高校教师教学能力研究

高校教师教学能力研究（精选十篇）

高校教师教学能力研究 篇1

一、教学能力概念界定

高校教师的教学能力是高校教师顺利完成教学活动所必需的,直接影响人才培养的质量。 教师教学能力是教师职业能力的主要方面,是教师有效完成教学活动的本领,是教师对整个教学过程的驾驭能力。 高校教师的教学能力包括教学认知能力、教学设计能力、教学调控能力、教学评价能力及运用教学媒介能力[2]。 通过文献法,搜集整理关于国外教师培养模式的大量资料,概括起来,国外主要有以下几种培养模式:职前培养模式、导师制培养模式、校本培训模式、在职培训和继续教育模式。

二、高校教师教学方面存在的问题及原因分析

我国的教师培养模式存在局限和不足, 主要有几个方面的原因:(1)高校教师的晋升、工资与职称密切相关,这样大部分教师更重视科研,投入更多的时间和精力搞科学研究工作,而轻视个人教学工作。 培养人才是高校的根本任务,教学质量是高校的核心, 这一重科研轻教学的普遍现象如何完成培养人才的重任呢? 如何保证教学质量呢? 不得不深入思考。 (2)部分高校对高校教师教学能力尚不重视, 政策性导向存在问题,把关注点转移到出大成果、大项目上,忽视在一线教学岗位上默默奉献的教师,奖励制度上倾斜于科研成果,对高校人才培养这一根本任务贯彻执行不到位。 青年教师继续教育与在职培训明显不足,教学水平参差不齐现象普遍存在。 目前就本地区的市属高校近几年的招聘计划来看, 大多都是引进博士、 海归等优秀人才, 非师范专业的没有经过足够的职前培养,缺乏教学经验,教学水平和教学技巧方面都显得不尽如人意。 阶梯人才队伍建设,需要更重视青年教师的培养,从教学设计、教学操作、教学管理等方面加大培训力度。 (3)教师教学能力评估机制不够健全,存在一些问题,如认识不全面,评估结果反馈不及时,对评估结果重视不够,评估指标不很合理等方面。 (4)在职培训方面,培训模式单一,培训内容缺乏系统性,培训保障体系不够完善等。

三、提升高校教师教学能力策略

(一 )重构高校教师教学能力模型

随着社会对人才质量要求越来越高, 高校人才培养必须有所突破,提高高校教师的教学能力无疑是重要方向。 为适应当前高校素质教育对教师能力的要求, 提高高校教师的教学能力结构,界定为教材转化能力、教学整合能力、教学研究能力、教学创新能力、教学评价及反思能力、科研教学转化能力六个方面:

1.教材转化能力 ,即教材分析与转化能力 。 根据大学生心理接受特点和所传递知识的性质,采用适合的授课方式,做到深入浅出,将教材的知识灵活转化为能力,达到良好的教学效果。

2.教学整合能力 ,是一种活动或规划性活动过程 。 根据事先选择的资源,根据学生的实际,需要整合教学目标和内容,整合教学技术和教学内容,创造有效的教学环境,制定教学策略和方案的过程。 在教学过程中合理呈现教学内容,与学生良好沟通等,包括教学目标、内容、方法、技术的整合。

3.教学研究能力 ,指偏重教学实践应用层次的研究能力 ,是有意识地在教学过程中以研究者的眼光去发现问题, 运用现代教学理论和科学研究方法创造性的解决问题。 “教师成为研究者”在国外蔚然成风。

4.教学创新能力 , 指教师在从教学准备到教学实施再到教学评价中体现出来的应变能力和研究能力, 最终形成自己独特的教学风格的能力。 当前高校教育普遍强调学生实践和创新能力培养,教师作为学生成才的引导者,实践和创新能力无疑是更重要的。

5.教学评价和反思能力 。 教师的教学评价和教学反思影响教学有效性[3]。 广义的教学评价包括教师对学生学习效果评价及对自己教的效果的评价,包括学生学习评价能力、课程评价能力和自我教学评价能力。 评价是教学的一部分,反思是促进教学的开始,有效的教学评价,关键在于教师的教学评价能力。

6.科研成果转化能力 。 教学与科研是高等教育的两个重要内容。 科研成果与课堂教学相结合,是提高教学能力的重要手段。 高质量的科学研究是建立一支高素质的师资队伍的重要保证,也是高水平教学质量的基础。 加强教育教学改革研究成果的运用,与课堂教学相互结合、相互促进,使教学和科研有机融合,在教学中从事共同提高科研和课堂教学质量。

(二 )构建多层次的培训体系

重视建立全方位、多层次的教师培训,包括职前培训、在职培训。 一是对于刚入职的新教师来说,职前培训显得很重要。 职前培训的重点在于基础的学习,包括教育基础知识和教学技能方面。 通过校本培训的方式,通过优秀教师、退休名师等就教育理念、教学技巧、教学艺术等多方面做专题讲座;另外,所在二级学院可以积极组织加强教学基本功的训练,给予新入职教师全程指导;加强青年教师自主学习,从听课制度入手,规定青年教师完成听新老教师的课,学习积累经验,以提高自身的教学能力。 二是在职培养培训体系,通过对骨干人才进行分层次的系统培养,逐步搭建“金字塔”式的骨干人才培养梯队,保证高校各项事业的可持续发展。 有针对性地实施“拔尖人才支持计划”、“青年英才支持计划”、教学名师培养对象遴选”工作、青年教师“三种经历”锻炼工作;实施“教师海外进修计划”,鼓励教师到国外高校、研究机构做访问学者,参加国际学术会议或讲座,拓宽教师的国际视野,开拓教师的国际理念;实施双语教学师资培养计划,开展英语专题培训,提高专业课程英语授课的比例;实施教师教学技能培训工程,帮助新进教师、新转岗教师等尽快站稳讲台,提高教学水平;通过开展教师网络培训,拓宽教师培训的覆盖面。

(三 )构建高校教师教学能力评估机制

有效地提高教学能力必须具备有效的评价指标和评价体系,提高教学能力培养的有效性,在教师培训、教学实施过程中增强教学能力评估功能, 建构有效评估机制和操作性的评价体系[4]。 采用多元评价的方式,以学生为主体,还有督导、同行和教师本人的多元评价, 评价指标体系针对不同类型的课程设计不同的指标, 教学指标集中体现在教学态度、 教学内容、教学方法、教学效果四个方面。 构建三级评价指标体系,设置指标权重,权重值越大,说明该值对教学质量评价结果的影响越大,从而体现评价指标之间的差异。 对于评价的结果,应该及时地反馈给教师及学生, 教师对评价结果有知情权和申诉权,了解自己的教学评价排名,有利于促进教师分析产生不佳结果的原因,认识到自身差距,以便进一步改进教学工作,提高教学能力。 学生有知晓评价结果的权利,提高评价能力,同时调动参与评教的积极性和主动性。 这样才会使教师认真对待教学能力评价,提高自身的教学能力。

四、结语

教学质量是高校的生命线,提高教学质量是高校永恒的主题。 高校教师教学的能力和水平直接影响人才培养质量,通过重构教师教学能力模型、 构建高校教师教学能力在职培训体系、构建高校教师教学能力评估机制,提高教师教学能力,促进高校教学质量、人才培养质量的进一步提高。

参考文献

[1]向洪.哈佛理念[M].青岛:青岛出版社,2005:25-32.

[2]西南科技大学高教研究与评估中心.高校教师应具备的教学能力[EB/OL].http://www.pgzx.swust.edu.cn/s/83/t/854/a/35096/info.htm.2012-12-05.

[3]张自泰.以深入的教学反思提高课堂教学的有效性[J].课程教育研究,2014(6):174-174.

高校教师教学能力研究 篇2

论文关键词：青年教师；教学能力；教学水平

论文摘要：青年教师是高等学校一支具有较强后劲的队伍，是学校在跨越式发展过程中必须重视的一个群体，青年教师的教学水平直接影响学校教学质量的提高，提高青年教师的教学水平显得尤为重要，文章分析了高校在青年培养工作中的不足，特别对如何提高青年教师的教学能力和水平进行了论证。以学校和青年教师自身两个方面入手探讨了青年教师提高教学能力的一般方法。同时对青年教师的后续培训进行探讨，这有利于青年教师教学能力提高，更对高等学校整体教学水平的提高有促进作用，最终对人才培养起到促进作用。在我国高等学校中，有大批青年教师毕业于非师范院校，虽然学历一般在硕士以上，但是没有经过师范院校的专业训练，怎样在较短时间内，系统地掌握教育科学理论，认识教育规律，遵守教学原则，学会科学的教学方法，使课堂教学不断规范化，从而更好地达到教学目标是一个亟待解决的问题。

一、高校对青年教师教学能力培养的现状分析

1．岗前培训重培少训

青年教师进校后要先经过岗前培训，这是一个常规做法。岗前培训是针对国家统一考试而安排的培训，这种培训是在一个月左右的时间去学习四门左右的课程知识，可谓时间短任务重，青年教师的角色转变尚且需要一个过程，参加这样的培训往往也得不到应该有的重视，培训老师往往也是领导或是退休的教授，这种培训也往往只是只“培”不“训”。

2．指导青年教师仅限于形式

指导青年教师是教授、副教授必须履行的岗位职责。因此，每位具有副高及以上职称的教师每年至少要指导一名青年教师。指导教师要及时检查被指导者的听课笔记、作业批改、辅导答疑等情况，要指导青年教师备课和试讲。不得对青年教师疏于指导。而实际中往往是指导就是填表，没有真正落实指导工作，考核时对于软指标也往往是能过就行。

3．实习授课制度落实不力

青年教师作为高校的新生力量，在正式成为授课教师之前要进行实习授课，这是一个很好的做法，曾经很多学校都坚持这一做法，这些年学校扩招，需要大量的教学人员，加上一些高级职称走向领导高位或是去给研究生授课，使新进学校的教师就不经过实习授课而直接成为主讲教师，这是一个值得深思的问题。

4．青年教师教学能力的培养缺乏有效机制

高校青年教师教学能力的培养是一个两方面共同作用的结果，主观上青年教师要积极努力提升自己的教学水平和能力，客观上学校必须建立一个培训机制，让青年教师在组织的安排下提高水平，实际上恰恰缺乏这一机制，有些学校认为派出青年教师参加一些会议就可以认为是培养了，从长远讲这是十分不利于青年教师成长的。

二、高校青年教师教学能力提高的阻力

1．来自青年教师本身的阻力

高校青年教师一般是刚刚硕士或是博士毕业，还一身书生气，尚没有形成一个教师应该有的范式，如果是师范类院校毕业的还好，受过专业的教学能力训练，其他院校毕业的就缺乏这方面经验了。青年教师对备课的要求和内容未能深入理解，没有备课笔记，教案或讲义的内容也不过是教材内容的翻版，电子课件也仅仅是教材中条框的简单罗列，表现出责任意识不够的特点。另外青年教师不注意进行启发式教学，缺乏调控课堂纪律的能力，教学中缺乏师生互动的良好气氛。教学方法单一，更谈不上教学艺术，这些都直接的阻碍青年教师教学能力的提高。

2．来自管理者的阻力

作为管理者要履行管理职能，这是一个基本要求，但管理者也是一个个体，他势必会考虑改革的成本，能没墨守成规就安于现状，能得过且过就不求进取，对于高校青年教师教学能力的培养是学校的大事，作为相关管理部门和管理者若忽视了这项工作，会对学校的长远发展有一定的影响，也不利于高等人才的培养。因此来自管理者的阻力也是不容忽视的。

三、高等学校青年教师教学能力培养的路径和策略

1．着力提高青年教师待遇

学校应采取措施稳定教师队伍，努力改善教师工作条件和生活条件，提高青年教师待遇。努力形成鼓励广大青年教师安于教学、热心教学、投入教学的运行机制。教育和引导广大青年教师运用先进的教育思想指导教学。充分调动广大教师的教学积极性。2．严格岗前培训，强化导师责任制

对于毕业于非师范专业的青年教师，在走上教学岗位前，学校对新人校的教师岗前培训要严抓并加大学时培训，让青年教师全面地学习高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规概论以及高校教师职业道德修养四门课程，这是非常有必要的。因为它使新教师明确了什么是教育、高校教育的范畴、怎样进行班级教学、如何上好每一堂课、怎样对待学生以及师生在教学中的关系等等，使我们懂得了教学规律性、科学性和艺术性，避免了在工作中只凭热情、凭感觉进行教学的盲目性，从而规范了教学环节。同时要强化指导教师责任制，最大限度的提高青年教师的教学能力。

3．组织普遍意义讲课比赛

普遍意义的讲课是指讲课比赛要让每一个青年教师都参加的比赛，选拔制度是有一定局限性的，普遍意义的讲课比赛更有利于青年教师的教学能力的提高，学校和各院系每学期都组织一到两次听课和开展教学竞赛活动，对青年教师来说，是一次极好学习提高的机会。一方面通过专家和老教师听课，其反馈意见能使我们明确教学中的不足。另一方面通过观摩教学和参加优质课竞赛，可以拓宽自己的视野，打开思路，学习参赛教师的授课方法和教学风格，这对于提高青年教师的教学水平无疑会有极大的帮助。

4．组织校际交流

现代网络的发展给了人们一个很大的启示，那就是资源共享可以达到多方共赢，学校之间的资源也可以组织跨校交流，这样有助于取长补短，如我校的的青年教师可以到重点院校的相关专业进行互换交流，作为政府相关部门也可以给跨校交流一定的政策支持以及经费支持，这样有利于思想的交流，有利于学校以及青年教师教学水平的提高。青年教师要发挥能动性形成独特的教学艺术

青年教师要虚心请教他人，学习教学方法、教学艺术与技巧。比如，课堂教学如何切入主题，层层分解，通俗易懂；如何接受来自学生的反馈信息等等。精心备课授课也是不可少的。对所授内容了如指掌，在精读教材的基础上博览群书，理解好“给学生一杯水，自己得有一桶水”的关系。在备课前，还应进一步了解学生，多从学生的实际情况出发，有的放矢的进行备课。青年教师要把关心爱护学生和严格要求有机地结合起来，调动学生的积极性，使学生在教学活动中发挥主体作用，变被动听课为主动学习。必须将教学融人生活应用中，提高学生知识应用水平。青年教师在对学生成绩评价上要坚持定性评价与考试评价相结合。要正确处理正当评价与考试分数之间的关系，保持正确的心态，有机结合使用。要注意因人而异，因年级而异，切忌只表扬，不批评，从而形成学习成果正确的评价导向。青年教师要常写写教学反思。任何一堂课，都有自己的成功之处，也都有它的不足之处。一个有心人会认真总结课堂上的得与失，利与弊，写好教学后记，对自己教学过程中每个环节的工作进行重新认识，对自我表现进行反省、检查、自我完善，提高自身业务素质和教学质量，才能不断提高教学水平，达到优化课堂教学，提高教学质量的目的。提高教学艺术是一个高标准的要求，青年教师肩负培养人才的重任必须要从自身做起，发挥主观能动性，提高教学能力。

高校外语教师教学自主能力研究 篇3

关键词：高等院校；外语教师教学；自主能力；研究

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）21-012-01

一、引言

随着我国对外交往的增加与工作的往来，对于外语人才的需求量也逐渐增多，对于外语水平的要求也逐渐的增多。从这一点上来说，高校外语教学的质量高低，很大程度上取决于高校外语教师的素质，所以高校外语教师教学的自主能力的培养，对于高校的外语教学质量来说，具有至关重要的影响。高校外语教师教学自主能力之中的自主，所指的是高校教师作为个体本性之中的主体性与能动性。在外语教学之中，这一点直接影响了教师本身的价值取向，以及教学方法等。

目前就高校外语教学自主能力的相关研究，已经受到了学界的广泛关注，并且逐渐的增多，自主的概念原本来源于欧洲。从本世纪开始，基于我国高校外语教师教学之中的研究已经逐渐的增多，我国学者开始关注“自主”话题的研究，在较短的时间内实现了从理论引介到教学实践的转变，尤其是在自主学习方面取得了丰硕的成果。自主学习进入外语教学领域后，催生了多样化的学习模式与方法，但并未有效地解决我国外语教学中的突出問题。不少学者在对外语教学的反思中，重新关注教师在外语教学的作用。Little（1995）认为外语学习是一种师生对话，是师生之间的互动，学生自主依赖于教师自主，教师的角色至为关键。

二、影响我国外语教学自主能力的主要因素

一方面，从内在因素来说，高校外语教师的教学能力主要从两个方面来探索，其一，从教师的自身条件上来说，有没有在工作之中充分适应挑战与竞争，在自身发展之中对于自主发展以及自我提高的迫切性有多大，此处也就是日常所强调的动机；其二，教师需要强大的身心素质做支撑，无论是个人发展还是科研能力的培养，除了良好的外部力量之外，教师自身能力也是制约其教学自主能力培养的关键因素。教师对于职业的价值取向，价值观念，以及伦理观念等方面也是制约我国外语教学教师自主能力培养的关键因素。

另一方面，从外在因素来说，教师的自助能力发展，不仅仅需要教师的自主能力发展的意识与动力，同时也需要外部因素来进行权衡。教师现在所处学校中的各个方面的工作环境就是一个大环境。社会对于高校与教师寄语了深切的希望，这种愿望对于我国高校外语教师教学自主能力的培养有着不同程度的影响。教师的专业水平在教师的发展，要不断的改进自身。学校作为一个教育环境，以其在学生之中的影响为前提，职业帮助宝石进行自主能力的培养。

三、提高我国高校外语教师教学的自主能力的策略

首先，高校外语教师应该不断改进自身观念，对于人的行为来说，观念是进行驱动的策略。教师想要提高自身的发展，观念在其中起到了决定性的作用。教师应该全面促进自身的思想建设，时刻做到活到老、学到老的思维理念，不断改进自身的知识体系的构建，不断强调自身的可持续发展，全面做到用自身的主观能动性改善自身的行为理念，与自身建设。

其次，高校外语教师应该进行环境的推动，教师的自主发展不仅受到思想因素的影响，同时也取决于周围环境的影响因素。环境从总体上来说，可以有效的推动教师的自身发展与建设，全面推进稳定和谐的校园环境。不仅仅要建设宽松和谐的人际关系，以及严谨规范的校园政策，并且积极建设自身科学规范的学术环境。

再次，高校外语教师自主能力的培养应该进行各项机制的拉动，一般来说学校的各项机制，对于教师来说具有长效的影响。有效的运行机制，对于教师自主能力的培养，具有积极的推动作用。所以针对这一观点拉私活，学校应该建立适当的目标导向机制，注重建立丰富的活动辅助机制，针对教师的自主能力建设应该全面建设成就激励机制。

最后，高校外语教师自主能力的培养应建立反思措施，教师的自主能力的培养，不仅仅要建设内部环境与外部环境相协调的长效机制，同时还要对自身的自主能力建设及时的进行反思，全面推进自身职业能力建设，对于自身的教学能力与水平及时的进行回顾与审视，并且进行不断的分析，及时认识到自身的错误与缺陷，在反思之中不断的进行改进。

四、结论

高校外语教师的教学自主能力，对于高校教师教学能力的建设，高校教学能力的科研建设等方面都具有积极地影响。教师的自主能力是教师专业发展之中的重要途径，同事也是教师的职业道德的表现。自主能力的培养是所有教学工作者都应该自觉养成的观念与习惯。所以，针对我国高校课程改革的发展，该项研究具有实际的实践意义。

参考文献：

[1] 程文华.高校英语教师课堂教学中的专业学习模式研究[J].外语教学与研究. 2012（06）

[2] 王守仁.在构建大学英语课程体系过程中建设教师队伍[J].外语界. 2012（04）

[3] 姚计海.论教师教学自主与创新[J]. 中国教育学刊.2012（08）

[4] 李四清.通识教育理念下的大学英语教师发展探究[J].外语电化教学.2012（02）

高校青年化学教师教学能力培养研究 篇4

一、青年化学教师教学能力的影响因素

1. 青年化学教师个性特征因素

我校化学教研室有10名青年化学教师，其中男性1名，女性9名，都是名牌大学硕士研究生毕业，专业功底深厚，但有很多青年教师并不是师范类学校毕业，教育学，心理学以及教育方式缺乏，课堂教学中，枯燥乏味，不能激发学生学习的热情。并且女性教师由于家庭因素，花费在家庭中的时间过多，教育教学能力受到制约。另外，受评职称的影响和年终考核的需要，青年化学教师还要做科研，把仅有的一点精力放到了发表论文，做课题上，教师职业认同感低，很少注重教育教学能力的提升。

2. 学校因素

我校是以农业科学为主的院校，学校重点师资培训方向和资金投入项目多为农业技术、动物科学和植物科学，对于化学学科，仅作为学校的公共基础学科，属于弱势学科，投入少，培训力度不够。此外，学校对于展示教师教学水平的课堂教学竞赛很少举行，只是近一两年举行过一次，化学教师参加省里和国家级的比赛更少，教师的教学技能得不到锻炼，教学能力自然上不去。另外，对于大学教师而言，其教学水平的高低主要是看学术前沿是否领悟，而我校化学学科实验室设备奇缺，教师科研设备尤其是专业性很强的设备缺乏。

3. 教学理论因素

教学理论是指导教师教学能力提高的理论基础，而我校教师教育教学理论缺乏，由于大学授课，教学内容多，课堂容量大，课时安排又排在一起，有时候要上大课，教学内容理论性强，所以，对于先进的教学理论，应用很少。课堂很少注重探究性，教师讲，学生记笔记的灌输式教学随处可见。

4. 学生因素

我校属于普通本科院校，学生主要以二表生为主，学生学习功利主义现象明显存在，学生学习主要以获得学分为主，只有少部分学生为考研究生或博士生做准备，学生高中阶段基础不是很牢固，所以对于教师的启发、探究式教学不感兴趣、求知欲望不是很强烈，所以，教师也很少采用国内外先进的教学理念教学，久而久之，制约了教师的教育教学能力的发展。

二、青年教师教学能力的培养措施。

1. 采取“请进来、走出去的”的培训措施

青年教师是学校教学的骨干，是学校未来发展的主力军，学校应该采取请知名高校学者，985或211学校的教授来对青年教师进行培训。知名高校的学者、教授在学术前沿上有着深厚的知识积淀，他们来我校讲学，给青年教师讲授学术前沿，指导青年化学教师如何做科研，这会大大缩小青年化学教师成长的周期，更有利于学校本科教学质量的提高。我校也可以采取公派青年化学教师留学，或者到更高一级学校做访问学者或者读博士等方式来提高青年化学教师的科研能力。“请进来、走出去”的培训模式，长期坚持必然会提高教师的教学能力，学校要舍得在青年教师培养上敢于投入，而不是搞形式，只有真抓实干才是教师教育教学能力提高的保证。

2. 学校应制定“科研兴校”战略

一个学校的知名度，教学水平直接取决去该校的科研水平，学校应为教师提高科研的环境。对于化学学科而言，应加大实验仪器的购买，实验设备的采集，鼓励教师搞科研，但绝不是一个口号，应该落在实处，对于有成就的青年教师给与鼓励与奖励。“科研兴校”是个长远计划，学校应将其作为学校主要业务来抓，青年时期又是头脑灵活，干事业的黄金时期，因此，抓科研就应该抓青年教师，化学教师作为全校教师的一部分，也应该重视起来，鼓励发明创造，鼓励申报课题，奖励科研成果的创新，更主要的是学校应该创造条件，给与青年教师发展的必要环境。科研水平提高了，化学教师的教育教学水平自然提高，本科教学质量也就有保证了。

3. 加强教育教学理论的学习大学教学往往注重理论的深度、

学术的专业，似乎教育教学理论和大学教学没有关系。其实，每一种教学都渗透一种思想，一种理念，我们的教学除了要注重专业知识外，也要注重学生的理解，如何更好的理解，鼓励学生大胆发言，注重探究性学习，在我们的教学中这一点还做的不够。课堂教学效果的提高，要注意教学理论的应用，做到高效备课，高效授课，学生能够高效学习。这样学生学习能力提高了，综合素质自然提高，如果只是采用灌输性的教学，学生成为教师的奴隶，学生不思考，创新人才如何能够培养呢?钱学森之问，如何能够解决呢?

4. 课堂教学竞赛必不可少

要提高教师教学技能，就要定期举行学校的学科教学竞赛，各个学院先进行比赛，优胜者参加校里举行的教学技能大赛，校里竞赛的优胜者可以推荐到省里甚至参加国家级的比赛，学校要给与奖励，并给与表彰。竞赛的形式可以是课堂教学比赛，也可以是知识类竞赛、说课、或者演讲等形式。总之，一切能够调动青年教师积极性的赛课形式都可以搞一搞。

5. 完善教学评价

以往大学对教师的教学评价，主要看教师的教学成绩，这是衡量指标之一。但要提高青年教师教学水平，仅从分数上看是不够的，必须要采取多元评价方式。如，可以让学生填写问卷，从学生角度了解对授课教师的满意度。也可以看教师的教学实践环节，看一看教师布置一些教学实践，例如让学生去图书馆查找资料，到野外采集标本，或者其他和大学生相关的教学实践活动。如果，教师真正做到了教学和实践相结合，年终或者学期评价教师时，能否给与加分，调动青年教师的积极性，促进教师各项教学能力的提高。

高校教师教学能力研究 篇5

论文摘要:以某地方性本科高校为例，从调查目前高校青年教师教学能力现状入手，分析影响高校青年教师教学能力的因素，借鉴某些发达国家在培养高校青年教师教学能力方面的宝贵经验，结合我国高校实际提出一些提升青年教师教学能力的方法和措施。

近些年来，由于高校规模扩张和师资的新老更替，全国各高校新进了大批年轻教师。但这些没有教师教育背景的高校青年教师“尽管具有渊博的专业知识，但是关于学习理论和教学理论、策略、方法的知识却十分有限。他们普遍重视本专业知识的积累和科学研究，但不重视教学研究，对自己所从事的教学工作缺乏应有的理性思考。在工作中，“高校教师远不如中小学老师那样把教学作为一种专业化工作，注重教学技能和教学能力的学习、改进和运用”。“多项调查也显示，当前我国高校教师或多或少存在着敬业精神缺乏，教育教学知识欠缺，教学实践能力弱，教育观念陈旧等问题”。借用斯坦福大学的唐纳德·肯尼迪的话“不管怎么样，教学是重要任务，是重申这一问题的时候了”，说明现在是该关注高校青年教师教学能力的时候了。

一、高校青年教师教学能力现状调查

调查对象:某高校有专任教师623人，其中拥有硕士、博士学位的35岁以下青年教师401人，在校生13000人。 调查方法:问卷调查、个别访谈

1.能力结构比例失调，从教能力明显不足

在学校教务处，通过学院现有的网络教学评估平台，对该校青年教师的教学评价情况进行统计分析，结果不容乐观，具体数据见表1。

从调查情况可以看出，在四个选项中，除第三项(该校为应用型高校)外，教师能力素质的优良率是低于中差率的。把选项中的内容对应于教师的各个教学能力，可以得知目前该高校青年教师驾驭学科内容的能力、教学目标制定的能力、教学方法设计的能力、教学的组织能力、教学自控能力等方面都是比较缺乏的。

同时，可以知道该校青年教师的教学能力发展也是很不平衡的，与当前国家对于青年教师的教学能力要求相差甚远。现在的高校教学需要复合型人才，而教师复合型能力不仅包括基本的教学能力、组织管理能力和与学生沟通的能力，更主要的包括教育研究能力和熟练而有效地运用信息手段的基本能力。“复合型的教师应既有基础能力，也有一般能力，还有创新发展的能力。这些能力不是孤立的，而是相辅相成、综合发挥着作用“。

2.教师价值取向失衡，重视科研，教学热情不高

通过对401位青年教师发放调查问卷，从问卷调查结果来看，仅有23.5%的青年教师对教学的态度很积极，一大半的教师对教学的态度是无所谓的，这样导致青年教师对教学的热情不高，投入不大，表现主要为:不少教师回避教学，认为教学是在浪费自己的时间和精力。还有些教师不认真进行教学工作，备课不充分，讲课不认真，这都反映出部分青年教师应付性的教学工作态度。那么青年教师选择教师的职业追求是什么呢，根据访谈调查发现:青年教师平常最津津乐道的是谁又获得了什么科研奖励、拿到了什么项目、在什么级别的刊物上发表了多少论文，而对教学成就几乎无人问津。同时，有82. 4%的青年教师或多或少的从事兼职工作，仅仅只有23. 5%的青年教师进行反思。教学反思就是“温故而知新”的过程，总结、反省自己做得不够的，琢磨出适合自己也适合学生的教学方法，这是提高教学能力的很有效的措施。

3.师资培训重“形式”，培训内容无层次

现在学校在青年教师培训上主要存在两个问题:一个是培训内容没有针对教学能力的，一

个就是培训对象不是针对青年教师的。调查中发现18. 3%的教师认为学校安排的培训考虑到了青年教师的特点，有针对性，有层次;64.2%的老师认为学校是没有做到的;17. 5%老师表现出漠不关心，教学还是按照自己的一套办;只有23. 5%的老师或多或少的进行过专门的针对教学能力提升的训练;16.1%的老师没有经历过，很大一部分的培训都是以系部或专业为单位，大家一起来，没有体现层次性。

现在很流行的一种方式就是，培训结束后每个人都会颁发一个证书，无关乎你培训表现、出勤等，这就造成某些培训活动只是“走过场”，教师参与的积极性不高，甚或部分教师误把培训理解为舒缓教学压力或个人职务晋升的手段，可想而知这样的培训效果会怎样。

4.缺乏有效的青年教师评课激励机制

目前该校对青年教师的评课除了教学督导团就是青年教师基本功大赛。学校的教育督导对教师的评课、学生对教师的评教和教师之间的相互评课，对于教师教学能力的提升作用不大。教学督导人员在对教师的教学工作进行督导时，只“督”不“导”，过于注重评定(或判定)等级，而不是着眼于教师教学专业化水平的发展和提高，对教师很少提出激励性的改进意见或建议。另一个是通过一堂课的讲学比赛来评定等级，其中的等级评定往往带有某种照顾(评职称需要)的主观因素，却没有对教师授课有效的评议和反馈，基本起不到帮助青年教师提高教学能力的作用。

5.相关其他现状

在调查中还发现其他令人担忧的现状:(1)知识储备不足，难以厚积薄发，使得教学捉襟见肘，学生感到索然无味，这样必然严重影响传授知识的效率与效果，直接影响到教育的成效;(2)学校重视外部引用轻视内部培养，与这些高校在引进人才时的“一掷千金”相比，他们对校内在职教师的培养却缺乏热情，在这方面投人的精力和财力都明显不足。(3)政策保障没力度，不仅该校就是目前的教师法中都看不到关于提升高校青年教师教学能力的保障条例。(4)高校青年教师的工资待遇不容乐观。青年教师面临的生活问题很多，再加上住房改革、医疗改革，影响最大的是青年教师。这就使得很多青年教师难以安心工作，更别说致力于教学能力提高了。

二、发达国家高校青年教师教学能力培养经验启示

1.重视教育立法，培训制度法律化

二战后，世界各主要发达国家通过立法的形式建立了具有本国特色的高校教师在职培训制度。例如美国《高等教育法》规定资助的主要项目之一就是用于继续教育，使未达到规定学历标准的教师通过在职培训达到标准等。英国教育和科学部根据社会发展与科技进步的需要，重新修订了教师的培训计划，明确规定高等学校教师具有接受在职培训的权利和义务，学校应给以支持。总之，这些发达国家十分重视高等学校教师的继续教育，通过立法的形式，把参加在职培训作为教师必须履行的一项义务，加强了高等学校的终身在职教育。我国虽然也颁布了关于教师在职培训的法规，但是针对性不强，执行力度不够。

2.注重职前教学能力，能力培养一体化

国外发达国家都比较重视高校教师的职前教学能力。以美国为例，为了适应高等教育对教师的要求，美国学院与大学联合会和研究生院委员会共同发起实施了“未来教师培训计划”，旨在将博士研究生培养成为能胜任高校教学工作的人，使他们具有教学、研究和专业服务的职业能力，为他们未来选择教师职业创造一个良好开端。在我国，这方面的培养是很不够的，青年教师职前教学能力几乎为零，这也使得教师角色转换的过程延长，不利于教学。

3.拓宽培训果道，培训形式多元化

针对高等学校不同层次水平教师在职培训的要求，发达国家采取了灵活多样的培训方式。英国设有“高校教师发展培训联合会”作为国家级的高校教师培训机构，设有“培训联合会”

作为地方高校教师培训机构，在高校则普遍设立了“培训委员会”，形成了完整系统的教师培训网络。美国的高校也十分重视教师的培训提高，他们建立了各种旨在帮助提高教师水平的教学、科研奖金和学术休假，鼓励教师走出校门参加各种学术、教学交流活动。校方为教师提供了充足的科研经费。总之，这些国家都普遍采用多元式的培训形式，组织高校在职教师进修，构建了开放型的高校教师培训网络。目前我国的培训形式还比较单一，培训途径和培训方式还不尽如人意。 4.注重激励机制，教师培训主动化

为了充分调动高校教师参加培训的积极性，发达国家均制定了一系列的优惠政策，支持教师参加在职培训，从而使得教师培训主动化。他们的主要做法是:第一，资助培训经费，经济上大力支持。各国采取了诸如带薪进修、有偿进修、国家补贴、学校补助等办法。如英国政府20世纪90年代在全国范围内建立“优秀教学和学习中心”，在未来五年，先后会有3.巧亿英镑用于70多个学习中心的建设。第二，培训与聘任、评估相结合。国外大学，教学在聘用、职称晋升和终身制的获得中都占有很重的分量。亚力桑那大学的教师晋升和终身制决策越来越考虑教师的教学表现;布朗大学在每年的教师评议中，教学质量评价和研究成就处于同等重要的地位;匹兹堡大学则要求所有的教师都应该有相关教学表现的明确记录，教师的聘用、晋升、终身职位和工资的决策都直接受这些记录的影响。同时，高校对教学表现突出的教师给予很高的荣誉，甚至为教学成绩突出的教师设立专门的教授席位等等。

三、我国高校青年教师教学能力培养途径

1.完善师资培训环节，提高培训质量

成立“教学考培中心”，专门对青年教师教学情况进行考评，研究教学规律，定期举行提升青年教师教学能力相关的培训、讲座、研讨会，在教师整个的职业生涯中提供帮助。中心按照工作分为几个部分:一是让富有教学经验的优秀教师充当“青年教师导师”，导师通过“传帮带”与青年教师分享自己的教学经验，使青年教师熟悉教学程序，掌握教学技巧，并用自己的人格力量感染青年教师，使其加深对职业道德的感悟，为青年教师的专业成长奠定良好的基础;二是依赖教研室的团体力量，通过教师之间的相互听课和点评，对青年教师的课堂教学进行诊断，加深青年教师对课堂教学的理解，进而提高其教学水平;三是依靠教学督导和教学调研对青年教师的教学质量进行把关。教学督导一方面敦促青年教师遵守教学规范，另一方面凭借自己丰富的教学经验对青年教师进行针对性指导。四是设有专任教师，进行教学规律研究，除了对青年教师进行职前培训，还定期组织教学观摩和教学比赛，并对教师整个职业生涯提供帮助。

2.自主发展:青年教师教学能力提升的根本途径

对高校青年教师而言，提高自身教学能力需要多方面的努力，既包括专业学科知识的积累，也包括教育理论知识培训，同时还有个人师德建设。首先高校青年教师应培养自主学习能力，努力提高专业水平，做好专业知识积累，只有不断地学习新知识才能和本专业前沿保持同步，才能教给学生有用的知识。其次要加强青年教师的师德建设，确立坚定的师德信念。只有拥有了崇高的道德信念，青年教师才会根据自己的师德信念，严格要求自己，全心全意、尽职尽责地投入到教学中去。最后是教学反思，它是教学能力提升的基础。青年教师的反思包括很多方面，最为重要的是教育教学反思，对教育思想、教育实践的评价、反馈与调节。教学反思的方式主要有四种:一是写反思日记;二是观摩教学;三是讨论教学;四是开展行动研究。不同教师群体教育教学反思的指向可以有不同的侧重点，处于成长期的青年教师应侧重教育教学技能的反思。

3.完善绩效考核激励制度，促进教师教学能力提升

目前大多高校考核出现明显偏向科研的倾向，导致出现青年教师过分重视科研而轻视教学

的现象。针对这种现象，高校应该制定合理的教学考核计划，突出教学方面的重要性，增强教学在考核中的分量，正确引导青年教师合理地分配教学、科研的时间和精力。考核内容应该具体包括教学工作量、教学质量、教学创新等。青年教师的教学表现应与教师的聘用、晋升、终身职位和工资等级联系起来，同时我们也可以尝试设立专门的教授席位，奖励教学成绩突出的教师。

4.提高青年教师物质待遇，解决教师后顾之忧

随着岁月的积累，我国教师的薪金确实有所变化，但变化的幅度与频率并不尽人意。所以一段时间内，不少教师纷纷跳槽、改行。要改变这一状况，建立一套优于其他行业的升职提薪制度是非常必要的。西方国家近半个世纪以来的教师管理政策的实践经验表明，教师职业的社会待遇的高低与教师队伍素质状况的好坏有着重要的内在相互依存关系。“吸引那些拥有教师必备能力的人进人教师行业的决定性因素是教师社会地位和物质待遇的改善”。当教师的社会待遇提高时，其在社会公众中的职业角色形象就比较高，也容易吸引高素质的优秀人才从教，教师队伍素质状况就能够得以很大的改善，多数素质高的教师也乐于从教。同时，高校青年教师经济待遇的提高，为他们解决切实的后顾之忧，也能使他们安心工作，不会总想着兼职赚钱，这对于青年教师业务水平的提高是有着直接作用的。解决高校教师的社会待遇问题，政府行为在其中扮演着核心的角色并承担着基本的义务和责任。各级政府要下大力气做到这一点，吸引优秀人才进入高校教师的队伍，并保证高校教师能安心从教，使其整体素质提高。

5.修改和完善相关法规

高校教师教学能力研究的回顾与反思 篇6

关键词：高等教育；高校教师；教学能力；教师专业发展

高校教师的教学能力是其顺利完成教学活动所需的、直接影响教学活动效率个体心理特征，是个人智慧在高校教学实践活动中综合作用而形成的一种职业素养。国内外的研究与实践表明：教师的教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。推进高校的“质量工程”，必须深入地探究高校教师教学能力的发展和研究状况。

一、高校教师教学能力研究情况总揽

1高校教师教学能力研究的关注程度

我们以教师教学能力研究发表的论文作为关注程度的典型代表，时间段设定为1979年到2008年6月，观察研究者对高校教师教学能力的关注程度。从CNKI期刊网上查询，以教学能力为关键词，一次性查询共查出141 382条相关文献。这是一个比较庞大的数据，足以说明关于教学能力问题是学者们关心的热点话题之一。但这其中，中小学教师与高校教师对教学能力的关注程度相差很大。用中小学教师、中学教师、小学教师分别作二次查询，汇总三次查询的结果，共查出608条相关文献。而以教学能力为关键词，用高校教师、大学教师分别作二次查询，汇总两次查询的结果，共查出172条相关文献。关于中小学教师教学能力的研究成果是关于高校教师研究成果的3.53倍。

从论文发表的时间上看，题目标以高校教师教学能力的论文，2000年以前没有，从2001年到2008年论文少时一年没有1篇，多时一年也不超过10篇。从论文发布时间看。对大学教师教学能力的研究缺少持续性。

国内为数不多的人在专门研究高校教学。大多以“师资队伍质量”一论而过，而这个师资质量更多的时候指的是学历、科研成果。

从以上数据可以看出，2006年属于教师教学能力研究的高峰期，我们可以认为这些研究推动了“质量工程”的立项，而在“质量工程”实施以后，研究再次陷入低潮。其实以年均不足10篇的论文数量来讲，也没有什么高峰可言。据此可以说，对高校教师教学能力的研究没有真正地进入过主流视线。

2高校教师教学能力研究的关注点

根据目前我国对教学能力研究的总体走势，可以把教学能力研究分为教学能力的构成、对教学质量的影响、教学能力的形成与发展三个大方面。根据对已查询文献的分析，我们认为，在高校教师教学能力研究的有限文献中，教学能力如何形成的研究最少，教学能力构成的居其次，教学能力提升的较多，但主要的内容是套用中小学已有的研究成果，有高等教育特色的研究并不多见。

关于教学能力构成的研究，余承海、姚本先认为高校教师的教学能力主要由以下七个因素构成：完善的知识结构及知识更新能力；驾驭学科内容的能力；学术研究的能力；培养学生终身学习的能力；哲学思辨能力；熟练地操作计算机能力；有效获取外文资料及较高的阅读理解能力。吕纪增、张予英认为包括统驭学科内容的能力，教学自控能力，教学的科研能力，教学的组织管理能力，信息沟通能力，操作计算机的能力，培养学生自学的能力等几个方面。李晓静。刘劲提出更新教学内容的能力、创新教学方法的能力、熟练运用教学技术手段开展教学的能力。章坤从更宽泛的教育能力的角度进行论述，提出良好的教学能力表现为良好实现知识形态转化的能力、实现知识在主体间转移的能力、教学情景中的人际协调能力三个方面，此外还有教学反思能力、课程意识能力、教育教学的实践智慧和教育教学研究能力。林永柏提出教学的十种能力。包括：学目标、教学任务的认知能力；教学方案的设计能力；教学内容的驾驭能力；学科内容的评价能力；教学表达能力；选择和运用教学方法、教学媒体的能力；课堂教学的组织管理能力；教学活动的调控能力；培养学生终身学习的能力；教学创新能力。

关于教学能力的提升与发展研究，学者们认为在教学的实践中，高校教师的教学能力会自觉不自觉地有所形成，但这种过程不仅是一个缓慢的过程，而且是一个教学能力“良莠”齐生的过程。因此，必须有意识地提升高校教师的教学能力。余承海、姚本先认为首先是完善知识结构，促进知识更新能力的大幅度提升；其次是强化教学研究能力，第三是充实和完善各项教学能力。林永柏提高教师教学能力的主要措施包括不断丰富和更新教师的知识，完善教师的知识结构；加强教育理论和现代教育技术的学习；强化教学研究能力；调动教师的科研积极性，提高教师的科研能力和水平；加强青年教师的培养。

还有其他角度的研究。有学者关注到阻滞高校教师教学能力发展的因素，这些因素主要有理论界研究的严重滞后，高校教师选拔机制的固有缺陷，教学管理力度的“软化”，教师教学能力的助长机制的缺失，教师评价制度的偏向等。有的学者运用生涯发展理论提出高校教师教学能力发展存在高原期。也有运用人力资源绩效理论进行高校教师教学能力开发的研究。

3高校教师教学能力研究的范式

对高校教师教学能力的研究范式一般有两种，一种是实证性的研究，另一种是解释性的研究。教学能力是一种实践性的能力，在实践中显现，在实践中提升，正如“实践性知识是专家型教师和新手教师在知识结构上的本质区别”。据笔者所见，比较欣赏两个属于实证的研究，一是姚利民教授多年致力于高校教学研究，曾对高校教师教学状况做了一个较为细致的现状调查，一是袁宜做的大学教师教学成败归因的实证研究，研究结果也显示出，能力是大学教师主要的教学成败归因。从现有的高校教师教学能力研究成果看，大多属于理论性探讨，对大学教师的教学缺少深入分析，深入课堂的实证性研究太少了。

二、高校教师教学能力的研究关注程度低的归因分析

对大学教师教学能力关注度低的原因是多方面的：一是制度归因。我国高校有关教师教学的规章制度应该说是比较完备。但是由于教学是一个自主化、个体化比较强的工作，很难用制度去规束，而且即使遵守制度也未必能够达到最佳的教学效果。于是常常只能在课堂工作量上确定标准，而教师教学能力的高低、教学效果的优劣，则无处可表。课堂教学的数量规定成为高校教师教学管理中唯一的硬性指标。但事实上，对于专业化的工作，需要的是动机和热情的激发，合适的制度才会是有效的。

二是评价归因。从目前高校的实际来看，在以科研成果的数量和级别质量等硬性指标为标准的科研能力评价面前，教学能力评价显得非常“弱化”，这是各高校都非常突出的现象。这就导致了长期以来我国高校在关心师资质量时，更多关注的是学历的提高、专业学术水平和科研能力的提升，而对教学方法、教育规律等方面的

研究少有关注，教学被不同程度地忽视了。教师教学能力也有了不同程度的下降。

三是理念归因。多年来，高等教育强调大学生基本的学习能力已经具备，强调让学生自觉、自主地学习，强调大学是在基础教育之上的专业教育，这种片面强调使高校教师形成一种理念，以为高校教师就是教专业知识的。专业知识的水平就是职业的专业化水平，教书就是育人，学生学不学是他自己的事情，从而事实性地割裂了教与学的双边互动，导致了高校对教学的误解，对教师教学能力培养的忽视以及与此相关问题的认真研究。

四是教师发展归因。目前全世界范围内教师的专业化发展如火如荼，如何提高教师工作的专业性成为世界性的话题。但在我国高等教育界从教的教师，却对自己的教师身份并不完全认同，甚至一些研究型大学的教师只承认自己研究人员的身份，教学好像成了副业。高校教师的专业发展与教师专业发展的时代趋势貌合神离，大学教师专业发展处于“自然成熟”状态，以为专业知识的提升就是专业性的提升，用学术能力遮蔽了教学能力的发展。

三、高校教师教学能力研究的反思

在大学教师的教学能力研究中还有一个倾向要注意，就是在研究教学能力之前，较多地牵绊于教学不受重视、教学与科研的关系如何等等问题。这显示出，高校之所以没有像中小学那样踏踏实实地研究教学能力形成的规律以及提升策略等等，是因为高校尚停留在教学到底地位如何的讨论中。换而言之，高校教师需不需要向中小学那样讲究教学方法和教学能力还没有达成一致共识。但在质量工程推出之后，这应该是一个不争的事实了。

1教学能力是教师的基本能力

《中华人民共和国教师法》中明确规定，教师是教书育人为职责的专业人员。只要是教师就是专业化的工作人员，必须发展职业的专业性，以胜任学校中的教育教学工作。高校教师没有任何理由超越于教师职业的要求，将自己放在教师队伍之外去寻求发展。

高校在发展中要有明确的办学思想，教学是高校的首要目标和基本任务。大学是培养具有高尚人格、创造性、独立思想、精神感悟人才的殿堂，即便是研究型大学，其科研活动也是在保障教学的前提下进行的。要树立教学能力是大学教师基本能力的理念。

在常规管理中转换管理理念，真正将教学放在学校的中心工作位置上，加强对教学的关注，(1)教师培养方面，新教师上岗前要进行岗前培训，取得高校教师资格证；新教师开课或开新课要从严把关；在教师中开展教学专题研讨与培训等；(2)考核激励方面，在选拔学科带头人和教学带头人、安排教学任务等方面引入竞争机制：加强对教师教学业绩的考核：把教师教学工作的业绩作为聘任教师职务、确定津贴的必要条件；建立常规的教学激励项目等；(3)分配机制上，向一线教师、特别是教学业绩突出的教师倾斜等。

2教学能力是基本能力+特殊能力，要有意识地培养

从来没有一个人是天生的教师，也从来没有一个人会随着时间自发地变成教育专家。要认真研究高校教师教学能力形成和发展的规律，运用已有的教师专业成长的路径和方法，追求内涵式的教师专业成长。

近年来，英美等发达国家都在加强高校教师培养培训机构的建设，旨在通过这一途径促进教师教学能力的提高与发展。例如，美国各州陆续设立大学教师培训机构，实施教师进修推进项目，1993年美国学院与大学联合会和研究生院委员会共同发起和运作了“未来师资培训计划”，目的在于将博士研究生培训成为胜任的新教师。英国设有全国范围的“大学教师发展培训联合会”，各地区也设有相应的“培训联合会”，基本上形成了全国网络。我国长期处于相对被忽视角落的大学教师教学能力的培养，势在必行。

高校教师也要主动学习研究教育教学，像研究自己的学科专业一样研究教育教学的规律。在高等教育中，学科差距很大，更需要高校教师认真研究教育教学方法以及学习规律，以学生的有效学习为教学的追求目标。

3大学教师教学能力的研究要根植于大学教学实践

心理学研究表明能力是习得的性能，能力的形成和提升是一个有规律的过程。专业化教师的形成也是一个终身发展、不断学习的过程。

大学教师教学能力的研究要拓宽研究范式，充分利用高校教师受过严格的学术训练、学术研究能力强的优势，深入高校教学的实践，在理论的指导下研究实践，探究高校教学与中小学教学的相同与不同，所要求的教学能力结构的相同与不同，教学能力形成与发展规律的相同与不同，寻找符合高校教师教学专业成长的路径与方法，丰富高校教师专业成长的理论与实践。

大学教师的教学能力，是一个无法回避的问题，即使作为教授，也“首先是讲课的学问家，能开出多种有深度的课程”(张岂之语)。只有在大学教师教学能力普遍提高的基础上，中国大学的教育质量才有可能真正提高。

参考文献：

[1][6]余承海，姚本先，论高校教师的教学能力结构及其优化[J]，高等农业教育，2005(12)，53～56

[2]吕纪增·张予英，高校教师教学能力分析，河南教育学院学报(哲学社会科学版)，2002(3)：100～103

[3]李晓静 刘劲，论高校教师教学能力素质[J]，现代教育科学，2006(s2)

[4]章坤，试论大学教师的教育能力[J]，邵阳学院学报，2006(2)：114～116

[5][7]林永柏，浅谈高校教师教学能力的构成及其养成，教育与职业。2008(9)：121～122

[8]李茂科，高校教师教学能力阻滞因素探析[J]，企业家天地。2006(3)：161

[9]李亚文，高校教师教学能力“高原期”现象新思考[J]，辽宁师专学报(社会科学版)，2001(6)：59～61

[10]陈利，基于绩效技术的大学教师教学能力开发研究南京航空航天大学，2006

构建高校教师教学能力发展体系研究 篇7

在培养和提高教学能力问题上,专家主要研究两个方面: 一是教师教学能力的相关内部因素,就是教师在培养人才需要具备的专业技能和专业知识。这方面主要研究的是提升科研的技能水平、加强现代技术和教育理论学习、完善和充实教学技术、提升更新知识的能力以及完善和加强专业知识结构[1]。二是与提高教学能力相关的外部因素。就是激励、保证教师在教学管理比较差、学校选拔机制不完善以及教学评定制度不健全的环境中提高教学能力的机制,研究将教师教学能力和绩效进行挂钩和教学能力在实际教学过程也会出现高潮期和衰弱期等问题。

从学者的角度看,培养高校教师教学能力是横向模式,关注的重点在于其静态结构上的教学能力,就是“客观化”教学能力,将可以突出教学能力的各种因素进行强化和拼凑组装,比较侧重高校教师在多媒体运用、科研成果、文凭学历等方面的追求。但是此项追求经常强化影响教学能力的外部因素,也就是各种晋升职称、物质奖励等刺激,这种培养模式具有比较客观的因素,其实质具有明确的功利意味,它最大的缺点在于对“教学能力是服务于学生、服务教学”的这一基本原则相悖的。这种模式具有明显的优势,能够在短时间内提升教学能力,让教师能够逻辑地、系统地、高效地向学生传授技能和知识,也提升了教师知识类型和数量,并在一定程度上改善教师经济环境。

二、高校教学能力发展过程中的问题

1. 在教学和教育理念上,缺少对教学能力的培养。传统教学观念和教育理念中学者和专家更加重视提升中小学教师的教学能力,对于高校教师缺少关注度,很多人觉得高校教师提升科研能力和学术水平才是教学的重点。正是社会上此类观点,建设高校教师队伍时更加看重科研能力和专业知识,却忽视对教学能力进行培养。

2. 高校在办学观念轻教学而重教研,造成教师缺少提高教学能力的动力。因为传统的“轻教学重教研”的观念,让科研水平成为衡量高校实力的指标。一是政府对综合实力的认知和评价、重点高校的评审和遴选、博士硕士单位的评审和遴选、高校发展资源和声誉的竞争等活动中,科研成果、科研项目成为重要指标,而人才培养、教学成果等因素被放在其次的位置上[2]。二是社会对于高校的评价,人们习惯将学术研究和学校科研相等同,将学校高职数量、科研成果、重点实验室数量等因素作为考察学校的指标,而教学水平和效果等则被弱化,进而造成教师在教研上不遗余力,而轻视教学能力的培养。

3. 高校教学能力比较弱,原因在于忽视教学知识和专业训练。现在我国大多是高校教师缺少完善、系统的专业实践知识和理论知识,致使教师在研究和探索专业学术发展的过程中让教学能力和专业水平出现失衡的现象。一是从入职资格的角度看,高校虽然已经实施教师资格证制度,但是管理和行使准入证方面力度不够,没有制定统一、严格的与教学能力相关的标准。现在的高校教师在从事教师行业前,很多都是非师范类专业的毕业生,从未经过教师教育专业课程的学习。二是从入职教育的角度看,虽然一些高校在聘任教师后会进行岗前培训,在培训过程中以理论为主体,教学实践严重不足,对提升高校教师实际教学能力效果并不明显。三是从职中的角度看,教师缺失教学能力训练和教学知识培养。四是从职后的角度看,教师在任职后进行的提高和培训,主要以访问学者或者攻读博士、硕士学位为主,对于教学能力学习和培训则少人问津,这种情况造成了教师教学能力低、教学水平弱的特点。

4. 对教师能力进行培养的途径比较单一,保障和约束机制并没有形成。培养高校教师的教学能力主要是依靠教师培训来完成。20世纪80年代,我国培养教师能力建立两种培训中心: 一是能够组织协调和培养国家级、省级和区级教师培养中心; 二是进行层次较高的重点学校教师的培训任务。在实施过程中,这两种培训中心发挥提高教师水平的责任。但是时代变迁出现师资培养和高级教师培训之间的问题,主要包括培训观念缺失; 缺少长期、科学、系统规划; 缺少培训经费; 培养方式单一; 学习方式和内容陈旧等问题,导致教学和培训内容脱节,培训效果比较差。另外,高校对提升教师教学能力没有完善的组织结构、没有健全的制度、没有配套的设施以及与教师的评优、奖励、晋升脱节等因素,妨碍教学能力提高。

三、完善和提高教师教学能力的思路

1. 优化遴选制度,提升考核标准。首先,对教师遴选制度进行优化,从注重科研潜力或者能力向注重教研和教学能力转化,包括启发引导、交流沟通、课堂控制、组织教学等方面都要进入遴选的范围。其次,完善和优化教学学术和教学质量的评价体系,增强考核的可行性和科学性,以及在晋级职称、教师考核、提高教学业绩中的比重,在考核与评价上多考虑学生反映好、教学能力突出的教师[3]。鼓励教师对学科发展和教学方法进行研究,实现科学和教研相互促进的局面,达到科研水平和教学能力的全面提升。

2. 完善培养机制,提高业务水平。教师要在知识深度和宽度方面进行探索和学习,提升教学能力和自身素质,这就需要学校提供专业发展、培训、进修的条件和环境,提高教师专业和完善知识结构。引导高校建立教师发展中心,开展咨询服务、质量评估、教学改革、教师培训等工作,并将培训工作制度化、常态化,为提高人才培养品质和提升教学能力奠定基础。

3. 提高学术观念,推进科研型教学水平的提高。教学学术包括三个重要的因素: 对本专业的学生学习和教学进行反思; 在教学实践方面和同领域教师进行广泛交流; 将交流和反思的结果和形成的理论进行发表。为了完成这三要素,既要为教师创造良好的学术氛围和教学环境,也要鼓励教师积极研究教学、加强学习、转变观念。首先,要加强学习,通过学术理论、教学知识和教学方略的学习,成为学术性教师。其次,反思教学成绩,对教学情境、形式、过程进行积极主动的反思,用灵活的教学方式提高教学成果。最后,对研究型教学提升重视程度。学术型教师既是研究者也是教学者,要运用科学的方法和理论,进行有组织、有计划、有目的研究和探讨,总结教学规律,解决教学问题,提高教学质量。

4. 建立评价和监督管理体制。以提高教学质量和提升教学能力为重点,建立健全教师评价和监督管理机制。首先,要建立起规范化、科学化、多层次、全方位的信息反馈、教学评估、实施教学、人才培养以及教学目标等五位一体的教学评价和监督体系[4]。其次,建立起学生、教师、学院、学校全方位、立体化、动态化的评价体系,实现对教学的动态反馈和监督。最后,建立和完善培养、就业的协调机制,调查学生在就业后的发展情况以及用人单位对学生的满意程度,根据教师能力、课程设立、培养目标等方面对人才培养体系进行制度改进。

5. 健全激励机制,提升教学能力。健全激励机制让教师全身心地投入到培养人才和提高教学质量的工作中。首先,建立健全发展教师职业需要的鼓励机制,按照教师的能力、特长和兴趣,提供教师教学能力提高的必要条件。其次,实施政策激励要以精神鼓励为主体。在课程改革、教学改革和评价等方面实行激励政策,激发教师的敬业热情和创造能力。

6. 培养学习能力,完善知识结构。提高高校教学能力是一个复杂而又漫长的过程,高校应该积极主动地建立起以学生学习为中心、以学习质量提升为出发点的文化组织,在高校内部营造出全校师生对教学研究、学术研究、教育理念等问题进行积极参与的氛围和环境,进而让教学质量进一步提高。对在教学中实际遇见的问题和难点进行分析、研究、总结,通过解决问题提高学校教学质量和教师的教学能力。建立健全学习共同体,以教改小组、课程小组等方式促进全体教师学习和积极参与,从而实践具有稳定化和制度化的学习模式,让教师在学习过程中养成良好的习惯,促进学校学术氛围的形成和教师教学能力的提高。

参考文献

[1]尹睿.高校教师教学发展中心促进教师教学能力发展的机制与模式[J].中国电化教育,2012(12):154-155.

[2]张永宏.高校青年教师教学能力发展体系构建研究[J].高等农业教育,2013(6):89-90.

[3]陈利华.地方高校教师教学能力发展的思考与实践[J].中国大学教学,2010(2):34-35.

高校教师教学能力研究 篇8

一、发达国家高校青年教师教学能力培养经验

( 一) 美国经验

导师制是美国高校提高青年教师教学能力的主要举措之一。导师制是一种典型的“师傅带徒弟”的教师培训制度, 这种制度采用学科、性别、年龄交叉的方式建立和形成教师发展团队, 确保他们每周或每月定期会面, 进行教学技能的探讨和学习。如富曼大学就将不同学科的有经验教师和新入职教师混合编队, 让他们围绕某一门具体课程通过互相听课、讨论课程安排、作业、论文、考试等方法进行相互学习, 以改善自己的教学, 提高彼此的教学技能。借助这种方式, “师傅”的思维方式、人格魅力、教学理念、教学方法等均会对“徒弟”产生潜移默化的影响, 从而使“徒弟”学到实用的教学知识, 不断提升教学水平。

( 二) 英国经验

建立完善的法律、法规, 为青年教师教学能力培养提供法律保障是英国高校青年教师教学能力培养的重要特点。据不完全统计, 自1944 年以来, 英国已经先后通过了7 部法律, 为青年教师教学能力的培养提供法律支持。如1944 年的《麦克海尔报告》规定, 教师每5 年有一个学期的带薪机会接受在职培训; 2002 年的《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》中规定提高教师的专业标准。

二、自主发展: 地方高校青年教师教学能力培养的根本途径

( 一) 不断加强师德修养

地方高校青年教师只有具备了良好的师德, 才能全身心地投入到教学中去, 才能有意识地主动提高自身的教学能力, 因此, 不断加强师德建设是提高教师教学能力的道德基础。

( 二) 终身学习

扎实、宽广、前沿的教育科学知识是地方高校青年教师完成教育、教学任务的重要保证, 也是提高其教学能力的基础。地方高校青年教师在教育科学知识方面均有所欠缺, 且多数教龄不长、教学经验不足, 因此, 不断加强教育科学理论学习, 丰富与更新自身的教育科学理论就显得尤为重要。地方高校青年教师提高其教学能力需要多方面的知识, 既包括一般的教育科学知识, 也包括一般的科学文化知识和专业知识, 这需要不断地更新与丰富。

( 三) 教学反思与研究

教学反思是教师以自己的教学活动作为思考对象, 对自己做出的行为、决策和由此产生的结果进行审视与分析的过程, 是一种通过提高参与者的自我考察水平来促进能力发展的途径[1]。地方高校青年教师教学能力的提高是一个长期过程, 该过程离不开教师的反思, 可以通过写教学反思日记、写教学观摩记录、讨论教学以及开展行动研究等方式来提高自身的教学能力。

三、学校促进: 地方高校青年教师教学能力培养的主要途径

( 一) 成立教学发展中心, 并发挥其效用

在发达国家尤其是美国, 教学发展中心在青年教师的教学能力发展中发挥着极其重要的作用, 并在教师的整个职业生涯中为教师的发展提供各种帮助。可以借鉴这种做法, 在地方高校中成立教学发展中心, 为青年教师的教学能力提高提供服务。

( 二) 完善各项管理制度

1. 采用发展性教师评价制度, 促进青年教师的教学能力提升

与传统的终结性评价不同, 发展性教师评价制度的目的在于激发教师的发展需求, 帮助教师制定发展目标, 调动教师主动学习、持续学习的积极性, 促进教师自身的专业发展。发展性教师评价强调对教师的教学评价贯穿于教师的整个教学活动中, 在评价过程中为教师教学能力的提高创造条件, 注重教师全面、专业的发展。

2. 完善教学考核制度, 注重教学质量考核

考核制度的不同会对教师的教学行为产生不同的引导作用。目前, 大多数学校在考核中都存在着重科研、轻教学的倾向, 这使得部分青年教师过于重视科研, 而将教学放在次要位置。对此, 地方高校应制订科学、合理的教学考核计划, 增强教学在考核中的比重。针对教学本身的考核, 也不应仅仅停留在对总课时数是否达到最低教学工作量要求的考核上, 还应加强对教学质量的考核, 并将教学质量作为教学考核的重要指标, 尤其要侧重对青年教师在教学手段、教学方法创新等方面的考核。

3. 完善职称评审制度, 实行教学“一票否决制”

在职称评审制度方面, 要努力改变重科研、轻教学的倾向, 提高教学在职称评审中的地位, 实行教学“一票否决制”。对教学质量不过关、教学能力欠缺的教师, 在职称评审时实行一票否决。这种制度的实施, 一方面可以使教师的教学工作得到足够认可, 增强其职业认同感; 另一方面, 也可以迫使不重视教学的教师, 增强对教学工作的重视程度, 提升自身的教学能力, 提高自己的教学水平。

( 三) 加强师资培训, 提高师资培训质量

由于当前地方高校青年教师教学能力的培训效果普遍不好, 在培训方式、培训内容、评价方式等方面都存在一定问题。因此, 要提高地方高校青年教师的教学能力, 就必须加强师资培训力度, 改进师资培训方式, 不断提高师资培训质量。

1. 加大培训投入和培训力度

青年教师的教学能力直接影响学校教学质量的高低。因此, 地方高校在重视引进的同时, 更应加大对在校青年教师教学能力培训的投入和培训力度, 为青年教师教学能力的培训提供物质基础和形式保障。

2. 不断丰富培训内容

高校青年教师教学能力的培训内容应该丰富化、多元化, 既要包括传统的教育学基本理论、教育心理学等教育科学理论知识, 也应包括前沿教育思想、有效的教学技巧以及现代教学技术等。

3. 采用多种培训方式, 重视案例式培训

在开展培训时, 应尽可能地采取多种培训方式, 改变过去培训方式单一带来的枯燥、乏味, 尤其要重视案例式培训, 通过案例式培训, 可增加培训的情境性, 调动青年教师的积极性, 提高培训效果。

4. 加强培训考核

在培训之后, 应加强培训考核, 可采用过程考核与结果考核相结合的方式对培训进行考核。

四、社会保障: 地方高校青年教师教学能力培养的外在条件

( 一) 完善政策法规, 提供法律保障

效仿英国的做法, 制定并不断完善针对地方高校青年教师教学能力提升的相关法律、法规和政策, 为地方高校青年教师教学能力的提升与培训提供法律依据和保障。具体到现实来看, 可以从修改、完善《中华人民共和国教师法》《〈教师资格条例〉实施办法》《高等学校教师岗前培训暂行细则》等法律、法规入手, 不断完善相关政策法规, 确保地方高校青年教师教学能力培训的有法可依。

( 二) 建立终身教师教育体系, 提供专业保障

职前职后教育一体化, 是当前教师教育发展的主要趋势, 我国现行的教师教育体系不同程度地存在职前教育和职后教育相脱节现象, 学校教育与在职培训相隔离, 彼此互不衔接, 这对地方高校教师教学能力的形成和发展带来了较大的负面影响。

在终身教育思想的影响下, 对教师教育的认识也发生了较大变化, 教师教育并不仅仅局限在职前的师资培育阶段, 还一直延伸到教师专业发展的全过程。因此, 政府应建立终身教师教育体系, 为教师专业发展提供全程支持, 将职前培训、入职培训和在职培训密切结合, 融会贯通, 为地方高校青年教师教学能力的提升提供专业支持和保障。

( 三) 提高地方高校青年教师的物质待遇, 提供生活保障

西方国家近半个世纪以来的教师管理政策的实践表明, 教师职业社会地位和经济待遇的高低与教师素质队伍状况的好坏有着密切的内在关联, “吸引那些拥有教师必备能力的人进入教师行业的决定性因素是教师社会地位和物质待遇的改善”[2]。

在我国, 地方高校教师职业并不是一种付出与收获相平衡的职业, 地方高校教师的付出与收获不相匹配。地方高校教师尤其是青年教师的社会地位和经济待遇较低, 对优秀人才的吸引力要比其他职业小, 这使得地方高校很难吸引到优秀人才充实到教师队伍中。因此, 各级政府应积极采取各种措施提高地方高校青年教师的经济待遇和社会地位, 切实解决后顾之忧, 使其能够安心工作, 这对提高青年教师的业务水平尤其是教学能力水平具有直接作用。

参考文献

[1]张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路[J].北京师范大学学报:社会科学版, 1997, (4) :56—60.

高校教师教学能力研究 篇9

一民办高校教师教学能力评价指标体系建设现状

我国民办高校已经有三十多年的历史, 目前我国民办高等教育已经成为我国高等教育的重要补充。民办高校的发展也已经从最初的“三无” (无资金、无师资、无校舍) 的状态, 发展为了注重校园文化建设, 提高育人质量的高校。甚至与公办高校相比, 民办高校更注重对学生兴趣的培养以及自身的办学特色。但是与公办高校相比, 民办高校也存在一定的不足, 比如师资队伍的建设、教学经费的不足等等, 所以本文着重研究民办高校师资队伍建设这方面。因为民办高校要想得到长远的发展, 必须注重教学质量的提高, 而教学质量的提高关键是提高教师的教学能力。对于教学质量的评价需要有一整套科学的评价体系, 本文着重研究评价教学质量的关键因素———教师的教学能力评价体系。

我国高校教师教学能力的研究自2000年开始受到了众多学者的关注, 研究的范围、层次、学科角度也越来越广, 研究的方向也从理论性研究转为实践性研究, 但是目前还未建立起相对统一的、科学的、全面的教学能力评价指标体系, 特别是近年来得到快速发展的民办高等教育, 在教师教学能力评价指标体系方面的研究较少。民办高校教师相对于公办高校教师有自身的特点, 教师结构为“两头大, 中间小”, 特点是青年教师多、职称低、流动性大, 兼职教师职称高、年龄大。所以如何稳定青年教师并提高青年教师的教学能力, 是民办高校对教师培养的主要工作。本文主要针对当前民办高校教师队伍的特点, 对教师教学能力评价指标体系进行了构建及评判, 希望能对民办高校教师的教学能力评价指标体系的建设做一点努力。

二民办高校教师教学能力评价指标体系的构建设想

1民办高校教师教学能力评价程序

民办高校教师教学能力评价主要是通过相应的指标来对高校教师教学能力进行考核。本文指标体系的选择主要采用德尔菲法进行, 确定了相应的指标体系后, 用模糊综合评判法对指标体系进行评判。德尔菲法又称专家意见法, 是采用背对背的方式征询专家小组成员的预测意见, 经过几轮征询, 使专家小组的预测意见趋于集中, 最后获得具有较高准确率的集体判断结果。本文评价指标体系的构建及各评价指标权重的分配是采用德尔菲法进行的。

民办高校教师教学能力评价指标体系的指标筛选程序是:

(1) 专家小组人员确定;

(2) 向各专家小组成员征求对评价指标体系构建的意见;

(3) 对专家的意见进行整理、归纳、统计;

(4) 将整理的意见再匿名反馈给各专家, 再次征求意见;

(5) 重复上述程序, 直至得到一致的意见。

在进行指标筛选程序时, 专家小组成员的选择非常关键, 因为对教师教学能力评价的全面性与可行性都是取决于所采用的评判指标, 所以专家小组成员的意见要能充分体现出民办高校教师的工作特点。本文的评价指标体系项目和参数来源于山西省第一所民办本科高校, 专家小组成员非常熟悉民办高校教师的工作特点。本文选用的指标体系通过了专家小组三轮意见的归纳整理, 具有较高的针对性, 并且, 这些评价指标体系经过我校的实践检验, 能够较全面、客观的反映教师教学能力。

2民办高校教师教学能力评价指标体系的构建

通过我校专家小组成员三轮意见的总结, 最后通过评定选用的评价指标体系如下:

第一级指标为:教师职业道德u1 (0.2) 、教师的知识结构u2 (0.3) 、教师的教学研究能力u3 (0.3) 、教师的工作成果u4 (0.2) 。

第二级指标为:u1包括职业理想u11 (0.2) 、职业情感u12 (0.3) 、职业规范u13 (0.5) 指标;u2包括基础知识u21 (0.6) 、前沿知识u22 (0.4) 指标;u3包括表达能力u31 (0.3) 、实践能力u32 (0.4) 、创新能力u33 (0.3) 指标;u4包括学生成绩u41 (0.4) 、教学及科研成果u42 (0.6) 指标。

第三级指标为:u11包括教书育人u111 (0.6) 、忠诚教育事业u112 (0.4) 指标;u12包括关爱学生u121 (0.4) 、爱岗敬业u122 (0.6) 指标;u13包括爱国守法u131 (0.4) 、为人师表u132 (0.6) 指标;u21包括专业文凭u211 (0.3) 、专业基础知识u212 (0.5) 、教育理论u213 (0.2) 指标;u22包括本学科前沿知识u221 (0.6) 、跨学科前沿知识u222 (0.4) ;u31包括语言表达能力u311 (0.6) 、沟通交流能力u312 (0.4) ;u32包括教学资源的收集、组织能力u321 (0.2) 、教学设计能力u322 (0.3) 、教学活动实施能力u323 (0.5) ;u33包括培养学生自学和创新能力u331 (0.4) 、教学模式的创新能力u332 (0.6) 指标;u41包括考试成绩u411 (0.4) 、学生参赛获奖u412 (0.6) 指标;u42包括论文u421 (0.5) 、教研课题u422 (0.3) 、专著u423 (0.2) 指标。

上述指标体系中一级指标有4个, 二级指标有10个, 三级指标有23个, 通过这些指标可以对高校教师做出较全面的评价, 但是由于评价指标太多, 必然会导致评价过程比较困难, 评判结果难核实, 所以如何对构建的评判指标体系进行准确的评判也是本文要解决的问题。

三民办高校教师教学能力评价指标体系的评判

1模糊综合评判

模糊综合评判是对多种属性的事物做出一个能合理地综合这些属性或因素的总体评判。而模糊逻辑是通过使用模糊集合, 将不能单纯地用好与坏区分的一些因素, 通过人类思维的主动性和模糊性将这些因素进行评价, 从而通过计算得出评判结果。目前模糊综合评判法在很多领域都有应用, 本文指标的特点也适合采用此方法进行评判。

通过本校专家小组对高校教师教学能力评价指标体系的构建中, 由于构建的指标因素较多, 且某些指标又具有模糊、不易衡量的特性, 所以本文采用模糊综合评判法分三级进行研究。由上述指标可知, 因素集U分为三层:

第一层为U={u1:u2:u3:u4}

第二层为u1={u11:u12:u13};u2={u21:u22};u3={u31:u32:u33};u4={u41:u42}

第三层为u11={u111:u112};u12={u121:u122};u13={u131:u132};u21={u211:u212:u213};u22={u221:u222};u31={u311:u312}u32={u321:u322:u323};u33={u331:u332};u41={u411:u412};u42={u421:u422:u423}

本文设置的对教学能力的评价有好、较好、一般、较差、很差。构成的评语集并赋值记为灾={v1:v2:v3:v4:v5}={95, 85, 75, 55, 45}。由于需要考虑的因素较多, 又要求总权数和为1, 势必导致每个因素所分得的权重很小, 会导致综合评判决策的结果不易分辨的情况。所以本文采用分层分次的方法进行评判。

在对高校教师教学能力评价指标体系评判时, 选择评判的专家小组也是重要的一个环节, 本文中评判的专家小组由教师、督导、教学管理人员、学生组成的评价小组。然后通过三级指标对教师进行客观的评判, 得出评判矩阵R俟, 得到一级模糊综合评判集为B俟=A俟·R俟 (其中A俟为第三层次因素的权重集) 。同理, 二级综合评价集为B=Ai·Ri (Ai其中为第二层因素的权重集, Ri为单因素评判矩阵) 。通过B=A·R得到三级综合评判集 (其中A为第一层因素的权重集, R为二级综合评判集形成的评判矩阵) 。最后通过V=VBT得到评价结果 (其中V值越高, 说明教师的教学能力越高) 。

2评判结果

基于高校教师教学能力评价的影响因素较多, 本文分三级构建了23个指标进行评价, 希望能全面的考核教师的教学能力。民办高校教师有自身的特点, 所以在选择权重时是评价小组成员要根据民办高校教师的特点进行客观公正的衡量。考虑到既要全面的考核教师的教学能力, 又要做到考核结果的可衡量性, 本文选择了模糊综合评判法的多级评判模型进行评判。通过模糊综合评判模型可以对一些模糊的因素进行衡量, 也可以通过多级评判对因素较多的指标进行评判, 以达到对民办高校教师教学能力评价的全面性、客观性和公正性。

为了检验评判模型的可行性, 笔者在本校进行了实践, 从多个角度的评判主体 (包括学院领导、督导、教学管理人员、学生、教师) 对各学院内的教师进行了评判。从评判结果来看, 各位教师对结果也较认同, 最终的分值能客观的反映出教师的教学能力。除此之外, 通过评判的各因素, 教师可以看出自己在哪些因素所得分值较少, 从而在相关方面进行改进, 以达到提高教学能力的目的。

总之, 民办高校已经发展成为了我国高校一支较强大的队伍, 所以提高民办高校的教学质量也迫在眉睫, 因为教学质量的高低直接影响到了学生对知识的掌握能力及应用能力, 所以研究民办高校教学质量也具有现实意义。而影响教学质量的关键因素是教师的教学能力, 所以本文通过对民办高校教师教学能力评价指标的构建, 来进行研究。由于构建的因素集较多, 想要准确的做出评判结果比较困难, 所以本文分三级采用模糊综合评判法进行评判。通过三级模糊综合评判法既可以实现对多因素的评判, 也可以对一些模糊的因素进行评判。然而, 民办高校教师教学能力的评价是一个较为复杂的问题, 所以对于各评价指标的标准和评价等级的确定, 有待进一步探索。对于最后的考核结果, 如何能准确的得出结果并将考核结果的原因反馈给被考核者, 让被考核者进行改进, 是考核的主要目的之一。并通过考核以此促使民办高校进一步优化教师队伍, 以更好的教学能力培养出适应社会发展的应用型人才。

参考文献

[1]刘慧, 王贵成, 冯军.高等院校青年教师教学能力评价指标体系与方法探讨[J].职业时空, 2010, 6 (6) .

[2]陈世保, 徐峰, 吴国凤.基于粗糙集的高职教师教学能力评价模型的构建与应用[J].四川理工学院学报, 2013, 26 (5) .

[3]吴亚秋.高职院校教师教学能力评价指标体系探究[J].继续教育研究2012 (5) .

[4]胡平波, 甘国华.高校教学质量评价指标体系的建设[J].教育学术月刊, 2009 (12) .

高校教师教学能力研究 篇10

良好的高校财务管理教师教学能力评价能够促使教师有针对性地不断提升自身各方面的教学能力, 对教学能力的构成研究有利于促进完善高校财务管理教师的教学评价体系。迄今为止, 有一些学者对高校教师的教学能力和评价体系进行了探讨, 他们围绕教学能力提升、评价体系的建立和教学学术能力等方面展开论述[2,3], 但是针对财务管理专业教师的教学能力和评价体系的研究仍较少, 合理性和科学性也有待进一步提高。如何科学全面地评价高校财务管理专业教师的教学能力, 解决高等学校财务管理教师教学过程中存在的困难和问题, 实现培养高素质人才的要求符合当前高等学校教学改革的趋势。本文的研究结论来自于财务管理专业教师的教学探讨和学生的访谈, 具有很强的针对性、实用性和广泛性。

一、财务管理教师教学能力构成

教学能力是指教师为了达到教学目的, 运用自己已有的教学理论知识, 通过不断练习和实践而形成的一套稳固和复杂的教学行为系统。它是在教学过程中所表现出来的一种综合能力, 具有科学性与艺术性相统一的特点。教学能力包括教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学研究能力等 (如图1 所示) 。这些能力的高低直接影响到课堂教学效果、学生对知识的掌握程度和教学创新的水平。

(一) 教学认知能力

教学认知心理学认为教学技能本质上是信息加工, 是一种程序性知识。教学认知能力是教师对课程教学目标、任务和学生特点的分析和判断。不同课程的教学目标和任务并不相同, 教师要根据不同课程进行具体分析, 将学科知识转化为易于学生接受的不同层次的课程知识。另外, 还要根据不同年级的学生和不同背景的学生选择适合的教材、教学方式和教学难度, 就是所谓的因材施教。例如, 对于低年级的学生, 对于财务管理中的诸多的估值和风险衡量公式, 可以多采用形象的形式, 进行比喻, 让学生理解这些公式背后所蕴含的实际意义和假设条件, 而不是就公式而解释公式, 而对于高年级的同学就可以对公式的具体分析过程进行介绍和解释。

(二) 教学设计能力

教学设计能力是指教师根据讲课的内容和学生的特点, 对教学内容进行分析和研究, 设计一套适合课程内容和学生特点的教学环节, 以激发学生学习的兴趣和理解力, 达到较好的学习效果。它也包括教师将科研成果转为教学内容的一种能力, 即课程开发的能力, 我国大学课程内容更新速度较为缓慢, 缺少优秀的课程资源, 学术能力强的教师教学能力不一定强, 但教学能力很强的教师其学术能力必须强, 因为, 教师要设计好一门受同学们欢迎的财务管理课程, 就必须归纳和总结别人在财务管理领域中所做的前沿性研究, 并能批判性和建设性地提出一些建议用以有效引导学生思考问题, 体现教师的课程设计和学术思想的自由。随着数字化和移动互联网时代的到来, 交互性学习将成为主流, 教师课堂传授模式将渐渐被以学生为中心的学习模式所取代。学生通过互联网络学到的知识可能会更快更新, 因此, 通过让学生自己去发现和创造知识以促进学习会更有利于促进教学效果的提升。这种情况下, 教师不再仅仅是通过传播知识来达到教学目的, 而是一个学习环境和教学环节的设计者, 他的角色将成为一名互动教学的设计者和团队游戏的参与者。对于晦涩难懂的和枯燥的部分, 多设计几个发生在学生身边的鲜活案例进行分析, 并适当采用多媒体的形式, 增强教学环节的多样性。有些环节, 如股票的买卖过程等, 可以设计学生参与买卖的角色扮演的形式以达到较好的课堂效果。这种教学设计能达到促进学生集体参与、相互作用和构建和睦关系。激起学生对专业的喜欢和对生活的热爱, 并不断向学生传达正能量的能力。

(三) 教学实施能力

教学实施能力是教师为达到教学目的, 在教学过程中所表现出来的个性与态度和运用的与教学有关的知识和经验以及解决具体教学问题的手段等, 也包括教学反思的能力, 这些是用以促使学生学习的教学行为方式。个性是人与生俱来并可通过后天修正的个性倾向和个性心理特征的总和。态度则是教师对自身职业的一种情感。这种个性和态度通常包括教学的积极性、个性品质的优劣、是否尊重学生、是否热爱教学、是否能理性的处理课堂事务、是否善于与学生交流与合作等。

与教学有关的知识经验及手段则可以通过日常练习来取得。既包括内部隐性的心理活动, 如教学导入能力、引起动机能力等;也包括外部显性的行为活动, 如讲解能力、教学组织能力、学习评价能力、网络信息技术能力等。就像普通话水平、语言表达能力、教学媒体的应用能力等, 这些看似基本的教学能力, 实际上也是影响课堂教学的重要因素, 普通话水平不好, 语音语调不够积极等都不容易吸引学生的兴趣, 使得课程的魅力大大降低。另外, 对于PPT的设计和EXCEL等的运用, 也可以为课程的氛围增色不少。这些能力对于学生理解课程和有针对性的记笔记都有重要的作用, 能在教学过程中对学生的情况作出适当的反应, 同时唤起学生学习财务管理的兴趣的能力。

教学反思则是教师在教学过后对自己的教学过程、行为和方法等所做的思考, 这种反思可以是无意识的反思或在行动过程中的反思, 也可以是站在学生角度做的有意识的反思。它通常要包含对自我的反思和对教学的反思, 对自我的反思主要是从专业角度对自己的观察、评价和判断;对教学的反思则主要是对教学过程中的内容、对象和程序所进行的重新思考。

(四) 教学学术能力

教学学术能力是指教师将平时在工作中的研究内容、方法和结论带到课堂教学中来, 提高教学的新鲜性和实践性, 使得财务管理的最新研究成果能源源不断地进入大学课程, 确保教学质量的不断提升。它强调教师既是一名学者, 也是一名知识的传播者。如果说语言表达、思维逻辑等教学技术被认为是天生的话, 教学能力是会随着学术能力的提高而提高的。一个优秀的大学财务管理教师, 必然需要不断知识积累, 财务管理的知识更新速度很快, 不能与时俱进就会被知识无情地抛弃, 只有不断追踪财务管理的研究前沿和热点问题, 才能将最新的学术前沿知识传授给学生, 更吸引学生的注意力, 提升他们知识的创新水平, 使培养的学生始终处在财务管理和社会发展的前沿, 因此, 学术能力是教学能力的基础。对于教师的实践经验, 也可以很轻易的显现在课堂上, 财务管理课程属于实践性很强的学科, 没有实际财务经验的教师上课很可能陷入干巴巴的境地, 在学术过程中不断接触的实践经验将提升教师教学的生动和鲜活性, 无疑会增强教学能力。因此, 教学学术能力是评价教师的重要指标之一。

二、财务管理教师课堂教学能力评价

(一) 指标体系框架

财务管理教师课堂教学能力的评价是基于对教学能力构成的分析, 在教学能力构成的基础上, 我们构建了财务管理教师教学能力的评价指标和权重, 指标的选取来源于教师和学生访谈以及文献资料的综合分析, 权重的设计来源于对教师和学生的调查访问。我们的指标体系框架将对教师的教学能力评价由传统的成果评价转变为能力和过程的评价, 以科教融合为理念, 构建一个由认知能力、设计能力、实施能力和学术能力相结合的四因子评价模型。

(二) 指标设计

我们设计了4 个一级指标和18 个二级指标 (如表1 所示) 。

1. 教学认知能力指标

教学认知能力的分值有9.86 分, 设计了教学目标、教材适当性和教学内容可理解性等3 个指标, 在课堂教学中明确教学目标和学生群体, 可以从选用的教材、学生对课程的反应等方面考察, 如果教师能够因材施教, 有较强的针对性和对教学和学生的认知能力, 则学生的反应会更积极。

2. 教学设计能力指标

教学设计能力的分值有21.72 分, 分别设计了教学环节设计、情境设计、案例设计和PPT水平等4 个指标, 教学环节的设计可以从教师对整个课程的安排中考察:是否由浅入深的导入课程, 各课程章节的先后顺序和逻辑程度都能体现教学环节是否合理;教学情境的设计更能体现教师对教学的重视程度, 精心设计的教学情境, 能帮助学生从教师所导入的情境中不由自主地将教学内容铭记在心, 具有较好的课堂效果。教学案例设计是财务管理课程的亮点, 对于许多让人难以理解的过程和公式, 案例是很好的帮助理解的利器, 我们能从教师对案例的选取和讲解中了解教师课前备课的精细程度和知识水平的广度与深度, 案例的可理解性也能让学生提起更多的兴趣和精神。PPT的设计水平从整个课堂效果来说也处于较为重要的地位, 设计良好的PPT可以将教师的逻辑脉络更好地表达出来, 让学生从整体上把握整节课的大体框架和思路, 将教师所讲的浓缩为精华, 而设计较差的PPT反而会让学生感到毫无重点, 无助于理解课程。

3. 教学实施能力指标

由于是针对财务管理教师的课堂教学能力的评价, 因此教学实施能力的指标最多, 分值也最高, 有7 个二级指标47.85 分。为人师表考查教师课堂的形象, 教师的穿着和打扮在一定程度上显示了教师的性格, 进而会影响到学生的听课兴趣和精神状态, 当然其分值并不太高, 只有4.02 分。语言表达能力有8.32 分, 表示大家对语言的重视程度, 较好的普通话、激情四射的语音语调和富有特色的表达方式都能让学生增强对课程的兴趣和精神, 同样的内容用不同的话语表达, 可能效果就不一样, 因此表达能力较为重要。对教材内容的熟悉程度直接影响到教师教学的流畅程度和对各关联知识点的综合讲解能力, 让教师可以根据不同层次的学生讲解不同水平的知识, 因此, 各受访者也给了对教材内容的熟悉程度以较高的分值。重点突出程度能显示教师对课程整体的把握程度, 大学财务管理专业的课程具有较强的深度和广度, 任何一本教材在一个学期的课程中都不可能面面俱到地详细讲解, 因此, 教师要讲怎样的知识点, 要将知识点讲到何种程度都是考验教师对课程知识的重点的把握程度。教学互动情况占有较高的分值, 可见, 教师和学生们认为财务管理专业的课程应该有更多的交流, 教师不应做填鸭式教育, 而应该将课堂还给学生, 形成互动的格局, 才能在主观上让学生提起学习和思考的兴趣。多媒体的运用考察教师在课堂教学过程中是否能找到更多具有针对性的资料, 如视频、图片、音频等信息媒介, 让学生从多方面接受课程的内容, 从而提高课堂教学效果。课堂管理能力考察教师对整个课堂的掌握情况, 每一个学生由于自身情况不同, 因此也可能会出现影响课堂教学秩序的情况, 如迟到、早退、看手机、睡觉和高声互相讲话等, 这些都会影响其他同学的学习兴趣和效果, 教师是否能够及时制止影响课堂的情况的出现将直接影响到课堂的教学效果。

4. 教学学术能力指标

科研工作虽然不属于教学的范围, 但是却对课堂教学具有或多或少的影响。从课堂教学中也可以发现教师是否具有教学科研能力。吸收新成果的能力体现在课堂上就是教师能否讲学术界正在探讨的新问题和新成果, 如2014 年的会计准则的修改会对财务管理的哪些方面有影响, 许多教材并没有及时体现, 这就需要教师在专业领域不断吸收新的知识, 才能跟上时代的步伐。财务管理的实践性很强, 每天证券市场上都会发生许多与财务管理课程相关的案例, 对热点问题的探讨和对最新发生的财务管理案例的分析是体现教师案例分析和教学研究能力的重要内容。财务管理综合了会计学、管理学、经济学和金融学等方面的内容, 教师需要涉猎多方面的知识才能将内容讲透, 如风险的定价模型, 就牵涉到众多金融学方面的知识, 因此, 教师是否能广泛讲解课程知识点成为评判其教学研究能力的重要指标。对于知识的研究深度的考察主要在于考察教师对每一个知识点的理解程度, 如对上市公司股利分红政策的分析, 多分红还是少分红, 分红与何种因素有关?又会对公司的股票产生怎样的影响?等等, 这些问题的提出和回答都体现了教师的知识深度, 进而可以带动学生深入的思考和学生, 而不拘泥于书本上的知识。

三、财务管理教师课堂教学能力评价应注意的问题

财务管理课堂教学水平的高低评价具有较强的主观色彩, 不同人对同一教师的课堂教学评价可能会不同, 不同学生的评价可能也不同。评价过程中的公开透明也很重要。因此在评价财务管理教师课堂教学能力时要注意以下几个问题。

(一) 教师评价为主, 学生评价为辅

对于财务管理教师的课堂教学评价, 许多学校采取学生和教师评价的双重考核, 这既有利于具有专业能力的教师之间的相互交流, 也听取了教学的最终受体学生的意见, 但是, 许多学校以学生评价为主, 这可能导致教师为讨好学生而给较高的成绩, 影响学生成绩的客观性, 而教师特别是同专业的教师的评价应该给予更多的权重。

(二) 综合多种因素进行评价

财务管理课堂教学虽然只是课堂的几十分钟的时间, 但其实际表现出来的却是教师多年的知识积累和综合素质的体现, 因此, 在评价过程中要尽量做到全方位综合评价, 但其重点仍然应该放在课堂上。

(三) 坚持长期持续客观评价

对于教师科研水平的评价是一篇篇的论文积累而成, 是一个长期量化的过程。对于课堂教学评价也应该是一个长期过程。从一堂课是无法看到一个教师教学的所有方法和过程, 教师的教学能力的体现应该在日积月累的课堂教学中。对于教师之间的打分评价也不可以采用互评, 那样容易流于形式, 而是应采取组织小组的循环听课、集体讨论打分等的形式。因此, 需要一个长期的客观的评价方法和指标。

(四) 改变重科研轻教学的现状

世界各国对大学教师的评价仍然着重强调教师的学术科研能力, 教学能力很少能进入教师评价的范围。我国由于政府的导向和学校排名机制等都倾向于科研, 且教学能力的高低又难以量化, 科研工作较容易量化, 因此, 重科研轻教学是目前各大高校的普遍现象。其实, 教学与科研是一个事物的两个方面, 不能将它们割裂开来。光重视科研不考虑教学, 会使得科研脱离人才培养的根本, 而光重视教学而不考虑科研, 会使得教学没有依托, 工作也做不好。所以, 采用我们的评价指标对财务管理教师的课堂教学能力进行长期客观的评价, 将教与研工作结合起来评价, 可以达到客观评价一个授课老师的目的。

摘要：高等学校财务管理专业教师教学能力构成复杂, 通过对多所院校的学生和教师的调查研究认为财务管理教师教学能力由教学认知能力、教学设计能力、教学实施能力和教学学术等能力构成, 并基于此构建了评价财务管理专业教师教学能力的18个主要指标, 认为通过设计的指标对教师的教学能力进行评价能更好地促进财务管理教师教学能力的提升, 并认为教学评价应以教师为主, 综合多种因素, 并坚持长期客观持续评价, 才能实现对教师教学能力的真实评价, 改变高校重视科研而轻视教学的状况。

关键词：高等学校,财务管理教师,教学能力,评价机制

参考文献

[1]王冰.财务管理专业校外实践教学基地运行模式研究[J].衡阳师范学院学报, 2014 (4) :149-151.

[2]蔡宝来, 王会亭.教学理论与教学能力:关系、转化条件与途径[J].上海师范大学学报 (哲社版) , 2012 (1) :49-58.