阅读教学中的思维训练

阅读教学中的思维训练（精选十篇）

阅读教学中的思维训练 篇1

一、分析式

分析是思维的基本过程, 是对学习对象的整体进行分解, 并逐一对其各种因素和矛盾的各个方面深入考察研究的一种学习方法。它往往从感性的具体走向理性的抽象, 通过由表及里、由此及彼的过滤, 舍弃那些非本质的东西, 抽象出那些本质的东西, 从而在错综复杂的现象中抓住问题的主要方面。我们平时往往通过具体的语言环境分析把握词义, 但有时分析语句时只单纯的根据上下文的语境还不能完全准确地把握其含义, 因此, 要想真正理解一篇文章, 还必须注意训练学生运用语法知识来断定词义的能力。

在鲁迅的小说《药》中, 有一段叙述一帮茶客在华家茶馆里的对话, 刽子手康大叔一闯进门, 便对老栓嚷道:“吃了么?好了么?老栓, 就是运气了你!你运气, 要不是我信息灵……”, 这句话是这个刽子手在小说中的第二次出现时说的, 他的语言直接反映了他的性格特点。经过引导, 学生发现, 这句话中连用的两个“运气”在句中处于不同的语法位置, 同其他词语构成不同的语法关系, 词性和意义发生了变化。通常情况下, “运气”这个词是名词或形容词, 而从康大叔的口里说出, 两个“运气”都成了动词, 作谓语。第一个“运气”带宾语, 是使动用法, 意思是“使你得到了好运气”;第二个“运气”不带宾语, 是“你碰到了好运气”。鲁迅先生刻画刽子手康大叔时, 左一个“运气”, 右一个“运气”, 把明明只能作名词或形容词的“运气”当成动词用, 且带上了宾语, 正暴露了这个刽子手的粗野无知, 对刻画人物性格起了重要作用。

在很多作品中, 作者为突出表达效果, 使语言生动、形象, 往往使用一些修辞手法。为了更好地把握表达效果, 还要注意对修辞手法的分析。

《装在套子里的人》这样描写:“他们不敢大声说话, 不敢写信, 不敢交朋友, 不敢看书, 不敢周济穷人, 不敢教人念书写字……”这里作者使用排比和夸张的修辞手法, 不厌其烦地运用六个“不敢”, 结合具体的社会环境和别里科夫的性格去分析体会, 学生很快发现, 这几个“不敢”, 决不是简单的重复, 而是从各个方面去提示别里科夫不但把自己装在套子里, 而且还要把别人都装在套子里。提示出别里科夫的套子对人们的压制, 从而突出沙皇专制政权对人们思想的控制和言行的限制, 点明沙皇专制统治的黑暗和腐朽, 也指出它灭亡前的垂死挣扎。

二、比较式

比较式的展开首先必须建立在学生已有知识和认识的基础上, 去充分感知事物的各个组成部分、各个侧面、各种联系物及其属性特征。其次是要有确定具体的比较点。它既可指向确定对象的共同点, 也可指向差异点。但都必须建立在学生充分感知的基础上。只有在明确的指导目标的指向下, 才有可能通过“比较”, 实现知识的升级和认知的飞跃, 使学生的思维登上新的台阶。

比如句子的比较。遣词造句最根本的一条就是要符合表达的需要, 由于需要不同, 即使是描写同一事、同一物、同一人, 也可用不同的语言、不同的句子以取得不同的效果。

《长江三峡》中, 在描写船行之慢时, 有这么两个句子:“船只能缓慢行进, 像一个在崇山峻岭之间慢步前行的旅人”, “只见一片乱石林立, 我们简直不像在浩荡的长江上, 而是在苍莽的丛林中寻找小径跋涉前进了”。这两句有相似点, 更有不同点:一个是“慢步前行”, 一个是“跋涉前进”;一个漫不经心, 一个苦心寻找;一个如旅人, 一个犹如探险者;一个悠然自乐, 一个谨慎小心。为什么同是激流, 船行都慢, 写法却迥异呢?原来, 一个航行于“一条迂回曲折的画廊”之中, 船行缓慢, “正好使远方来的人有充裕时间欣赏这莽莽苍苍、浩浩荡荡长江大自然的壮美”———景美人也欢;一个是穿行于“鬼门关”, 非小心翼翼, 难以过关———滩险船也慎。一句突出两岸风光之美, 人之欣喜若狂;一句刻画水中礁滩之险, 人之小心异常。这两句恰是环境和心情的绝妙的和谐统一。比较也使学生体味到遣词造句的妙处。

三、想象式

想象能力的训练, 在语文阅读教学中有其特殊的意义。这是因为入选教材的相当一部分课文属文学作品, 作者呕心沥血创设的意境、塑造的形象, 都与想象结下了不解之缘。而教师组织学生阅读这些作品时, 又必须以自己的经验, 凭借想象来还原、充实作品的意境, 帮助学生将“文字”转换成有血有肉的“形象”, 这样, 才能更深刻地感受到作品的蕴涵。同时, 语文一旦有了想象的介入, 会显得妙趣横生, 引人入胜。这对于激发学生的阅读兴趣, 调动学生学习的主动性, 提高语言实践活动的参与率, 都有着十分重大的作用。

有些课文的结尾, 意犹未尽, 十分含蓄, 能激起学生的联翩浮想, 在学习这类课文时, 教师可因势利导, 诱发学生展开想象的翅膀。

教授《项链》时, 一上课, 就让学生在快速阅读的基础上, 给小说设计一个结尾。接着组织交流, 谈个人的设想与依据, 最后回归课文, 展开论辩, 选择最佳结尾。在这一系列的活动中, 学生为了证明自己设计方案的高明, 进而推翻他人的方案, 就必然要认真研读课文, 从环境的烘托、情节的铺垫、人物的塑造诸因素中, 寻找续想的有力证据。通过“想象”这一思维媒介的参与作用, 在阅读与争辩中, 学生就从文字的平面中解脱出来, 不知不觉地进入了“课文”, 对其作了立体式的解剖, 既学得有趣有得, 也加深了对作品主题的认识。

总之, 如果我们能在教学中组织学生进行多方位的语言实践活动, 持之以恒, 学生在不断的分析、比较、想象中, 就会形成良好的思维能力, 从而提高学生的阅读能力。

摘要：在阅读的全过程中, 复杂的语言实践活动, 复杂的心智活动和复杂的情感活动, 总是有机结合、难以分割的。在这三个复杂的活动中, 心智活动 (即“思维活动”) 是核心, 它既是复杂的语言实践活动和复杂的情感活动的源头, 又是这两种活动的归宿。可见, 阅读教学应重点训练学生的思维能力。

阅读教学中的系统性思维训练 篇2

新《中学语文教学大纲》明确指出：“要鼓励、培养学生进行创造性思维活动。”发展学生的思维能力是 面向未来的需要。因此，在语文课的阅读教学中注重培养发展学生的思维能力，是一项不可忽视的任务。

思维能力作为智力的核心，它是以抽象概括、判断推理、分析综合和想象等为主要内容的，它需要并可以 通过阅读教学加以培养。高三语文复习的实践，使笔者深深感觉到，尽快地，行之有效地发展学生的思维能力，阅读教学就决不能是孤立的、片面的。阅读教学中的思维训练应当贯穿于阅读教学的全过程，体现在阅读训 练的各个环节上，应体现出“系统性”。

一、体现在词语教学上

一般说，一个词就是一个概念，把每个词准确地教给学生，让他们真正理解这个词的确切含义，适用范围，从而正确地运用概念，并逐步学会运用概念作出判断，进行推理。

词语教学包括“内容”和“方法”两个方面。从总体上说，教授给学生的词要精心选择，科学安排，形式 多样，讲究实效。下面这些方法，可以逐步传授给学生。

1.由本及枝。词义不是一成不变的。词义有扩大、有缩小、有转移、有弱化，从感情色彩上讲还有褒贬之 分，因此，有些词语，教师要先讲清它的本义，再讲清它在具体语言环境里的意思，这样可以防止简单化和避 免发生误解。《高三语文总复习》“萧伯纳的幽默”一文中，写萧伯纳在笔会上所作的幽默演说有这样几句： “此刻演说不必要，因在座诸君均为著作家，我诚为班门弄斧，”这里的“班门弄斧”一词本义是在行家面前 显示本颂，带有贬的意味，用在这里，则很好地表现出萧伯纳谦逊的美好品德。可见，这个词在这样的语文环 境里，感情色彩和作用都发生了变化。

2.比较对照。比较的方法，是认识事物的一种方法，通过比较对照，可以使学生具体领会到用词的精当、巧妙。如小说《守财奴》一文的结尾写葛朗台几小时地“盯”着桌上的金路易，“盯”是个普通的熟词，而用 在这样一个特定的位置上，真是巧妙到极点，试用“瞅”“看”去取代它，都不如“盯”这个词更能生动、形 象地突出葛朗台爱财如命贪婪吝啬的本性。

3.讲清用法。有些词语，只限于讲清词义是远远不够的，在讲清词义的基础上还要讲清用法。诸如运用的 对象、范围、词义的轻重，感情色彩，通常跟哪些词语搭配，常在句中作什么成分等。如“范畴”、“范围” 都有种类范围的意思，但“范畴”常用于理论等抽象的事物，而“范围”用于具体事物。再如“选择”、“抉 择”都有“挑选”的意思。“抉择”的词义要重一些。俗话说，授之以鱼，不如授之以渔。所以，教师应该通 过经常性的科学的词语教学，把词语运用的基本规律及解词方法交给学生则是至关重要的。

二、体现在句子教学上

句子教学，包括了辨析句子的正误，句式的变换、句子的组合、句子的理解、还原句子、调整句序等。结 合句法教学，可逐步训练学生对句群的分析理解能力，提高学生的判断能力和逻辑思维能力。《高三语文总复习》有一道题是这样的要求：下边这段文字，有的地方思路不清晰，请把它理顺，可在需要调整的语句底下画 横线，然后勾画到恰当的位置上。一切科学的研究，就其来源说是实践，就其功用说是指导实践。但是总的说来，还是要对指导实践起作用，如果科学研究离开了指导实践，它还有什么用呢？语言科学的研究最终也要归结到指导运用语言的实践上来。——当然，对于指导实践不能理解得太狭窄，有的研究课题在指导实践上不是那么直接，不是那么立竿见影。

很显然，这是一道要求还原句子的试题。还原型试题，一般有两种模式：一种叫“勾画”，就是把一段文 字中错位的一、二句话找出来把它勾画到恰当的位置；另一种是“嵌入”，原文中抽出一个句子，要求嵌入到 适当的位置。将上面这段文字认真阅读几遍后，凭语感就会感觉到第二句与上文语意不连贯。从句中“但是总 的说来„„”这几个关键词语看，也会发现这句错位，把它归还到段尾，才能使前后文意贯通，这里用的就是 “勾画法”。“嵌入法”与“勾画法”只是形式上略有不同，解题方法与思路基本是一致的。

三、体现在段落教学上

段落，是构成文章的基本单位，它反映了作者的思路和文章的脉络。教学实践表明，在讨论划分段落，归 纳段意的过程中，同学们会经常出现不同的“理解”和“归纳”，作为教师决不可简单地判定孰是孰非，而应 强调划分段落应遵循思维的同一律，又要注意思维的灵活性，从不同的角度和标准，可以有多种划分的方法。强调概括段意，要全面分析，合理综合，把最本质、最关键的内容抽象出来，用最准确、最简练的语言来表达。

（高三语文总复习）有一段文字阅读：

俄国教育家乌申斯基指出：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”的确，许多作家就是通过不同角度的比较观察认识事物的。比如，《我的空中楼阁》的作者，就是从小屋有 限的“领土”与无限的“领空”，花园有形的围墙与无形的围墙，小屋白天的明亮清晰与夜晚的朦胧缥纱等等 角度，进行观察比较，从而认识，并写出了这所山上家居小屋的特点。

题干要求用一句话概括它的内容。我教的两个班，做题的结果只有一个同学概括段意是正确的，其余的全 把“比较是一切理解和思维的基础”当做段意抽取了出来，没能理解这段引用乌申斯基的话是为了从中引出观 点，即从不同角度比较是观察认识事物的重要方法。所举的《我的空中楼阁》这个例子也无非是为了更好地证 明这一点，可见，同学们正是由于没能很好地把握作者的写作目的，没有注意思维的准确性而导致答题的错误。

四、体现在整体与部分的教学上

实践证明，整体与部分的教学是在阅读教学中培养学生思维能力的一个重要环节，整体与部分的意识清晰 与否，直接关系到答题效果。《高三语文总复习》有一篇题为“窗”的小说阅读。下设八个问题，我抽查了十 个同学的作业，其中一个同学答对六个，两个同学答对四个，五个同学答对三个，有两个同学只答对两个。

小说的第一段是这样写的，“在一家医院的病房里，曾住过两位病人，他们病情都很重。这间病房十分窄 小，仅能容得下他们两人。病房设有一扇门和一个窗户，门通向走廊，透过窗户可以看到外界。”

第一个问题是：下面是对第一段有关病房的环境描写所作的分析，正确的一项是：

A.描写了病房的窄小，是为了揭示病人生活的单调乏味，借以衬托住在这里的病人的孤独感。

B.描写了病房的窄小，衬托出病人生活的单调乏味和孤独，借以揭示不靠窗病人心理变化的原因。C.描写了病房的窄小，与四、五段所写窗外环境的优美和生活的丰富多采形成鲜明的对照，从而深刻揭示 了不靠窗病人心理变化的根本原因。D.描写了病房的窄小简陋，既点明了两位病人身份和社会地位，也揭示了他们生活的单调乏味和孤独。

十个同学中只有一个同学选了A这个正确答案。

第二个问题是：下面是对四、五两段窗外景色的描绘所作的分析，要求选出正确的项，结果选对的只有两 人。

上述两个问题，有一个共同的特点：题干都有着极明确的限制，一个限制在第一段上，一个限制在第四、五段上。同学们之所以答错的原因就在于没能搞清整体与部分的关系。我们常说，答综合阅读题先要整体把握，在有整体意识的前提下再回答局部问题，应遵循整体-局部-整体这样一个思维模式。通过这次答题，发现了 同学们的致命弱点便是整体意识与部分意识相混淆，哪些问题需要从全局出发，哪些问题只需看局部的问题没 有搞清。单看小说第一段，根本看不出“揭示了不靠窗病人心理变化的根本原因”这一因素，致于说有这一因 素，那也是因为看了下文后，才不知不觉地把整体意识渗透到了局部问题里。B、C、D之所以错误，那是它的分 析都明显地脱离了第一段所写的内容。第二个问题也是同样的道理。

针对这两个问题，我马上又提出了第三个问题，小说写了两位病人，重点是写了哪一位？理由是什么？问 题一提出，同学们马上意识到要回答好这个问题必须从全局出发，单看某个段落是不行的，必须揣摩好作者的 写作意图，作者塑造这个人物形象的目的。

语文阅读教学中的思维训练 篇3

一、做好课内预习的指导,培养思维的积极性

课内认真指导学生做好预习,可以拟订有针对性、启发性、趣味性而又难易适当的提纲,使学生带着问题去阅读、去思考,激发他们对初认识的事物和认识模糊的东西进行探索,逐渐做到在阅读中思考,在思考中阅读,把读和思有机地结合起来。

1. 引导学生审题,把审题与阅读课文结合起来

课题是文章的主要内容和中心思想的概括,审题是阅读教学中的一项重要内容,重视审题有助于学生阅读能力的提高。如教学《爬山虎的脚》一课时,要学生在预习时思考:爬山虎是指什么?是动物吗?是谁的脚?脚长在那儿?是什么样的?课文是怎样围绕“爬山虎的脚”来介绍这一种植物的?这样,不但可以帮助学生了解文章内容,而且有助于提高学生的思维能力。

2. 引导学生理解文章的线索,了解文章的主要内容

指导学生课内预习,教师把握时机,适当点拨,以思代讲,大面积训练,让学生在思中读懂课文,理清文章脉络,了解文章的主要内容。如教学《田忌赛马》一课,预习时可以拟这样的思考题:齐威王与田忌进行几次比赛?两次比赛结果怎样?为什么同样的马进行两次比赛,而结果却不一样呢?每次比赛各写了几节?通过默读思考,让学生想清楚这些问题,使他们尽快把握整篇文章的脉络,了解田忌赛马转败为胜的原因。

3. 引导学生领会课文的中心,掌握文章的主旨

在预习中,让学生初步理解课文的思想内容也十分重要。如教学《手术台就是阵地》时,让学生思考:课文写了白求恩大夫的一件什么事?为什么说他具有国际主义精神?

二、按照不同的思维方法,强化思维训练

不同的思维方法,可以帮助学生更好地通过语言文字来理解课文的思想内容,同时对发展学生智力,提高阅读能力大有益处。

1. 从逻辑思维的方法去训练

分析、综合、比较、抽象、概括和具体化,是逻辑思维的基本方法。如《挑山工》一课,引导学生比较挑山工和游人不同的走路方式,速度和结果,从而理解课文的中心。老师可启发学生:还可以从什么方面去比较,可以得出什么样的认识?如果从登山的目的去比较,就会得出另一种认识。挑山工以挑货上山为谋生手段,当然得一个劲儿往前走,而游人是以登山为休闲方式,当然是走走停停。目的不同,行为方式也就不同。

2. 从发散思维的方法去训练

发散思维是一种多向开展的思维,它不墨守陈规,不拘泥于一种想法,而是广开思路,从多方面进行思考,从不同方向进行探索,对问题作出多种答案。如教完《圆明园的毁灭》,教师提出问题:从《圆明园的毁灭》你想到什么?启发学生:(1)从文章的内容和标题的关系去想;(2)从圆明园的毁灭的原因去想;(3)从圆明园的奢华去想;(4)从圆明园毁灭的结果去想。学生认识之深刻出人意表。如有的学生说,根据课文的内容,标题应改为《圆明园的美及其毁灭》,如果保留原标题,课文应修改,主要写毁灭过程;又如有的说,圆明园是清政府自己毁灭的,清政府如果不是腐败无能,外国侵略者也打不进来。

3. 从非逻辑思维的方法去训练

爱因斯坦根据自己的科学实践,深有感触地说:“我相信直觉和灵感。”这直觉和灵感就是非逻辑思维。如教《西门豹》,启发学生:不给河伯娶媳妇,还有其他办法吗?有的同学说,可以事先进行宣传工作,让大家知道河伯娶媳妇是骗人的;有的同学说,可以把带头搞迷信的人抓起来,关他几年,其他人就会害怕而收手;有的说,应该修水利,不发大水了,老百姓也就不会想着给河伯娶媳妇的事了。

总之,思维能力不是一下子形成的。在阅读教学中,教师对学生进行语言文字训练的同时,要根据学生的特征和教材的特点运用思维规律和方法对学生进行思维训练,不断提高学生的思维能力,从而提高他们的阅读综合能力。

思维训练在语文阅读教学中的作用 篇4

绞尽脑汁、冥思苦想, 道出了运用思维的苦涩与艰辛。正因为如此, 学生在阅读中, 往往因畏难怕苦而懒于思索, 这就要靠教师在阅读教学中通过思维训练来激发学生的思维兴趣、培养他们的思维习惯。可以说, 在学习习惯养成中, 思维习惯是核心的环节。在阅读教学中培养学生合理的、科学的思维习惯, 对于他们来说, 是终身享用不尽的财富。

培养思维习惯, 首先要让学生对思维发生兴趣, 要以思为乐。南宋朱熹以病疑喻读书之疑, 说明读书要有长进须两个阶段, 第一个阶段是“读书无疑者, 须教有疑”, 第二阶段是“有疑者, 却要无疑”。朱熹的见解还可从心理学研究上找到依据, 那就是:学习漫不经心是大脑皮层处于抑制状态的表现;而敢于质疑问难, 是因为大脑皮层处于亢奋状态, 这是深入钻研、积极思维的表现。“读书无疑者, 须教有疑”, 是因为有疑才会有思;而有思才会使有疑者变无疑。因此, 在阅读教学中, 质疑问难的思维训练应从两个方面入手。

1. 由教师向学生质疑, 再引导学生

通过思维解疑。当学生懒于思索、不善思索、发现不了疑点时, 教师应向学生提出疑难的问题, 引起他们的怀疑和探索的兴趣。教师向学生质疑的主要方式有下面两种———

第一, 以疑激疑。

一篇文章, 疑总是隐含于难点处、关键处、易错处、困惑处。教师把各处之疑抓出来启发学生思考, 引出学生新的疑问来, 这就是以疑激疑。

第二, 于无疑处求疑。

在阅读过程中, 往往有这种情况:丰富的思想、深沉的感情却被十分浅显易懂的文字所包容。这些看似无疑却有疑的地方, 往往不惹学生瞩目, 他们对这些地方不屑一顾。针对这种情况, 教师应该通过质疑来激起学生的认识冲突, 出其不意地吸引他们的思考兴趣, 使其思维往深处开掘。

2. 由学生向教师质疑, 再引导学生通过讨论解疑。

首先, 教师要鼓励学生质疑, 使他们明白, 思维是从问题开始, 创造能力也是从起疑开始。疑点是深入学习的起点, 有疑才有问, 有问才有究, 有究才能打破思维平静, 从而使学习深入, 使智力得到开发。爱因斯坦说:“提出一个问题, 往往比解决一个问题更重要。”当学生明白这些道理后, 就会提高质疑的自觉性。

其次, 要给学生创造质疑的条件。在教学中, 一定要给学生质疑的机会。比如利用早自习时间, 让学生向教师质疑。也可要求学生将疑点写在纸上交给教师, 教师就如何解疑给予方法上的指导, 并作答题示范。对于学生中提出的怪问、傻问, 教师应正面引导, 以理服人, 切忌挖苦讽刺。

二、思维训练的重要性

1. 训练思之快。

思之快是指思维的敏捷性, 它能反映智力活动的速度。训练思维的敏捷性就是训练思考的速度, 使学生的反应更加迅速。思维的敏捷与记忆、联想等能力的强弱, 与听说读写技巧的熟练程度有密切的关系, 因此, 在语文教学中, 各种类型的思维训练都应有速度的要求。比如练习快速阅读、快速默词、快速听写、快速背诵、快速反应, 既可增大阅读的信息量, 又可使大脑的反应变得灵活敏捷。

把思维训练贯穿在阅读教学中, 应要求学生掌握流利和迅速的阅读方法, 学会迅速把握课文的语句。在阅读的同时进行思考, 不仅思考眼前所读的东西, 而且联想与所读内容有关的某些画面、形象、事物, 并在此基础上作出迅速的判断和分析, 从而形成思维快感。

2. 训练思之活。

所谓思之活, 是指思维的灵活性, 即智力活动的灵活程度。灵活性强, 就能够从不同的角度与方向去思考问题。 (1) 根据知识的内在联系重视运用迁移和渗透的规律。研究新旧知识间的联系, 注意发现新旧知识的结合点并利用旧知识导入新知识。 (2) 引导学生的发散性思维。这是一种适应现代科学研究, 从孤立、线状、静态向综合、立体、动态转变的思维形式。它包含“多个思维指向”、“多个思维起点”、“多种逻辑规则”、“多个思维角度”。根据这个特征, 我们可以启发学生运用多种正确的方式、多种正确的答案去解决同一问题。

3. 训练思之深。

所谓思之深, 是指思维的深刻性, 表现在思考时善于遵循逻辑规律, 做到概念明晰、判断准确、推理符合规则。训练思之深, 首先要培养学生分析比较的能力。分析是把学来的知识整体分解为各个部分, 或把它的个别特性、个别方面分解出来加以研究。这样学得的知识不是机械地存储起来, 而是要使之成为产生新知识的“发生器”。在阅读中, 要引导学生将一篇文章中有关的人、事、理、情进行分析比较, 从而让学生更好地把握文章的主题。

训练思之深, 还要培养学生综合归纳的能力。让学生为所读文章列提纲, 用几个字、十几个字、几十字反映文章各部分重点及内在联系, 是培养综合归纳能力的好方式。此外还可以指导学生梳理学过的知识, 使之条理化、系统化, 并用它去获得新知识。

课文阅读教学的提问设计和思维训练 篇5

一、教与学相统一的原则学习知识本是叫人聪明善辩，叫人能干有为，但如果教育使学生产生了厌恶心情，那就成了一件可怕的事情。因此叶圣陶先生讲：“教师之为教，不在于全盘授与，而在于相机诱导。”②教师的教学设计目的，就是体现一种语文能力的培养和形成，就是使学生已有的对知识的感知、理解、比较、分析、综合、抽象概括等思维活动能力得以发展，解决阅读情境中可能出现的各种障碍。爱因斯坦认为：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”③因此，课堂教学的提问设计应充分体现学生的主体地位及其作用。如学习形声字时，应把汉字的表义功能和形声字结合起来教学，让学生分析部首的本义和汉字意义上的源缘关系，再在语境中揣摩其意。如：“他蹒跚地走着。”“蹒跚”是什么意思？即从足部都与脚有关，下文是“走”，怎么走？推断的结论是“一种走路的样子。”然后查词典来证实推断是否正确。学生通过这样的方法去识词断义，就可以有意识地避免错别字，同时也是一种联想思维能力的培养。如一个学生这样去解释“柴”；从“木”部，知与树有关，“止”与“脚”有关，“匕”与“刀”有关，联想生活中砍柴的情景，可知，砍柴用刀，上树、折枝用脚，那“柴”就是用来烧饭的短小木头。如果简单地告诉他词的含义，那么当学生步入社会后，总不能总带着一本词典吧？[!--empirenews.page--]在课文阅读方面，在提问设计上应着重于学生能力的迁移。试举例如下。例文：《廉颇蔺相如列传》教学目的：交际语言中用词的锤炼。教学导语及提问设计：在古代外交上，特别是诸侯纷争的春秋战国时期，各国的臣子为了维护自家尊严，在外交场合上唇枪舌剑，虽然没有刀光剑影，但也是危机四伏，险象环生，那么当一个弱国的臣子面对强大的对手，如何才能不失国家的尊严呢？我请同学们阅读一下《廉蔺列传》中的“渑池相会”一节，说说蔺相如语言的精彩之处。学生甲：“酒宴上，秦王请赵王鼓瑟，表恭实傲，是凌强欺弱。蔺相如当机立断，进请秦王击缶以相娱乐。遵循礼尚往来的原则进行了不卑不亢的斗争。”学生乙：“秦使官记载成‘某年月日，秦王与赵王饮，令赵王鼓瑟’。由‘请’变成‘令’，骄横之气溢于言表。而相如让史官记下‘某年月日，秦王与赵王饮，秦王为赵王击缶。’‘请’变成‘为’，强调了结果，行为已成事实。而‘令’有遵令、抗令之分，结果不分明。”教师小结：从以上分析可知，交际场合的语言要有礼有节。寻找对方漏洞，巧妙还击而且用词要准确有力，同时应注借意口语、书面语的微妙差别。今天，在社会生活中，大到国家外交活动如新闻发布会，小到人与人普通交际往来，商贸活动如谈生意、签合同，都应当注重交际语言的锤炼，请同学们留意于这方面的素材，并谈出自己的感受。从以上例子来看，教学中的提问设计应当是不断地引导学生积极地思考，真正地把死书激活，把语文阅读能力潜移到广阔的丰富多彩的生活中去，实现“教是为了不教”的目的。

二、整体感知和局部破读相统一的原则整体感知就是在阅读课文时，使学生整体上领悟作者构思全文的思想轨迹，初步了解作者所要表达的感受和认识是什么，运用了哪些主要材料。如小说主要表现为故事情节、主要人物和环境气氛；议论文则是中心论点及与之相联系的分论点和论据等，说明文则是事物的特征等。而局部破读则是在整体感知的基础上，通过文章精要片断的剖析来深化读者对文章的认识。前者回答是写什么的问题，后者则是寻求怎么写和为什么要这样写的答案。二者必须是统一的。整体感知对于局部破读发挥着控制方向、指导进程的决定性作用。离开了整体感知的局部剖析是对文章的肢解，是对文章上下文的联系的割裂，是盲人摸象的翻版，读者无法对作者的感受、情怀、思想的源头、流向和归宿作深层次的了解。同样不去做局部破读的结果也只能是粗知大叶式的阅读。另外，从提高课堂教学效果来看，现在实行五天工作制，教学要求没有降低，原来那种“吃不了，兜着走”的做法已显得苍白无力，因此，如何把握整体感知和局部破读的关系是十分重要的。以《装在套子里的人》一文为例，首先让学生通过阅读提示及背景材料的介绍，结合课文阅读体会一下本文的主题及作者写作意图。随后，教师通过以下的提问设计来实施教学。[!--empirenews.page--]（１）本小说的中心人物是准？答：别里科夫。（２）围绕别里科夫写了哪些故事情节？答：漫画事件、骑车事件、与柯瓦连科谈话。（３）结合背景材料，思考一下作者笔下人物别里科夫有些什么性格特点？答：墨守陈规，胆小怕事。（４）别里科夫生活在一个什么样的时代？答：十九世纪俄国沙皇专制统治时期。通过以上的提问设计，学生基本上对课文有了了解。要想进一步欣赏契诃夫刻画人物性格的艺术手法，又进行如下设计。

（一）教学目的：通过神态描写的关键词语，刻画人物的灵魂。

（二）教学导语及提问设计在今天的现实生活中，有谁为挽着女友散步，男女同骑一辆单车游玩而大惊小怪呢？但是，十九世纪俄国的专制制度下，确有一位别里科夫不这样认为，甚至于神色失常。为什么？请阅读课文，找出在漫画事件、骑车事件及与柯瓦连科谈话的三个片断中的神态变化的句子，然后再分析人物的思想性格。学生归纳如下：（１）他脸色发青，比乌云还要阴沉。（２）别里科夫脸色从“发青”变成“发白”。（３）别里科夫脸色苍白。（４）别里科夫„„脸上带着恐怖的神情。学生甲分析（１）：别里科夫脸色发青，是因为没想到曾辖制全城十多年的“套子”而且竟降落在自己头上，问题的严重使他的脸色比乌云还要阴沉。其次，人们无法忍受他的陈规陋习，便刺激他这种胆小怕事的人，漫画起到了戏弄他的目的。再次，也看出他内心很脆弱、虚伪。难道他这个套中人就不担心这乱子会传到上司那里去吗？学生乙分析（２）：“发白”是生气的表现。别里科夫看见华连卡和他弟弟骑车后，认为不成体统。他说：“老师尚且如此，学生就自然会用脑袋走路了。”可见他的思想已经僵化到荒唐可笑的程度。另外，也看到当时专制思想已经有了危机。学生丙分析（３）：别里科夫妄图再“套”住柯瓦连科，没想到反叫他滚蛋，他气得脸色苍白，一点生气也没有。企图落空后，他脸色由“苍白”变为“恐怖”，说明了他在新生力量面前的惨败。教师、学生总结：别里科夫是一个拼命维护旧习惯专制的一个时代典型，也是一个害怕新生事物的典型，是旧时代的殉葬品。他既是可憎的，也是可悲的。通过以上的提问设计，学生在整体感知的基础上，再从一个人物的神态变化的描写中去思考分析人物的内心世界，归纳他的思想性格，进而更加深刻地体会到作者的创作意图是何等的匠心独运——一个旧的时代预示着将要结束，但需要的是打碎套在人们头上的精神枷锁，这样才能迎来新时代的曙光，才能避免发生在别里科夫身上的双重悲剧。

阅读教学中的思维训练 篇6

【关键词】阅读教学；思维训练；功能；方法

读书贵思，这为历代教育家所首肯。的确，阅读有着复杂的心智背景。现代心理学研究成果说明，阅读不是机械地念诵原文，而是要用自己的内部语言去理解和改造原文。可以说，阅读离不开思维，思维是阅读的灵犀，有了它，阅读时，才会一点就通。如果说阅读教学是语文教学的重头戏，那么，重就重在抓思维训练上，通过思维训练来养成学生乐思的习惯与善思的品质。

一、读中质疑和问难

阅读是颇费心思的。通常说，绞尽脑汁、冥思苦想，就道出了运用思维的苦涩与艰辛。可以说，在各种学习习惯中，思维习惯是核心的环节。在阅读教学中培养学生合理的科学的思维习惯，对于他们来说，将是终身享用不尽的财富。培养思维习惯，首先要让学生对思维发生兴趣，要以思为乐。在阅读教学中，教师抓思维训练，就要在质疑上做文章，通过质疑来激思，开启学生思维的门扉。因为有疑才会有思，而有思才会使有疑者变无疑。因此，在阅读教学中，质疑问难的思维训练应从两个方面入手。

（一）由教师向学生质疑，再引导学生通过思维解疑。

当学生懒于思索、不善思索、发现不了疑点时，教师若不向学生提出疑难的问题，引起学生的怀疑和探索的兴趣，而要求学生去思考，那是徒劳无益的。老师向学生质疑的主要方式有下面四种。第一，以疑激疑。一篇文章，疑隐含于难点处、关键处、易错处、困惑处。教师把各处之疑抓出来启发学生思考，引出学生新的疑问来，这就是以疑激疑。第二，于无疑处求疑。在阅读过程中，往往有这种情况：丰富的思想、深沉的感情却被十分浅显易懂的文字所包容。这些看似无疑却有疑的地方，往往不惹学生瞩目，他们对这些地方不屑一顾，有一种一览无余的满足感。针对这些地方，教师就要通过质疑来激起学生的认识冲突，出其不意地引起他们的思考兴趣，使学生的思维往深处开掘。比如《林教头风雪山神庙》中有一句“那雪下得正紧”，阅读时，学生容易蜻蜓点水似的一掠而过。教师则应抓住句中的一个“紧”字质疑。第三，挑起矛盾，借以质疑。所谓挑起矛盾，是指引导学生带着挑剔的眼光去审视课文，故意去拈过拿错，抓住那些貌似自相矛盾的地方以引起思索，从而更深刻的理解课文。

（二）由学生向教师质疑，再引导学生通过讨论解疑。

首先，教师要鼓励学生质疑，使他们明白，思维是从问题开始，创造能力也是从起疑开始。疑点是深入学习的起点，有疑才有问，有问才有究，有究才能打破思维平静，从而使学习深入，使智力得到开发。爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”当学生明白这些道理后，就会提高质疑的自觉性。

其次，要给学生创造质疑的条件。在教学中，一定要给学生有质疑的机会。比如对于质疑有质量的学生，教师应予以表扬，以提高质疑的积极性。有些学生也许只能提出一些不懂的词语或句子，甚至是书上现成的思考题，教师不要流露瞧不起的神色，应通过启发，让他们逐步提出有质量的问题。对于学生中提出的怪问、傻问，教师应正面引导，以理服人，切忌挖苦讽刺。总之，只要我们能注意调动和保护学生的积极性，即便是差生，也能在不断提出“为什么”的过程中提高思维能力。

二、思维能力的培养

在阅读教学中，通过思维训练，不仅可以激发思维兴趣，培养良好的思维习惯，而且还能培养学生良好的思维品质，使学生由乐思到善思。所谓良好的思维品质，主要包括思之快、思之活、思之深、思之新。思维品质是智力品质的核心，而智力品质是智力活动，特别是思维活动中智力特点在个体身上的表现。在教学过程中抓思维品质的培养，就抓住了发展智力、培养能力的关键。1.训练思之快。思之快是指思维的敏捷性，它反映智力活动的速度。训练思维的敏捷性就是训练思的速度，使学生的反应更加迅速。当今时代是知识爆炸的时代，据统计，上世纪60年代到70年代科学技术新发明、新发现超过了以往两千年的总和。人类智能的发展、知识的增长需要更多书籍加以记录传播。2.训练思之活。所谓思之活，是指思维的灵活性，即智力活动的灵活程度。灵活性强，就善于从不同的角度与方向去思考问题。训练思之活可以从以下两个方面入手。首先根据知识的内在联系重视运用迁移和渗透的规律。研究新旧知识间的联系，注意发现新旧知识的结合点并利用旧知识导入新知识。其次引导学生发散性的思考问题。这是一种适应现代科学研究，从孤立、线状、静态向综合、立体、动态转变趋向而提出的思维形式。3.训练思之深。所谓思之深，是指思维的深刻性，表现在思考时善于遵循逻辑规律，做到概念明晰、判断准确、推理符合规则。训练思之深，要培养学生进行分析比较的能力。分析是把学来的知识的整体分解为各个部分，或把它的个别特性、个别方面分解出来加以研究。4.训练思之新。所谓思之新，是指思维的独创性。思维的独创性反映智力活动的独创程度。在阅读教学中，主要是鼓励学生朝着习惯性思考相反的方向进行思考，或者提出与作者不同观点的阅读方法，认识到常人不易认识到的问题，提出不同凡俗的创造性见解。有人把这种方法叫作反读法，其关键是提倡个人的独立思考，不囿于成见，不迷信专家。孟子说：“尽信《书》，则不如无《书》。”教师要鼓励学生用怀疑的眼光，挑剔的眼光专审视阅读对象。

以上的思之快、思之活、思之深、思之新是彼此相通和紧密联系着的。思之深是基础，思之活与思之新是在此基础上衍生出来的，而思之快又是以思之深、思之活、思之新为前提的。

阅读教学中的思维训练 篇7

一、语文阅读教学中存在的一些问题

我们对现在的语文阅读教学进行反思，很大部分还存在以下一些问题： (1) 语文教育理念陈旧，教学方法单一，导致学生个性“发育不良”。 (2) 语文教学目的“近视”、功利，忽视了语文教学所应承载的对学生人生态度和思维方式的锤炼和铸造。 (3) 教师角色错位，越俎代庖，学生缺乏阅读主动权，导致学生思维无法“天马行空”。

教师应充分应用新课程标准下的教材，把教材作为师生实践生活，体验情感的媒介;把阅读教学过程看成一种对话过程。巴西教育家弗来雷(P.Freire)在《被压迫者教育学》中，提出对话关系是教学作为自由实践的精髓。只有把教学看做对话的时候人的主体价值才能得以彰显。这里的对话不仅是人与人之间的对话，也包括人与文本之间的对话。传统教学是“教教科书”，新课程标准下的教学是“用教科书来教”，教师按照自己的理解与文本、作者、学生对话，学生按照自己的理解来自主构建。教师以教科书为凭借，精心设计阅读教学课堂，在对话的过程中逐级发展学生的思维能力。

二、在阅读教学中逐级培养学生的思维能力

朱绍禹先生把阅读教学分为复述性阅读、解释性阅读、评价性阅读、创造性阅读，其思维水平呈现出由低到高的层次性。阅读教学的思维训练也应为由低到高的阶梯式层次。即“认知性阅读思维—理解性阅读思维—评价性阅读思维—创造性阅读思维”。下面我们结合《种树郭橐驼传》一课的教学进行分析。

（一）培养第一层次阅读思维能力：认知性思维

引入《种树郭橐驼传》课题后，学生朗读课文，整体感知课文(整体感知，理清思路)。

1.学生结合注释自读课文，完成下列习题

(1）给加点字注音：

病偻 () 豚 () 孳 () 勖 ()

缫丝 () 飧饔 () 蕃 ()

(2）指出下列加点字的词类活用现象并释义：

名我固当

驼业种树

早实以蕃

爪其肤以验其生枯

2.朗读课文，概括全文每节主要内容

明确:第一段，介绍人物身世;第二段，道出种树行家;第三段，畅谈种树经验;第四段，在问答中将话题移植到政事上来;第五段，问者的意外收获及作传目的。

这一层次教学的目的是让学生通过初读课文，扫清文字障碍，大致了解文章的内容、结构，让学生对课文有一个整体认识。这个整体认识决定了在部分理解过程中的思维方向、思维方式和思维的准确度。这是阅读的起点，也是一种近乎直觉感知的体验，要让学生自己去感得、知得、悟得。为此，应把有意识地教给学生有效的阅读方法作为课堂教学不可缺少的内容之一。这些方法就是在勾、画、圈、点的基础上，经过反复思考，将分析总结出来的关于段落大意、中心思想、结构特点、语言特色等方面的感受及时记录下来。这是阅读的整体感知。现代阅读教学论研究专家刘守立先生指出:“阅读心理的发展是一个整体认识的心理活动的过程，即浏览语言文字、形成整体印象，然后揣摩文章的谋篇布局，遣词造句，最后再回到文章整体上去，获得发展了的整体印象。”这说明语文阅读教学首先必须有一个整体感知的过程，切莫无视文章整体，开头就是架空分析。有了阅读的初感，形成了感性认识之后，到了分析探讨课文阶段，思考文中的形象、概念就会变得真切、生动、具体，原来感知阶段心灵瞬间的感受也会变得更为深刻、准确。在此基础上，再进行品读鉴赏，就会进入到美好的情境之中，取得综合教学效应。

（二）培养第二层次阅读思维能力：理解性阅读思维

教师要引导学生全面深入地理解课文的各个方面，也就是指导学生对课文钻进去。毛泽东同志指出:“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西，才能更深刻地感觉它。”要使学生在初读阶段所获得的感性认识产生质的飞跃，上升到理性认识，就需要理解性阅读。阅读理解，部分深究，扎实训练。这种阅读旨在通过培养一定的阅读技能，引导学生从课文中汲取各方面的知识营养。因此，在指导学生精读课文时，首先提出一定的问题让学生思考，然后再引导学生如何迅速捕捉文中关键的词、句、段;如何结合语境理解词语，深究关键词语在文中的作用，体会作者在遣词造句方面的独具匠心;如何理解关键的语句、语段对表达主题的重要作用;理解文章各层次间的关系，用心揣摩作者在谋篇布局方面的独到之处;理解作者的思想感情和文章的主题思想，领会作者在立意方面的深刻、精妙。如在《种树郭橐驼传》的教学中进行的第二环节：具体研习课文。

提出疑问：文章是如何道出郭橐驼是一个种树的行家的?郭橐驼总结的种树方法是什么?他认为种完后应该采取什么态度?他如何评价自己的成绩?其他种树的人往往怎样做?结果如何? (4) “问者”问“养树”后，提出了怎样的建议? (5) 郭橐驼是怎样评价、描述官吏烦令扰民的? (6) 养树”与“养民”有什么相同的方法?

（三）发展第三层次阅读思维能力：评价性阅读思维

如果说第二个教学基本环节是指导学生对课文钻进去，那么第三个教学基本环节就是指导学生从课文中跳出来。

王国维在《人间词话》中写道：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之……”就是说诗人对于宇宙和人生都必须深入到它的内部，又必须站在它的外边。深入到它的内部才能够描写它，站在它的外边，才能够观察它。在阅读教学中，要引导学生既能够进入文本，了解、吃透文本，又不迷信文本，能从文本中跳出来，对文本进行评价。肯定和吸收正确的、美的、好的东西，批判和摒弃错误的、丑的、坏的东西。在课堂上可以训练学生评述课文的思想内容，分析写作特点，评价作者的写作目的及蕴藏于语言文字中的思想感情，从而使学生的欣赏水平得以提高，思想情感得以升华，较好地完成教育教学任务。

在《种树郭橐驼传》的教学中我设置了第三环节：谈谈本文的写作特点。 (1) 语言有什么特点?(简洁而生动) (2) 这篇文章最主要的写作手法是什么?(对比与映衬) (3) 整篇文章中蕴含着一种什么样的风格?(婉约而多讽) (4) 你认为在这篇文章的写作手法上还有值得改进的方向吗?

（四）发展第四层次阅读思维能力：创造性阅读思维

创造性阅读思维是以解决科学或艺术中所提出的疑难问题为前题，用新颖独特的思维方法创造出有社会价值的新观点、理论、知识、方法的心理过程。阅读中的创造性思维指源自文本又超出文本地去发现新问题、解决新问题的能力，这是高级的、复杂的心理过程，是阅读思维的最高层次。

在阅读教学中，要培养学生的创造性思维能力。引导学生运用文本本身所蕴含的创新思维因素，进行思维创新。鼓励学生在文本的阅读和学习过程中敢于对文本提出挑战，提出全新的见解。并且通过对文本的阅读与体验，仔细揣摩，潜心思考，在几乎没有任何提示与参考的情况下，独立获得关于文本的较为准确的理解。在《种树郭橐驼传》教学的第四环节：结合“能顺木之天以致其性”谈谈儿童教育。

提问： (1) 以你现在学生的身份，你想就教育问题对老师们说些什么? (2) 如果你是今日之教师，你会怎样让学生们健康而快乐地成长? (3) 把郭橐驼种树的原则用于今天的育人，就能满足教育的需要了吗? (4) 你能否围绕想“素质教育”“身心健康教育”发表你的育人观?

生本化阅读教学思维训练的四个层次 篇8

一、组织认知性阅读, 引导思维进入文本

认知性阅读思维主要是记忆性思维。所谓认知, 即是通过视觉感官来感知和辨识文本初步信息的过程。以教学鲁迅的短篇小说《孔乙己》为例, 教学时, 我们应该在组织学生自读或者听读课文的同时, 出示下列问题, 并且要求学生无条件地完成: (1) 给文中出现的生字注音; (2) 根据文末注释和语境给文中的生词释义; (3) 请用最简洁的话复述故事情节; (4) 理清课文的结构层次, 概括段意; (5) 找出文中的人物肖像描写、环境描写等。

认知性阅读思维主要是在客观层面上对阅读文本中的某些信息进行梳理。具体表现为:能够正音辨识生字、根据文意推断词义、无障碍通读全文;能用自己的话简洁明了地复述文本大意或故事梗概;能够准确梳理文本的结构层次, 并简要概括段落大意;能够借助课文注释或自备的教学辅导资料回答问题, 背诵或者默写精彩段落或者全文。上述认知目标是学生获取文本信息的最低级层面, 其思维水平也是最低的。

二、启发理解性阅读, 引导思维吃透文本

当学生顺利完成认知性阅读思维训练后, 我们应该立即将学生的思维引向深层思维:即品鉴蕴含在文本语言中的情感意蕴, 品鉴语句的深层意蕴。饶美红老师执教《孔乙己》时, 曾在上述层面的阅读思维训练基础上, 引导学生紧紧扣住“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”这句话, 对孔乙己形象进行三度评析, 即:初品孔乙己, 他是一个饱受侮辱与欺凌的“读书人”;再品孔乙己, 他是一个具有悲剧性格的“边缘人”;三品孔乙己, 他是一个贫贱的“多余人”。由此可见, 大凡高明的教师都不会将训练目标停留在字词等的认知理解层面上, 而会引导学生透过文本中的字词表层去挖掘其深层的潜在信息, 引导学生细细品味其弦外之音。这就是理解性阅读思维的范畴了。理解性阅读思维就是学生在认知性阅读思维的基础上对文本中丰富的思想内容、写作手法、艺术风格等的感悟与品鉴, 是认知性阅读思维的发展和深入, 是阅读思维的关键环节。

理解性阅读层次的具体要求如下: (一) 能依据文本资源分析具体问题; (二) 能依据文本资源与教师的引导综合问题; (三) 能概括性地阐述某些问题; (四) 能准确简述作者的创作意图和高度概括文章的主旨等。

这一层次的阅读理解将思维的探针直接刺入文本的核心深处去探究一个个具体的问题。教师必须引导学生在知识储备与学习经验的基础上将认知、感悟的新知识、新问题联系起来, 通过想象、联想、判断、推理、概括等思维活动过程把握阅读文本的丰富内蕴。

比如余映潮老师在引导学生探究理解《孔乙己》这篇课文时, 依据文本内容设计出下列问题供学生独立思考或小组讨论:请说说作者为什么要写孔乙己把茴香豆发给众孩子吃的场面?文中几次写道孔乙己挨打?请说说孔乙己挨打的原因与过程。余老师认为这两个问题看似简单, 意蕴却贯穿全文:这两个方面从一个侧面反映出孔乙己的人生悲剧与当时整个社会的背景, 可以揭示全文的主旨。就这样, 教师引导学生由表及里、由浅入深地解读上述两个看似简单实则内涵丰富的问题探究《孔乙己》的深层意蕴, 有效训练了学生思维的广度、深度和灵敏度。

三、给以评价性阅读机会, 引导思维鉴别文本

引导学生顺利完成对文本的认知性阅读思维和理解性阅读思维, 还只是完成读顺、读懂文本之基本任务。因为, 语文教学的目标不止于读顺、读懂文本, 还应该向更深层次开发:还要通过读者的阅读经验和生活经历来评价文本的优劣。这就是评价性阅读思维训练, 是读者基于阅读文本又超越于阅读文本的深度思考和具有个性化阅读品鉴的思维过程。具体包括: (一) 对文本的主要内容、社会价值和艺术价值等做出准确评价; (二) 对文本的表达技巧和风格做出准确评价; (三) 对文本的写作背景、社会作用和时代意义做出准确评价; (四) 对作者的观点态度和情感倾向做出准确评价。

朱绍禹教授认为:“这种批判思维能力, 从低年级起就应开始培养, 并随着年级的升高逐步增强要求。教师有必要了解这种思维的重要性, 鼓励学生大胆发表意见, 展开评论乃至争辩。”可见, 阅读教学中评价性思维能力的培养应立足于“怀疑、批判、独见”三个思考点上, 教师要善于质疑, 善于诱导学生生疑, 进而进行批判、评价。比如, 孔乙己形象是否有真正的原型?孔乙己值不值得人们同情?我们如何看待孔乙己的悲剧性命运?鲁迅先生塑造孔乙己这个人物形象有怎样的社会现实意义?

学生的思维潜力是巨大的, 如果教师点拨得当, 学生即有可能爆发出思维的火花。如教学《孔乙己》一文时, 有的学生认为孔乙己的悲剧性命运不值得同情, 理由是他身材高大, 具有充分的谋生能力, 但是他却不屑与劳动者同伍。但是, 也有的学生认为孔乙己的悲剧是封建社会科举制度造成的, 孔乙己是受害者, 其悲惨命运当然值得人们同情了。学生的上述看法虽然有失全面, 但这种质疑批判精神很可贵, 教师应该给予鼓励。

四、启迪创造性阅读, 引导思维超越文本

何谓创造性思维?即对阅读中遇到的疑难问题, 用独具匠心的思维方式, 创造出具有划时代意义的新理论、新观点、新方法、新知识等的思维过程, 是阅读思维的最高层次。具体表现为:提出新问题、发展新意见、做出新答案、解决新问题。其本质是求新求异。那么, 如何培养学生的创造性阅读思维能力呢?答案是:引导学生对文本内蕴进行多向思维的探究性品 读。具体 指导策略 为 : (一) 引导学生自己发现问题; (二) 引导学生多角度思考问题, 取其最佳答案; (三) 引导学生大胆假设推理; (四) 教师要敞开心扉接受学生的未成熟意见; (五) 引导学生讨论问题要灵活变通。

特级教师钱梦龙曾说过:“教师这里没有现成答案, 你怎么想就怎么说。”余映潮老师在教学《孔乙己》时, 曾如此引导学生进行创造性品读文本:横向比读:孔乙己的挨打与众人的取笑;孔乙己的出场与退场;身体正常的孔乙己与身体残废的孔乙己。纵向比读:孔乙己与酒;孔乙己与书;孔乙己与“偷”;孔乙己与铜板。余老师鼓励学生热烈讨论, 各抒己见, 引导学生探讨上述话题背后所蕴含的深层意蕴, 加深对文本意蕴的更深层次理解。当学生热烈讨论上述问题畅所欲言各抒己见时, 说明学生对《孔乙己》一文的阅读教学已经进入了创造性思维训练的最佳状态, 实现了《初中语文教学大纲》中“通过多种方法, 引导学生积极思考, 鼓励他们进行创造性思维活动……增强能力, 发展智力”之目标。

综上所述, 阅读教学时, 训练学生的阅读思维层次, 必须符合学生的认知心理和思维规律。指导学生开展阅读活动, 必须拾级而上, 不可跨级而行。唯有如此, 课堂才成为生本化的心灵天堂, 学校才能成为积极思考的王国, 生本化教学理念才能得到切实有效地落实。

小学数学教学中的思维训练 篇9

一、激发学生思维动机

动机是人们“因需要而产生的一种心理反映”, 它是人们行为活动的内动力.因此, 激发学生思维的动机, 是培养其思维能力的关键因素.

教师如何才能激发学生思维动机呢?这就要求教师必须在教学中充分发挥主导作用, 根据学生心理特点, 教师有意识地挖掘教材中的知识因素, 从学生自身生活需要出发, 使其明确知识的价值, 从而产生思维动机.例如:在教学“按比例分配”这一内容时, 首先要使学生明确学习这一知识的目的:在平均分不合理的情况下, 就产生了按比例分配这种新的分配方法.教学时可设计这样一个问题:一个车间把生产1000个零件的任务交给了张师傅和李师傅, 完成任务后要把500元的加工费分给他们.结果张师傅加工了600个零件, 李师傅加工了400个零件.这时把500元的加工费平均分给他们合理吗?从而引发出学生探求合理的分配方法的思维动机.这样设计教学既渗透了“知识来源于生活”的数学思想, 又使学生意识到学习知识的目的是为了解决生产和生活中的实际问题.学生的学习动机被激发起来了, 自然会全身心地投入到后面的教学活动之中.

二、理清学生思维脉络

认知心理学家指出, “学生思维能力的发展是寓于知识发展之中的”.在教学中, 对于每一个问题, 既要考虑它原有的知识基础, 又要考虑它下联的知识内容.只有这样, 才能更好地激发学生思维, 并逐步形成知识脉络.我们教学的关键在于使学生的这种思维脉络清晰化, 而理清思维脉络的重点就是抓住思维的起始点和转折点.

1. 引导学生抓住思维的起始点.

数学知识的脉络是前后衔接、环环紧扣的, 并总是按照发生———发展——延伸的自然规律构成每个单元的知识体系.学生获得知识的思维过程也是如此, 或从已有的经验开始, 或从旧知识引入, 这就是思维的开端.从学生思维的起始点入手, 把握住思维发展的各个层次逐步深入直至终结.如果这个开端不符合学生的知识水平或思维特点, 学生就会感到问题的解决无从下手, 其思维脉络就不会在有序的轨道上发展.例如:在教学“按比例分配”这一内容时, 从学生已有知识基础———平均分入手, 把握住平均分与按比例分配的关系, 即把一个数量平均分就是按照1∶1的比例进行分配, 从而将学生的思维很自然地引入按比例分配, 为学生扫清了认知上的障碍.

2. 引导学生抓住思维的转折点.

学生的思维有时会出现“卡壳”的现象, 这就是思维的障碍点.此时教学应适时地加以疏导、点拨, 促使学生思维转折, 并以此为契机促进学生思维发展.例如:甲乙两人共同加工一批零件, 计划甲加工的零件个数是乙加工的25.实际甲比乙计划多加工了34个, 正好是乙加工零件个数的79.这批零件共有多少个?学生在思考这道题时, 虽然能够准确地判断出25和79这两个分率都是以乙加工的零件个数为标准量的, 但是, 这两个标准量的数值并不相等, 这样, 学生的思维出现障碍.教师应及时抓住这个机会, 引导学生开拓思路:“甲加工的零件个数是乙的79”, 这说明甲、乙计划加工零件的个数是几比几?“正好是乙加工零件个数的79”, 又说明甲、乙实际加工零件个数是几比几?这样, 就将以乙为标准量的分率关系转化为以总个数为标准量的分率关系, 直至解答出这道题.在这个过程中, 教师引导学生由分数联想到比的过程, 实际就是学生思维发生转折的过程.抓住这个转折点, 有利于克服学生的思维障碍, 有利于发散思维的培养.

三、培养学生思维方法

学生在解决数学问题时, 常常需要把面对的问题通过转化、分析、综合、假设等变化成已知的数学问题.在这个思维过程中, 要依据具体情况恰当地运用分析与综合、具体与抽象、求同与求异、一般与特殊等思维方法.

1. 分析与综合.

总体来说, 思维就是通过分析、综合来进行的.恰当地采用分析或综合的思维方法, 有利于沟通条件与问题的联系, 建立起清晰的思维脉络.当然, 根据具体问题将分析与综合结合起来进行分析, 更会提高思维的效果.

2. 具体与抽象.

小学生的思维特点是从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡.发展学生思维的“着眼点”应放在逐步过渡上.教学中, 结合知识内容, 精心组织操作活动, 可以帮助学生将抽象的事物具体化.

3. 求同与求异.

有些数学知识之间既有差别又有千丝万缕的联系.恰当地运用求同与求异的思维方法, 通过对相关知识的比较, 能够有效地促进学生思维发展.通过运用求同与求异的思维方法, 不但使学生构建了完整的知识体系, 而且发展了学生多极化的思维方法, 有利于克服思维定势.

4. 一般与特殊.

在教学中教师应注意引导学生观察、思考数学知识的一般性与特殊性, 以促进学生思维能力的提高.教师通过引导学生感知一般与特殊的关系, 从而使学生树立起具体问题具体分析的思维方法, 培养学生灵活处理实际问题的能力.

摭谈作文教学中的思维训练 篇10

一、训练学生全面的思维能力

要有计划地通过教学中的听、说、读、写四方面的思维训练,来培养学生具有比较全面的思维能力,即逻辑思维 (抽象思维)与形象思维两种基本思维能力。在写作文时,学生主要运用形象思维的能力来叙述事物的发展过程,来描写鲜明的形象,来描绘生动的场面等;同时又运用抽象思维能力来安排结构层次,归纳总结与提炼主题。这样既运用生动形象的语言文字增强了文章的美感,又运用思维的深度与宽度提升了文章的思想性。只有同时运用以上两种对立统一的思维方式来构思,文章才能写得具体、生动、亲切而又有条不紊,克服空洞、生硬、乏味而又杂乱无章。如朱自清的《春》,不仅文笔形象生动、亲切感人,而且构思精巧、思路清晰,含景、情、理于一篇。这就是两种思维方式同时综合运用的范例。如我们可通过《春》这篇文章的学习,让学生借鉴其写法,用比喻、拟人、排比等修辞,用描写、抒情、议论等表达方式,写“夏”“秋”“冬”的图景,来歌咏“夏”“秋”“冬”。学生们往往能写出意想不到的佳句妙段。又如可通过冰心的 《谈生命》中把生命比作“一江春水”和“一棵小树”来仿写。 教师作一些点拨:让学生把生命比作茶,描述茶的沉浮、清香、苦涩、回味无穷等,来写生命的顺境、逆境、快意、失意等;把生命比作花,描述花的孕育、风吹雨打、开谢、归于泥土等,来写生命的历程、历练、奉献、意义等。学生的思维打开了,定能写出别具一格的华章。这样,把阅读教学与作文教学紧密结合,不仅训练了学生的形象思维,又训练了学生的求同思维、求异思维、发散性思维和创造性思维。

二、训练学生辩证的思维能力

中学生的思维处于不很成熟的时期,他们由于阅历较浅,在思考问题时往往顺着一个方向延伸:不能辩证地看待社会现象,不能透过现象看本质地认识事物。如他们写自己遇到的不良的社会现象或事件时,往往把这个社会说得一无是处;他们在批判丑恶时,容易静止地、孤立地、片面地看待和分析问题。尽管在思想政治课上,他们对唯物辩证法有所了解,但这种能力似乎不能顺里成章地迁移到写作中去。

综观中学语文教材,就蕴藏着丰富的辩证思维内容,初一教材就完全可以成为训练学生辩证思维的起点。如学习了《伊索寓言·蚊子和狮子》,可由“蚊子———狮子———蜘蛛” 三者之间的关系,引出“强大的和弱小的”的话题,训练学生的辩证思维,让学生学会一分为二地看待问题。从《论语十则》中“学而不思则罔,思而不学则殆”。可引出“学与思”的话题进行作文,结合自身的学习体验、学习方法来论述学思结合的重要性。《想和做》谈了“想”和“做”的辩证关系,让学生揣摩其写法写一段话,谈谈“教”与“学”的关系,“理想”与 “现实”的关系等。

我们也可以列举平常而熟悉的生活、熟语等训练学生的辩证思维。如自由与纪律:自由受纪律的约束,自由离不开纪律;没有纪律就谈不上自由,自由依赖纪律而存在,即没有绝对的自由。引导学生明白:一切事物都是矛盾的,矛盾着的事物的两个方面是对立统一的。它们相互排斥又相互依赖。又如让学生对“旁观者清”、“近朱者赤、近墨者黑”谈谈自己的看法。学生畅所欲言,会很快阐发出“旁观者未必清”、“近墨者未必黑”这样的观点。

三、训练学生灵活的思维能力

思维的灵活性表现在能多角度、多层次、多侧面地看问题。观察的角度的变化,思考的深度的变化,会使人们的认识也随之变化。如我让学生写一篇以“水”为话题的作文,是这样进行点拨的:

1.让学生联系自然,思考立意。即让学生从大自然的花草树木、行云流水、江河湖海等生发联想,联系到生活、生命、人生等,从自然现象中去获得写作的灵感。

2.让学生联系生活,思考行文。即把“话题”与现实生活挂钩,从生活中直接获取作文素材。

3.让学生从正面到反面,思考阐发。即从“话题”正面与反面去联想,以此来点燃创作的火花。