根-中国大学领导论坛”,就我国高校建立教师发展中心进行研讨与论证。北京师范大学、厦门大学等以教育学科见长的高校先后主办了“高校教师发展国际研讨会”“教师发展论坛”等,对教师发展中心的建设与运作问题进行理论探讨。与此同时,提高人才培养质量成为推动高等教育发展的重要步骤。2011年7月,教育部、财政部联合公布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》,明确提出“引导高校建立适合自身特色的教师教学发展中心,积极开展教师培训、教学改革、研究交流等各项工作,提高中青年教师的教学能力,满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”。2012年7月,教育部启动了国家级教师教学发展示范中心的申报和评审工作。首批遴选了30个国家级教师教学发展示范中心,这表明我国高校教师发展制度逐步进入了组织化和制度化的发展阶段,教师职业发展的规范化、常态化成为趋势。

三、深层结构:宏观制度环境下高校教师发展制度变迁的特征

历史制度主义认为,政策价值观不是游离于社会背景之外的[5],社会宏观环境等外生性变量对制度变迁起着重要的影响,即制度的形成、发展和终止受制于社会政治、经济、文化等大环境的影响。从这一维度来考察,高校教师发展制度在国家政治经济体制转型和治理模式转变的作用下,其变迁呈现出从集权到分权、从强制性到诱致性的双重特征。

(一)从集权统治转向分权治理

制度是多种要素构成的复合体,上位制度塑造和影响着下位制度的形成机制和变迁方向。教师发展制度作为一种高校学术管理制度的下位制度,深受社会宏观制度的影响。纵观60余年来我国高校教师发展制度的变革历程,可以发现教师发展制度变迁的方向、过程与我国社会政治经济体制等“制度的深层结构”有关,也与高等教育管理体制的转换密切相关。新中国成立后,我国确立了集权型的高等教育管理体制,政府成为教育制度的主要供给方,主导着高校的各项管理制度的制定、实施乃至评估。在这种一元化、单向度的制度生成体系下,高校教师的发展作为事业单位工作人员继续教育的重要组成部分,由国家进行总体规划,教师培训机构的设立、培训内容的选定以及选派指标的确定,都由上级教育行政部门最终决定,高校作为教育行政链条的末端组织,自主权较小。随着政府职能的转换和事业单位人事制度改革的推进,减少管制、给予高校更多的自主权成为高等教育管理体制改革的方向。与此同时,我国博士培养规模的扩大以及引进海外人才力度的增加,学历提升已不是高校教师发展的主要内容,新的形势促使教师发展制度要因应高等教育变化做出调整。

(二)从强制性变迁转向诱致性变迁

长期以来,供给主导是我国高校教师发展制度逻辑的最显著特征,相应地,高校教师发展制度的演化形式主要是强制性变迁。在整体观的发展理念下,国家挤占了高校自主制定实施教师发展制度的空间。由于国家的集权体制和政府的主导性,以及高等教育资源整体性匮乏的时代背景,教师培训和发展成为国家调控办学资源的重要工具。尤其是计划经济体制下,高校的师资来源通常较为单一,缺乏流动性,也为政府在教师培训和发展上实行“统一化”的制度提供了合法性基础,“自上而下”的强制性推进成为制度供给的主要模式,致使教师自主发展、个性发展难以在制度上得以体现。随着市场经济的发展和政治经济体制的转型,高校的整体外部环境发生了巨大变化,市场逐步成为配置高校教师资源的手段。教师发展作为高校学术管理和师资队伍建设的关键性制度,基于时代发展和现实需要开始不再囿于单一的思想政治培训或学历提升,而是成为高校繁荣学术、提高竞争力的支撑性力量。而高校自主权的增大,也为教师发展制度实现变迁提供了契机,开展院校研究,根据自身需求实施差异化的教师发展模式成为趋势。在高校发展日益分层化、差异化的背景下,“自下而上”的诱致性变迁成为教师发展制度改革的方向。

四、路径依赖:高校教师发展制度变迁的阻碍性因素

路径依赖是指制度的初始体系一旦运行,就会形成“惯性”,甚至当制度已不符合特定环境的需求时,也会沿着既定的路线持续下来[6],形成自我强化趋向,从而使对其的改变极为困难。我国高校教师发展制度的初始条件及其权力结构的运行很大程度上造成了资源分配机制的固化和权力失衡的状况,成为阻碍这一制度变革和推进的“路径依赖”。

(一)资源分配机制的固化与院校差异下旧制度的自我强化

长期以来,我国教师政策发展贯彻以“国家本位”的基本思想,对教师发展中的内在逻辑和规律考虑不够[7]。尤其是在国家实施重点大学建设的制度下,对于教师的发展持续实施层级差异的扶持,即办学实力越高的高校,在政策倾斜和资金投入获得更多。从早期的重点大学到后来的“211工程”“985工程”高校,高层次的大学在“长江学者”“新世纪优秀人才”及“青年骨干教师”选派和培训中占据着绝对的优势。且由于历史和师资的原因,教师培训及发展机构多设立在高层次的院校中,对于广大普通高校来说,教师发展制度的组织和师资基础处于先天不足的优势。计划体制下的资源分配模式、院校差异的强化与教师发展制度的互动演进导致了高校教师发展制度路径依赖关系的形成。加之我国的教师发展的实践主要包括科研和教学两方面,而忽视了教师的发展应该是教学发展、专业发展、个人发展和组织发展的综合体系,无疑高校教师发展制度从理念到内容还没有上升到教师发展整体层面,在很多高校里,教师队伍建设依旧遵循“校-院-系-教研室”科层制的学术管理流程,没有成立专门的管理部门来负责教师发展问题,没有将教师发展问题上升到学校总体发展的战略的高度,制度的累积效应把教师发展锁定在“培训”,影响了教师发展制度的推进。

(二)权力失衡下高校教师发展制度的“主权机制”制约

权力与制度变迁存在着紧密的耦合关系,制度变革实质上是权力结构的重新安排。高校作为学术型组织,实施自主办学,遵循学术逻辑制定相应制度是其实现发展的路径。一直以来,高校教师发展很明显是一种政府行为[8],相应的政策及制度通常由教育部以及省级教育行政部门制定,政府集权治理框架下“单位制度”自上而下延伸到了学术力量第一线[9],高校仅扮演着执行者的角色。作为事业单位的高校,既不具备企业组织的资源扩张能力,又缺乏行政机关单位的行政权力优势,面临着内部物质资源贫乏和能力低下的“主权机制”的双重制约。这种以政府主导为特征、自上而下式的体制很大程度上忽视了不同高校和教师之间的差异,忽视了教师发展主体对于“自主发展”的需求。虽然高等教育管理体制改革后,高校的自主权增大,但在当前科研为主的评价制度下,学术管理进入“工具理性”的牢笼[10],许多高校或是认为教师发展在提升院校排名等方面的预期作用不大,或是缺乏相应的资源,且对新制度的“成本—收益”情况不明朗,因而缺乏建构教师发展制度的积极性。2012年,30所高校教师中心的建设依然延续着供给主导型的制度逻辑,是政府权力主导下的教师发展的实践改革,而非大学组织的自发行为[11]。在科研化的导向下,学术的概念被窄化,作为学术主体的教师在自身发展上处于边缘化的地位,权力失衡的状况直接影响着高校教师发展制度的完善。

五、动力机制:多元主体博弈与高校教师发展制度变革的张力

制度的变迁是多种因素互动的结果,多元主体的参与、外在环境的整体转型构成了制度变迁的逻辑基础。随着政府和高校关系的重塑,高校场域内多元权力的博弈、制度供给和需求的不平衡、外在环境的压力和示范效应成为促进高校教师发展制度变迁的动力。

(一)高校教师发展制度中多元主体的参与及博弈

历史制度主义认为,制度的形成与变迁是在一定条件下多个行动者之间的博弈暂时达到均衡的状态。现实情景中,各行动集团所支配的权力是不相等的,由此造成的权力不对称与冲突影响着制度的变革。社会政治经济环境的变化,必然会带来利益的不断分化和新的利益群体的生成,而利益分化必然带来权力的结构性转移,使得过去国家作为惟一的权力中心受到挑战[12]。回顾我国高校教师发展制度的变迁历程,深刻显示着权力的不同分布对制度的影响。从最初照搬“苏联模式”到逐步借鉴欧美,主导教师发展制度的行动者从单一的国家主体转向多元的社会主体,利益冲突和博弈也在不断激化,建构专业化、基于学术共同体的高校教师发展制度成为变革趋势。随着市场因素的介入以及相关利益者的参与,多元主体参与治理构成了高校场域内权力结构,政府、高校、教师等主体或是基于自身利益的考量,或是因应社会大众对于高等教育质量提高的需求,或是制度理想类型的追求,对于教师发展制度的变革和完善提出了强烈的诉求。

(二)高等教育大众化深入发展背景下教师发展制度供求的失衡

制度变迁是在制度与环境、行动者互动过程中变化和调整的结果。随着外界环境的变化或行动主体理性程度的提高,制度的相关利益者会不断提出对新的制度的需求,以实现预期增加的收益。自我国高校扩招后十几年来,高校教师的总体水平实现了很大提升,青年教师成为高校教师队伍的主力军,依据学校定位,对其进行职业发展引导成为高校教师发展制度建设面临的新问题。随着我国高等教育发展战略从规模扩张到提升质量的转移,学术职业日益成为科技协同创新的主体,改变我国学术职业制度未能有效地促进知识生产和知识创新的现实,对教师发展制度的反思与建构就成为必然选择[13]。另一方面,通过市场机制配置教师资源成为学术职业管理的重要趋势,学术劳动力市场逐步形成,高校教师流动的频率增加,其人力资本投资的激励安排开始从被动的受外部影响发展到受内部需求的转变,教师对于自身职业发展路径呈现出多元化的诉求,以政府为主导的制度供给难以适应新的环境,为教师发展制度的变革提供了新的契机。

(三)外部环境的压力和示范效应的影响

自20世纪60年代起,欧美等发达国家就开始了对高校教师发展的探索,经历了从零散发展到专门发展,从无组织化到高度组织化,形成了较为完善的制度体系。随着高等教育的日益开放以及我国高校教师国际化水平的提高,这些先进的教师发展理念及制度逐步引入到高校的实践中,工作坊、慕课、微课等新兴教学模式的开展,教师合作和多元发展成为教师发展制度建设的重要内容。高等教育外部环境的变化和示范效应也对我国教师发展制度形成了压力,激发了对高校教师发展制度改革的探索。

六、路径选择:推进高校教师发展制度变革的建议

高校教师发展是保障教师质量必然路径,是提升高等教育质量主要方向。尤其是高校扩招后,青年教师数量出现了大幅度的增长,其从业资历相对偏短,对于发展的需求较为强烈。在新的形势下,积极推进高校教师发展制度改革,克服旧制度的“惰性”,实现制度创新和提升制度绩效,尤为迫切。

(一)推进分权,构建多元共治的高校教师发展制度体系

高校教师发展制度是高校优化师资队伍结构的根本,也是其学术能力建设的基本手段,直接关涉着高等教育的整体质量。科学的权力结构及相应的制度模式对高校教师发展制度的变革至关重要,在分权成为治理基础的背景下,政府要进一步下移权力重心,实现从“管制者”到“监督者”的角色转变,增强高校的自主性,形成高校、教师及利益相关者多元参与、共同治理的教师发展体系,推动高校教师发展由培训、学历补偿向质量提升与教师专业化发展的总体转型。同时要完善有关教师发展制度的法律法规,建立开放互动的教师发展制度制定评估系统,从而形成教师发展制度的协商共建机制,避免教师发展中心成为高校的行政机构、教师发展与高校实际相割裂的状况。

(二)改革评价制度,树立多元的教师发展理念

理念在制度变迁中起着先导性的作用,理念的认同与否对制度生成、存续、变革乃至社会的发展都具有重要影响[14]。早在1991年,美国教育联合会就提出了“教师发展”应包含四个方面:个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。博耶也提出了学术应包括“探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术”。在“科研至上”的狭隘的学术观下,评价异化为科研评价,造成了教师专业发展的单一和失衡,很大程度上消解了其教师发展的价值,成为制度变迁的阻碍。随着我国事业单位改革的推进,学术劳动力市场的细分势在必行,精细化分类管理成为高校人力资源管理改革的趋势。改革评价制度,树立多元化的教师发展理念,提高高校和教师个体对于发展制度的预期收益,促使教师形成“我要发展”的动力,从而推进教师发展制度的变迁。

(三)增加投入,推进高校教师发展的市场化和均衡化