理性阅读

理性阅读（精选十篇）

理性阅读 篇1

新课程标准指出:“阅读是搜集信息、处理信息、认识世界、发展思维, 并获得审美体验的重要途径。阅读教学是教师、学生、文本之间对话交流的过程。”这一新课程理念对语文教师提出了新的要求:语文教学要重视学生在阅读过程中的主体地位, 重视学生的独特感受和体验, 教师作为一个引导者, 并不能替代学生在阅读中的地位。

一、感悟文章, 充分阅读

阅读教学中, 首先一定要保证学生有足够的阅读时间, 使学生达到熟悉课文、掌握文章脉络并能为我所用的程度。很多时候我们容易忽略语文阅读教学的重要环节———读。不让学生充分阅读课文就实施教学, 这往往会导致课堂教学难以达到预期效果。如学生因读得少, 一些生字、生词不能及时地理解掌握, 句子读不通顺, 更别说理解文章并发表自己的独特见解了。没有让学生充分的阅读就实施教学, 实际上也是不尊重学生的一种表现, 是无视学生存在, 是真正的“一言堂”。这样的阅读教学无法体现学生学习的主体性, 无法让学生积极、乐观地学习, 教学效果可想而知。

阅读教学中自读、自悟是阅读的基础。因此, 在阅读教学中要先读后教, 给学生充裕的阅读时间, 让学生在读中有所感悟和思考。教师应重在引导学生逐步学会朗读、复述、默读以及略读、浏览、精读。这样不但训练了学生的朗读、复述、概括能力, 而且学生在每一次阅读中都有所感悟、思考, 这样读的过程就是读者和作者相互对话的过程。

二、激活思维, 讨论质疑

提高学生的阅读能力, 关键在于激活他们的思维。要达到这一目的, 就要优化语文阅读教学, 培养学生主动、积极地探究文章信息的习惯和能力。因此, 在阅读教学中, 教师要善于刺激学生思维, 创造时机, 唤醒、激活学生的思维, 让学生自己去思考, 去同作者进行思维碰撞和心灵交流, 达到情感上的共鸣并同时获得自我的丰富与发展。

什么是质疑精神呢?在以往的课堂教学中常常看到这种现象, 讲授之后教师常常会问学生:“听懂了吗?还有什么问题吗?”学生通常都没什么问题, 这里的“问”纯粹是走过场, 没任何意义。因此, 要培养学生的质疑精神, 教师首先要更新观念, 做到明确提问。明确提问不仅仅只是教师的权利, 更应该是学生的权利。我们在课堂上最理想的提问应该是师生互问、生生互问, 让学生在质疑、交流、讨论的过程中主动获取知识, 以达到培养真正人才的目的。

讨论式教学法是和传统的讲授式教学法相对应的概念。顾名思义, 与讲授式教学法不同, 讨论式教学法摒弃了传统的灌输式、填鸭式的做法, 它在教师组织和引导下, 全体学生都积极参与课堂讨论, 从而实现了教与学的互动。讨论式教学法就是指以讨论为基础的教学。在课堂上经由教师引导、学生讨论, 就某一问题发表见解, 教师就讨论结果作一定总结, 从而使学生变被动为主动探寻知识的一种教学方法。

讨论能激发学生思维、活跃课堂气氛, 使结论更正确、更全面, 而且更能够引起学生学习的浓厚兴趣。通过讨论, 增进了学生对有争议问题的理解。有句古语:“真理愈辩愈明”、“学起于思, 思起于疑”。因此, 在阅读教学中应适时、适度地设置问题, 让学生通过讨论加深对课文的理解, 以此引发学生去自主学习, 主动探索, 激发学生独见、新见、创见, 训练学生思维的敏捷性, 认识事物的全面性、深刻性。

三、激发感情, 创设氛围

新教材里的课文都是经过专家精选的文质兼美的文章, 跳动着时代的脉搏, 充满生命的活力, 倾注了作家浓烈的感情。古人有“言为心声”的说法, 因此阅读中应重视激发学生感情, 创设氛围。李吉林的情境教学, 魏书生的妙趣横生的教学语言, 钱梦龙的艺术教学手段, 这些特级教师的成功之处无不在于他们情感的投入, 这在于他们对文章有一个情感深入的过程。由此我深深地感到:一名语文教师在阅读教学的过程中, 必须做到全身心地投入, 要点燃学生情感的火焰, 教师首先要点燃自己情感的火焰。阅读教学是一个生命与生命的对话、情感与情感的交流、智慧与智慧碰撞的过程。只有情深才能感人, 这样的阅读教学才能收到事半功倍的效果。

首先, 教师要善于调动、表达自己的情感, 并以自己的真情实感引发学生的情感。情感具有感染性和迁移功能, 教师要善于先把课文的情感内化为自己的情感, 再把自己的情感传达给别人, 使别人为这些情感所感染, 也体验到这些情感。在此基础上, 再把学生的情感引入到所感知的对象之中。若教师自己缺乏情感, 那就无法引导学生的情感流向了。

其次, 教师要善于构建良好的师生人际氛围。平等、合作、和谐的师生关系能给学生以自由舒展的心理空间, 使学生沉浸在一种丰富、和谐、温暖的氛围中, 这不仅有助于学生情感的引发和展开, 而且能够满足学生独立、自尊、理解、信任等情感需要。

再次, 教师要善于创设生动具体的课堂教学情境。无论是艺术欣赏还是艺术创作, 触景生情是最普通、最常见的一种审美情感活动, 这也正是情感的情境性特征的体现。在阅读教学中, 创设恰当的情境能有效地引发、唤醒学生的情感, 而且能借助情境深化学生的认知。因此, 有经验的语文教师往往十分重视阅读教学情境的创设。

如何理性看待托福阅读机经 篇2

一.托福阅读机经有多大价值?

关于托福阅读机经价值这一点，如果大家找过比较多的机经就能发现一些端倪。实际上很多来源渠道不太靠谱的所谓真题机经都存在一些质量方面的问题。这是因为很多托福阅读真题是靠考完试的同学回忆整理得来的，而这些回忆托福阅读真题的考生本身的水平就参差不齐，回忆的内容不完整或者出现疏漏甚至错误的情况比比皆是，他们给出的答案自然正确率也无法保证。而即便是答案全对，在托福考试本身相当紧张的时间流程压力下，这些考生也难免会出现回忆中漏题或记错题等等问题，这就让这些托福阅读真题机经的准确性值得商榷了。

二.托福阅读机经不要背记答案

除了考后回忆出的机经存在质量问题外，还有一点也让托福阅读真题机经的价值受到质疑，这就是所谓的变体题现象。具体来说，ETS其实对于大家会在考后回忆整理真题的情况并非完全不知情，而其应对方法也非常简单，那就是更改题目，背过托福阅读真题的考生可能会发现，每次考试即便阅读文章还是旧的文章，但出现的题目却并不是完全一样的。也就是说，ETS的托福阅读题库中，对于每一篇文章并不是只有12-14道固定的题目。因为每名考生在2次考试中遇到同一篇考试的概率不大，所以大家会觉得文章都是重复的。但其实每次的考题常会有所出入。这些题目就是所谓的变体题。特别是托福阅读真题中的词汇题、插入句子题、简化句子题等都是很容易进行改动的。而哪怕是稍微复杂一些的细节题和要点总结题，选项也是可以很容易改变的。

三.不要太过依赖托福阅读机经

很多考生对于托福阅读真题机经有着盲目的新人，觉得准备托福阅读时狂练真题就够了，认为背了真题考试时就可以万事大吉。甚至有些同学的托福阅读备考方式就是背真题、看真题，把机经当成最有效的提分法宝。这种过于极端的做法无疑是错误的。托福考试考得不是记忆力而是语言能力，因此托福阅读真题机经能够带给大家的帮助其实也是有限的，是建立在考生本身具备足够的阅读能力才能体现出实际价值的。因此，小站君建议大家在准备托福阅读时别太过于迷信机经，不要认为背了真题机经考试时问题就能迎刃而解，请从心态上就摆脱对托福阅读真题机经的依赖。

从2020年开始，托福考试每个考场会出现两套以上的不同考题，所以托福阅读考试的变数越来越大，即便是机经也很难准确预测。大家一定要理性看待托福阅读机经，不要过分依赖机经。打好基础，提高做题能力才是关键!

托福阅读真题原题+题目

There are only a few clues in the rock record about climate in the Proterozoic eon. Much of our information about climate in the more recent periods of geologic history comes from the fossil record, because we have a reasonably good understanding of the types of environment in which many fossil organisms flourished. The scarce fossils of the Proterozoic, mostly single-celled bacteria, provide little evidence in this regard. However, the rocks themselves do include the earliest evidence for glaciation, probably a global ice age.

The inference that some types of sedimentary rocks are the result of glacial activity is based on the principle of uniformitarianism, which posits that natural processes now at work on and within the Earth operated in the same manner in the distant past. The deposits associated with present-day glaciers have been well studied, and some of their characteristics are quite distinctive. In 2.3-billion-year-old rocks in Canada near Lake Huron (dating from the early part of the Proterozoic age), there are thin laminae of fine-grained sediments that resemble varves, the annual layers of sediment deposited in glacial lakes. Typically, present-day varves show two-layered annual cycle, one layer corresponding to the rapid ice melting and sediment transport of the summer season, and the other, finer-grained, layer corresponding to slower winter deposition. Although it is not easy to discern such details in the Proterozoic examples, they are almost certainly glacial varves. These fine-grained, layered sediments even contain occasional large pebbles or dropstones, a characteristic feature of glacial environments where coarse material is sometimes carried on floating ice and dropped far from its source, into otherwise very fine grained sediment. Glacial sediments of about the same age as those in Canada have been found in other parts of North America and in Africa, India, and Europe. This indicates that the glaciation was global, and that for a period of time in the early Proterozoic the Earth was gripped in an ice age.

Following the early Proterozoic glaciation, however, the climate appears to have been fairly benign for a very long time. There is no evidence for glaciation for the next 1.5 billion years or so. Then, suddenly, the rock record indicates a series of glacial episodes between about 850 and 600 million year ago, near the end of the Proterozoic eon.

1. Which of the following does the passage mainly discuss?

(A) How patterns in rock layers have been used to construct theories about the climate of the

Proterozoic age

(B) What some rare fossils indicate about glacial conditions during the late Proterozoic age

(C) The varying characteristics of Proterozoic glacial varves in different parts of the world

(D) The number of glacial episodes that the Earth has experienced since the Proterozoic age

2. According to the passage , the fossil record of the Proterozoic eon is

(A) highly regarded because it preserves the remains of many kinds of organisms

(B) less informative than the fossil record of more recent periods

(C) very difficult to interpret due to damage from bacteria

(D) more useful to researchers than otheraspects of the rock record

3. The word scarce in line 4 is closest in meaning to

(A) ancient

(B) tiny

(C) available

(D) rare

4. It can be inferred from the passage that the principle of uniformitarianism indicates that

(A) similar conditions produce similar rock formations

(B) rock layers in a given region remain undisturbed over time

(C) different kinds of sedimentary rocks may have similar origins

(D) each continent has its own distinctive pattern of sediment layers

5. The word resemble in line 14 is closest in meaning to

(A) result from

(B) penetrate

(C) look like

(D) replace have similar origins

6. According to the passage , the layers in varves are primarily formed by

(A) fossilized bacteria

(B) pieces of ancient dropstones

(C) a combination of ancient and recent sediments

(D) annual cycles of sediment transport and deposition

7. The phrase the other in line 17 refers to another

(A) annual cycle

(B) glacial lake

(C) layer of sediment

(D) season

8. According to the passage , the presence of dropstones indicates that

(A) the glacial environment has been unusually servere

(B) the fine-grained sediment has built up very slowly

(C) there has been a global ice age

(D) coarse rock material has been carried great distances

9. Why does the author mention Canada, North America, Africa, India, and Europe in lines 23-24?

(A) To demonstrate the global spread of dropstones

(B) To explain the principles of varve formation

(C) To provide evidence for the theory that there was a global ice age in the early Proterozoic eon

(D) To illustrate the varied climatic changes of the Proterozoic eon in different parts of the globe

10. Which of the following terms is defined in the passage ?

(A) fossil record (line 3)

(B) laminae (line 13)

(C) varves (line14)

(D) glacial episodes (line 28)

从阅读经典到经典阅读的理性向学 篇3

[关键词]阅读教学 阅读经典 经典阅读

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）31-035

所谓阅读经典，是指阅读文本的精彩程度堪称经典，其阅读行为是常规性的；而经典阅读，则是指阅读者用阅读经典的态度对文本展开精细化的研读，由此建构起来的阅读认知是经典的。在阅读教学中，教师要提升阅读意识，精选阅读文本、研读文本、演绎经典，实现从阅读经典向经典阅读的顺利过渡，全面提升学生的阅读品质。

一、选择经典，拓宽学生阅读视野

在小学阅读教学中，教师要引导学生进行经典阅读，需要先选择经典的阅读素材。教材文本大多选自名家之手，属于经典范畴，但那些名不见经传的文本未必就不是经典。所谓经典，应该是文本具有内质美、形式美、语言美等特质，并非一定要出自名家之手。教师在教学中，要对文本材料进行精心筛选，找到文本的经典所在，引导学生展开经典阅读。选择阅读经典文本不能只局限于教材，教师要注意拓宽学生的阅读视野，借助多种媒介寻找经典文本，为经典阅读提供物质保障。

小学语文教材的编排不仅体现单元同类特征，还具有多元性、丰富性，每一篇课文都有阅读的亮点。如，《九寨沟》一文，虽然不是出自名家之手，但其描写部分堪称经典。它的景物描写生动形象，情节安排自然有序，体现散文游记的特点，具有极高的阅读价值。教师在引导时，要先让学生整体感知，梳理文意；然后让学生挑选精彩文段进行重点研读，感受作者遣词造句的精妙，体验作者情感，形成阅读认知。教师精选几段，进行典型赏析。教学“每当天气晴朗时……‘五彩池’呢”一段，教师播放相关图片，讲解描写手法，为学生顺利阅读做好铺垫。教师将课文精彩部分筛选出来，为学生提供更多经典文本素材，这样学生学习的效率自然提高。

二、研读经典，构建学生阅读认知

经典阅读内涵丰富。教师要对经典阅读行为和阅读目标进行规范，提出个性化阅读要求，让学生在阅读过程中逐渐走进文本核心，厘清文本内质特征，对文本形成个性认知。小学生阅读基础较差，教师需要对阅读方式进行规范要求，对阅读行为进行针对性引导，对阅读效果进行综合评估，对阅读得失进行反思，这样才能帮助学生从阅读经典走向经典阅读。经典阅读不仅是一种阅读方法，更是一种阅读意识。培养学生经典阅读习惯，已经成为提升学生阅读品质的重要途径。

在学习《开天辟地》时，教师让学生阅读文本内容，然后以学习小组为单位，讨论如何将这个神话故事讲得更清晰，要求每一个成员都在小组内试讲故事，同时选出优秀者参加班级故事大赛活动。小组展示时，各个小组都能够圆满地完成任务。班级展示更是精彩纷呈，学生发挥出自身优势，将文本情节演绎得非常到位。接着，教师安排学生阅读文本，小组讨论讲故事的技巧，这为学生探索文本精髓创造条件。学生能够成功讲述文本故事，对文本内涵进行深入探讨，这样才能形成对文本的二度创作，提升文本的品质。

三、演绎经典，训练学生阅读品质

在阅读教学中，教师要引导学生研读文本，设计丰富的训练内容，让学生对文本展开深入细致的解析，形成独立性、个性化的阅读认知。阅读训练是经典阅读成果的展示与巩固，需要教师对学生阅读实际进行科学评估，为阅读训练设计提供依据。阅读训练不仅要以经典文本为基点，还要对学生经典阅读行为进行梳理，这样才能完善经典阅读的认知体系。

在学习《珍珠鸟》时，教师引导学生对文本展开深入研读，最后进行这样的延伸阅读训练：“课文给我们留下许多感兴趣的情境，给你几个备选角度，写一写：一是舒适、安全的巢；二是可爱雏鸟儿；三是小鸟喝茶；四是幸福的‘三口之家’；五是雏鸟儿的梦。”这样的训练学生接触很少，因而都积极进行思考，想用自己的方式为文本添上精彩一笔。一个学生写道：“可爱的雏鸟儿，像是一团毛茸茸的绣球，滚过来滚过去，真是好玩。我轻轻捧起它，双手顿时感觉到一阵温暖。啊！小鸟，原来你的童年充满温馨。”很明显，学生对文本展开了深入阅读，并获得丰富的感知体验。

小学阅读教学的技巧运用呈现多元性。教师需要根据阅读教学实际和学生阅读基础精选阅读方法，提升阅读引导的针对性。阅读教学要实现经典阅读，还需要教师采取多种引导策略，帮助学生建立经典阅读意识，对文本展开深入细致的研读，实现文本、生本思维的接轨，引发学生认知共鸣，培养学生良好的阅读品质。

理性助跑推动学生自主阅读 篇4

面对此境, 不如因势利导理性助跑, 推着学生爱上阅读, 自主阅读。

用教师行动引导意识:一群教师的阅读意识, 决定着他们教书育人的高度和深度。面对新时代的新事物, 这样的教师群体, 才不会一味地空洞说教, 一味地明令禁止, 挑动学生更多无端的神往, 触动学生那根青春期的叛逆的弦, 诱发师生新的潜在矛盾。而是从容应对, 用自己的睿智引导学生, 用自己的行动影响学生。

每日诵读, 开辟课堂“五分钟诵读”:网络微博、博客、播客、文学网站中的博文, 或美文或时文, 或新闻或笑话, 或哲言或警句, 先亲自朗读再放手学生自读, 并开展推荐优秀博文与网址、优秀自撰博文、优秀朗诵者的“三优”评选, 在无言中带着学生阅读、欣赏、自写健康向上的网络文字, 促进学生自觉甄别网络文字的价值导向、自觉选择阅读、自觉有效利用网络文字, 展示自我风采。

每周思读, 巧用语文活动课, 欣赏网络时文或视频, 师生小议当下时事、学生行为意识、名人成长等社会焦点、学生成长热点, 引导学生正确看待社会万象、自我成长困惑等客观存在的现象, 以提高学生的精神境界, 提升自己的阅读品质。

每月共读, 和家长沟通、师生交流, 同购一本、同读一本、同写读书笔记, 同台交流感悟, 在共读中相互推动, 在共读中交融。

如此经年累月, 高品位阅读自然会根植在学生思想深处, 自然会结集出版学生诵读文集、思读文集、共读文集等文学作品集, 从而演绎让学生自觉地在诵读中明智, 思读中深刻, 共读中灵秀;凡有所学, 皆成性格。

用校园文化影响意识:一所学校的阅读文化, 意味着它的发展内涵和品位, 更关乎着一个学生的阅读品质, 关乎着一个学生的思想和素养。

常言道, 好的文化环境, 会在潜移默化中造就高品位的人, 对于一个学校更是如此。于之, 学校不妨创建高品位文化名片, 让学生走进高品质阅读、享受高品质阅读、养成高品质阅读。

一、做细校园环境, 即利用好每面墙、每棵树、每个角落, 黑板报、宣传栏、校园广播, 教室、寝室文化建设等媒介, 营造浓郁阅读文化气息, 催动学生做一个文化人。

二、做实“三名”:“名著”, 即古今中外名著、古典文学名籍等, 要一贯搁置阅览室、图书角案头, 以满足对其情有独钟的学生品读, 提高其心灵境界, 以生引生;“名刊”, 即适合学生身心特点的流行报刊杂志要一贯适时补充, 以弥补学生阅读视野、丰富学生社会阅历, 以刊养生;“名网”, 如读者、青年文摘、教师博览、故事会等电子版, 要一贯督促学生在线阅读, 以网引生, 从而鞭策学生争做一个文化人。

三、要做活“读书文化艺术节”, 诸如“品读古典文学, 享高雅生活”, “诵读经典博文, 成就健康人生”、“写自我微博, 亮个性风采”等大比拼主题活动。以前者为例, 可先“品读”, 即根据学生年龄特点提供必读和选读书目, 同读一本书, 让学生如品一杯香茗, 在书海里与人物对话, 心与心碰撞智慧的火花;后“演讲”, 讲出自己的认识、心灵的感悟等。以后者为例, 可推出我手写我心、我读我心声的“写文化诵文化”文化节, 让学生表自我个性见地、自我思辨、人生理解等。

如此, 大肆张扬读书、张扬学生个性、张扬个性文化、张扬个性自由, 学生怎会在迷恋那颓废的博文、微博, 怎会不爱我们的传统文化精神食粮。学生自主阅读的趣味自然会高雅, 阅读品质自然会优雅, 精神境界自然会淡雅。

理性阅读 篇5

在教学设计方面，我的做法是8个字：化静为动，尺水兴波。

为了达到“化静为动，尺水兴波”的教学境界，在设计一篇课文的阅读教学或一节阅读课的教学时，我们可争取做到这样8个字：理性思考，诗意策划。

理性思考与诗意策划是教学设计中第一步要做的工作。就像写文章的“意在笔先”一样。

所谓“理性思考”，指的是对“教学设计”本身所进行的比较严整细密的思考。理性思考比较深刻的课，从教学理念上看，能成功地组织起学生的语文实践活动;从教学过程来看，其步骤、层次科学而又严谨，生动而又自然;从其外在的形态来看，表现出一种建筑之美;从其内在的结构来看，表现出一种或彼此承接、或起承转合、或拾级而上、或渐入佳境的层次之美;从其活动的细节来看，则表现出一种圆润、自然、细腻和富有文气之美。

如果用简洁的语言来概括“理性思考”对教师的要求，那就是，阅读教学设计应追求：①深化课文研读;②优化教材处理;③强化课型创新;④简化教学思路;⑤细化课中活动;⑥美化教学手段。

这“深化、优化、强化、简化、细化、美化”六“化”中的每一“化”都可以说是教学设计理性思考的一个侧面，有了这种理性的思考，相对于我们所习惯的教学设计过程来讲，无疑是教学艺术上的提升。因为从操作的层面来看，我们往往是从感性的、经验的、重复的常用套路出发来进行教学安排，个人虽然各异而教学过程却大致一样，于是长久地大面积地表现出一种通俗的感性操作方式。

所谓“诗意”，在这里可以理解为教学过程比较生动美好，比较有文气和比较雅致;所谓“诗意策划”，就是指充分地考虑与设计阅读教学过程中层次的美、活动的美和细节的美，就是指教师在阅读教学的某一细节、某一步骤方面所酝酿的具有文趣、具有情味、具有美感、具有诗意的教学情境。

语文课堂阅读教学中的诗意，主要是针对学生的课堂实践活动而言。作为语文教育，应该让学生在教学的美感中生活，让学生在一种高雅的语文环境中生活，这不仅仅只是有利于提高学生的文化品位与审美情趣，更重要的是一种美好情趣的培养，一种健康性格的养成。

理性思考与诗意策划，在教学设计的过程中其实是统一的，是同步的。比如前面所说的“简化教学思路、细化课中活动、美化教学手段”等内容，就既是理性的，同时又是诗意的。所以我们说，一节层次比较高的课，从整体的布局上，应该让人们看到它表现出了一定的理性特征;从教学情景中，应该让人们感受到它运用了一定的诗意手法。

如《鹤群翔空》的教学创意。

创意说明：这是对教材的一种侧面的处理手法。它根据课文的内容用三个教学板块来整合教学内容，用一种巧妙的手法让学生充分而有序地活动起来。

1.速读课文，扩写一个句子

活动内容：请同学们读课文，根据课文内容扩写“这是一篇写鹤的文章”这个句子。这次活动的目的在于让学生从整体上多角度地理解课文内容。

2.寻读课文，续写一个句子

活动内容：请同学们读课文，续写“我从文中积累了……”这个句子。这次活动的目的在于让学生自主地积累课文中的语言材料。

3.细读课文，创造一个句子

活动内容：请同学们从品析、欣赏、发现、感受等方面入手，就课文内容说一句欣赏的话，这就是“创造一个句子”。这次活动的目的在于让学生对课文进行美点赏析。

这样，整节课以“阅读交流”为主线，通过“扩写一个句子——续写一个句子——创造一个句子”这三个引子、三个话题的展开来理解品评课文，思路简明，手法生动，教学内容丰满而又扎实;这样的三个教学板块实际上达到了这样的教学目的：

(1)速读，整体式概括。

(2)寻读，自主式积累。

(3)细读，多角度品味。

阅读教学应营造理性生命课堂 篇6

“我希望，公园里的青青芳草不再在人们的脚下呻吟……”

“我希望，树林中美丽的小鸟不再遭遇人类冒烟的枪口……”

“我希望，酒楼门前不再有被铁笼囚困的乳鸽……”

“我希望，菜场内不再有鹌鹑被按在血淋淋的案板上……”

“我希望，人们腹中不再有香喷喷的动物肉……”

倘若我们的阅读教学课堂不是在教导学生说谎言，那么学生的发言应该是其真情流露。诚如是，人类复将如何存活？一个学生就曾经问过我：珍爱生命不能只是不再食用动物肉，顶真起来说，即使是谷物，也是有生命的种子啊。

这实在不是在钻牛角尖。为语文着想，我们有必要思考：阅读教学，该如何注解生命如何营造理性课堂？

一

当我们粗浅化地注解“生命”这一重大话题的时候，阅读教学课堂上的学生头脑中就会是一个十分简单的答案，那就是：关爱生命，保护生命。——关爱、保护人类自身的生命，这是狭隘的；关爱、保护自然界中一切生命，那才是伟大而崇高的。于是，人类“善良”的愿望在阅读教学中被演绎得淋漓尽致：斑羚飞渡的悲影，藏羚羊跪拜的泪水，足以让人类利欲熏心无情猎杀动物的行径无地自容，只能汗颜自悔；在学生的口中、笔下，那些蛇狼虎狐都是人类“温情脉脉”的朋友，全然不管它们是不是也“买人类的账”，把人类也当成朋友。

唯有“一刀切”的关爱与保护才是关爱生命的最佳课堂吗？

“泛爱化”的阅读教学课堂首先将人类自身（特别是阅读主体——学生自身）逐出了关爱的范围。其实，人类离开了对自身的关爱和保护，那对自然界其他生命的关爱、保护也就成了无本之木、无源之水。不必羞羞答答，我们（尤其是我们的学生）自身的生命是不容忽略的。阅读教学首先应该培养和引导学生对自身生命而心存感激、珍爱有加，这是“生命课堂”最直接最简单的注解。

——感激生命来之不易，从而备加珍惜自身的生命；

——感激赐予我们生命的父母双亲，从而让自身的生命活出精彩，以带给父母双亲培育生命的欣慰；

——感激我们生命存在的每一片时空，当我们沐浴着暖暖初阳、呼吸清新空气之时，当我们品尝各色美味、穿戴各种华服之时，当我们承载亲朋无私温情、享受真情无限祝福之时……

我们感激生命。因为如果没有生命，那么，何来这一切呢？

从这个意义上来说，阅读教学中对文本的解读，就可以有基于“生命”意义的最基本的也同时可能是最实在的感悟“路径”。《荔枝蜜》是初中语文教材中的传统课文，在阅读学习这篇散文时，通常情况就是从“人文性”的角度去解读，更多的是着眼于分析归纳出“蜜蜂精神”，理解全文的主旨，感知文中蕴含的哲理，进而孕育高尚的奉献精神。其实，那样的语文学习还是太“理性”，并没有几分“人文性”色彩。我们不妨可以尝试换一换角度，着眼于“感激、珍爱”这一角度去为生命作注解：

1.自然界的“花，鸟，草，虫”；能够“日啖三百颗”就“不辞长作岭南人”的鲜荔枝；喝着那让我们感到“生活都是甜的”荔枝蜜等等一切，应该让我们感到生命的美好。

——我们拥有生命，生命让我们拥有一切。我们活着真好！

2.蜜蜂的一生虽然很短暂（“蜂王可以活三年，工蜂最多活六个月”），却“一年四季都不闲着”，它们“酿的蜜多，自己吃的可有限”。对它们“整日整月不辞辛苦……”我们应该心存感激。

——不光感激我们自身生命的存在，感激我们生命的美好空间，更感激为了我们生命的更美好而无私奉献的其他生命！

3.从生存能力而言，我们要比蜜蜂强得多；就拥有生命来看，我们要比蜜蜂长得多；蜜蜂那么“渺小”，却能让人“心里一颤”，感叹“多可爱的小生灵啊”。我们不能只是享受生命，不能只是对外物心存感激，我们还应该让别人也对我们的生命心存感激。

——从这个意义上来说，我们也应该为了他人的生命更美好而做出我们的贡献。

有了对自身生命的感激与重视，理解与爱惜，阅读教学中的“生命课堂”就可以进入更深一个层面，那是着眼于其他生命体的注解：尊重生命。

尊重每一个生命的存在，即使是一花一草，即使是一鳞半爪。既然是存在于自然之间的生命，我们都没有理由不尊重这种生命的存在。因此，如本文开头所引，我们应该希望，“公园里的青青芳草，不再在人们的脚下呻吟……”，“树林中美丽的小鸟，不再遭遇人类冒烟的枪口……”。

换一个角度来说，各种生命的存在都有其应该享有的生存权利。即或是那些会无端伤害我们生命的蚊蚋氓蝇毒蛇猛兽，我们也应该尊重它们的存在。对待那些欲置我们于死地而后快的敌“人”，我们同样应该尊重他们的生命。所以，美国士兵虐待伊拉克战俘才会遭到全世界人们的谴责。

二

尊重生命，还应该是对生命结束的尊重。本文开头所引学生的课堂发言：“菜场内不再有鹌鹑被按在血淋淋的案板上……”我们且不谈人们结束鹌鹑生命的方式是不是妥当，单是鹌鹑为丰富人类的餐桌而结束它自己的生命，这种“行为”本身难道不值得我们去尊重吗？

雨果的小说《“诺曼底”号遇难记》，写的是“诺曼底”号海上遇难之后，船长哈尔威先生镇定自若、有条不紊指挥全船的营救工作，全船除他以外的60个生命都得到了拯救。然而此时，面对完全可以自救的现实，哈尔威船长却放弃了逃生，结束了船上的第61位生命：

哈尔威船长，他屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴惨惨的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。

阅读教学这篇课文时，教师引导学生去进行“生命的意义”的讨论——哈尔威船长死得值不值？学生个性化的答案当然不止一个：

“哈尔威船长死得值。作为船长，船就是他生命的全部，连船都没有了，我想他一定认为活着也毫无意义了……”

“哈尔威船长死得不值。他完全可以逃生。留得青山在，不怕没柴烧嘛……”

然而，我们对“生命”的诠释却不应该就此而止，因为只是讨论哈尔威船长死得值还是不值，显然还是浅层次的。从尊重生命的角度而言，教师却至少要提醒学生这样几点：

其一，不同的时代背景、不同的区域文化，对生命的意义有不同的理解；其二，不同的人生价值取向对生命的意义有着不同的牵引力。所以，我们应该尊重哈尔威船长对其生命“结束”的选择。不管他自己的生命是不是还活着，他那“必须把60个人全部救出去”的品质和行为都是令人景仰的。而事实上，如果没有他的镇定、果敢，如果缺少他的指挥，在那么短的时间内遇难的“诺曼底”号是不能完成救拯行动的。从这个意义上去理解，哈尔威船长的生命无疑是伟大的生命。

三

仅有对生命的感激与尊重还是不够的，善待生命，这才是身为万物之灵的人类对所有生命应持的态度。也是阅读教学中“理性生命课堂”的最佳追求。

善待不等于保护。尊重与保护也不是同义语。我们尊重每一个生命，不光是人类自身，而且是自然界其他万类万物。我们却不应不顾实际地、不问青红皂白地一味保护（或者更准确地说是“保全”）每一个生命。只不过，我们应该尽我们的最大能力去善待每一个生命（尤其包括人类以外的其他生命）。

再来看“菜场内不再有鹌鹑被按在血淋淋的案板上……”这一例，学生的发言中本意所要表达的是人类不应该无端结束鹌鹑的生命，而应该让鹌鹑自由自在地活着。然而，作为经济动物的鹌鹑，如果一直让它“老死终生”，那么它生存的意义何在呢？从人类饲养这一类经济动物的角度而言，它的存在就应该是为人类提供美味。当它为丰富人类的餐桌而“献身”的时候，它的生命才有了“光彩”。——这样说，是人类对生命的残忍吗？

从这个意义上来说，我们在阅读教学中为生命注解，单单引导学生狭隘的关爱、保护生命显然是不够的，更多的应该是引导学生如何尊重、善待生命。

单单是动物的生命，阅读教学中就应该让学生明白动物的若干类别：野生动物、家养动物、珍稀保护动物、工作动物、经济动物、实验动物、娱乐动物，等等。对待不同类别的动物，不应该是单单一个“珍爱、保护动物生命”所能涵盖的。唯有认清这一点，学生所形成的人文关怀、学生对生命的注解才可能是真实而全面的、真情而理智的。

四

现在再来看一看开头所列的学生发言，“公园里的青青芳草”、“树林中美丽的小鸟”是应该保护的生命；“被铁笼囚困的乳鸽”、“菜场内的鹌鹑”是应该善待的生命而非应该保全的生命；至于“我希望，人们腹中不再有香喷喷的动物肉”，则是一个前提不正确的话题。

如此说来，保护生命是有其特定的范围的。就我们的语文课堂乃至于学生的生活视野中，更多的生命（即人类自身以外的生命）是无须我们去保护的，而只是需要我们去尊重它们、善待它们。

尊重、善待生命，其实所应该表达的是动物福利问题。拿鹌鹑来说，即便结束它的生命，也不应该让它遭遇“血淋淋的案板”，而应该让它有一个更为“安乐”的死法。

类似的现象很多，如果在阅读教学中引导学生去关注动物福利问题，或许比简单的“我希望，人们腹中不再有香喷喷的动物肉……”要更有意义，比如：

公路上运输肉猪的车厢内密密实实地“叠”满了生猪，猪们连个站脚的地方都没有；屠杀生猪，也都是紧紧地捆缚之后再白刀子进去红刀子出来……

还有，为了让人们相信狗肉是“货真价实”的，卖狗肉的小贩在车旁当众宰杀活狗，而车厢内拴着那一条条待价而沽、点中即杀的全是它的同类。狗们那种惊骇的眼神、悲伤的哀嚎，却丝毫没有减慢屠杀者手中活剥狗皮的那把刀子游动的速度……

更有甚者，为了能增加肉的重量，从而多赚钱，将长长的橡皮管从将要宰杀的牛鼻子里塞进去，塞进去……牛的头顶上悬着一大桶污水，橡皮管的另一头埋在水桶中。于是，水从高处往下流，永不停息地注入牛的体内，直到那可怜的牛儿身子无限地胀大，口、鼻、眼中流血，嘭地一声轰然倒地……

我们无意于要学生去保护这些狗们、猪们、牛们，让它们远离死神，让它们“长命百岁”好好活下去。然而，我们应该在阅读教学中告诉学生，善待这些生命，给它们一个“圆满”的结束方式。我们应该为人类因自私的生存而剥夺了它们的生命而愧疚，我们应该因它们为人类的生存献出了生命而感激……这些，就应该是对“生命”的最为恰当的注解。这样，才是充满人性光辉的生命意识。

阅读教学的理性生命课堂，教师要引导学生关注社会对于善待生命的呼唤与行动：北京等地一些大的屠宰场对生猪屠宰时，先是给猪们“沐浴”，然后让它们在一种特制的芳香气体中无痛苦地死去；2004年9月25日，我国最大的实验动物“慰灵碑”落户武汉大学实验动物中心，该碑正面碑文是“献给为人类健康而献身的实验动物”，反面刻有“特别是为SARS研究献身的38只恒河猴”等字样。

综上所述，阅读教学中如何营造理性生命课堂？首先要引导学生分清不同类型的生命。对于自然生存的生命，比如野生动植物，只要其存在，自然就有其存在的理由，我们不应该去无端地伤害它，应该保护这些生命，不仅坚决反对猎杀它们，还应该不打扰它们生存的空间；对于人类因为生活（比如饮食）、工作（比如科研）等需要，而不得不对某些生命生杀予夺的时候，我们应该尊重这些生命生存的意义、价值，寄予这些生命愧疚与感激之情，尽量地善待它们。引导学生感激生命，尊重生命，善待生命。只有这样，我们的语文课堂才是真正充满人性光辉的，我们的学生才是真正具有生命意识的人。

阅读:发现思想政治课的理性之美 篇7

如何帮助学生发现思想政治课的理论之美、逻辑之妙呢?在实际教学工作中, 我坚持发挥阅读的作用, 通过对教材的分解阅读和整合阅读两个阶段的训练, 提高学生的理解能力, 促进学生对知识体系的宏观把握。

第一阶段, 分解阅读

我借鉴语文教学中的分段阅读, 总结段意的教学方法。这是一个最原始的方法, 也是学习思想政治课必然用到的方法, 是一个很有效的方法。因为面对纯理论的思想政治课教材, 学生很难一下子就从整体上准确把握住一节课的整体思路。很多时候, 当面对一本新的教材的时候, 学生一片茫然:这本书到底要讲些什么东西呢?要知道这本书讲什么, 首先要知道每一课讲些什么;要知道这一课讲些什么, 首先要知道每一节讲些什么。当对每一个知识点都有了一个明确的认识之后, 其知识脉络就会逐渐清晰地呈现在我们的面前。分解阅读就是要让学生知道自己读的是什么内容, 什么意思。老师要做的到通过让学生准确把握每一个知识点, 采用以点带面、以段带篇的学习方法, 帮助学生理清理论的整个阐述过程, 从而实现对一个章节、一本书的知识体系整体上的认知和掌握。

以《文化生活》第一课为例。学生初看课本, 几乎没有任何头绪, 我就引导学生逐段展开分析。通过分析, 学生总结如下:第1自然段讲文化无处不在;第2自然段讲文化各具特色;第3、4自然段讲文化的具体含义;第5自然段讲文化是人类社会特有的现象;第6自然段讲个人文化素养的培养;第7自然段讲文化需要物质载体;第8自然段讲对文化的多种理解, 从中知道文化的具体内涵;第9自然段讲文化的形式和文化活动;最后一个自然段讲文化的影响力。那么, 这些知识点之间不是互相脱节的, 它们之间是一种什么关系呢?学生通过比较联系, 总结出本节课所讲的大的知识构成:1.文化是普遍和多样的 (包括第1、2自然段) ;2.文化的内涵和特征 (包括第3~8自然段) ;3.文化的力量 (包括第9、10自然段) 。至此, 第一节的内容不再是凌乱的条块, 而是一个有机的整体。这个过程虽然低级而繁琐, 却是不能忽略的。一般经过这一过程的训练, 学生都能很快掌握阅读思想政治课教材的要领, 从而在以后的学习中快速有效地把握主干知识, 提高学习效率。

在阅读的初始阶段, 老师需要一步一步通过提出问题引领学生思路, 让学生带着问题阅读教材, 在阅读的过程中思考。这样做的好处是学生在整个读书的过程中注意力是集中的, 是有指向性的。避免学生因没有目标而注意力涣散, 思维混乱, 浪费时间却不得要领。在阅读过程中, 老师要及时跟进进行串联归纳, 以提纲的方式将问题系统地呈现给学生, 巩固学生阅读的效果。整个过程是老师引导学生自己分析的, 这个结果是在老师的引导下学生自己推导出来的, 最能体现出学生的主体作用与成就感, 调动了学生钻研理性的主动性和积极性, 培养了学生的推理演练能力, 让他们在问题的过程中感受到了学习的快乐。

第二阶段, 整合阅读

经过第一个过程的训练, 学生很快掌握了根据问题寻找答案的方法, 但这是一种层次较低的做法, 很容易让学生满足, 也很容易让学生失去兴趣。这时要及时提高学生阅读的层次和要求, 转入训练的第二个阶段, 即让学生自主阅读, 自己提出问题, 自己解决问题的阶段。

整合阅读, 就是要在第一个阶段分解阅读的基础上, 对已经理解掌握的零乱的知识点进行系统的归纳整理, 发现其中严谨的逻辑结构, 使散乱的知识形成一个相互衔接、结构清晰、逻辑合理、论述通畅的知识体系, 形成对一个论点有理有利有序的论证过程。相比第一个阶段, 这一阶段显得更重要, 学生在学习中经常遇到的困惑是:老师提起一个一个知识点, 他们都知道, 可是如果让他自己想, 他却一个也想不起来, 离开老师的提示就束手无策。这说明学生不能够从更高层次上把握住知识的关联性, 缺乏一种跳出书本、站在高处俯瞰知识的大局观, 缺乏“牵一发而动全身”的整体联动。老师不仅要让学生熟练掌握一个个要点, 更要让学生学会用联系的方法全面把握所学知识, 这必然要求学生对知识的内存逻辑关系有一个清晰准确的认识, 从而实现由此及彼的准确对接。

还以《文化生活》为例。第二单元一共有三课, 第三课讲文化的传播, 属于横向比较;第四课讲文化的继承, 属于纵向联系;第五课讲文化的创新, 这其中纵横交错。在前面分课学习的基础上, 我让学生思考, 这三课之间有何关联?并将“传播、继承、创新”这三个词写在黑板上。学生边观察边比较边思考, 涉及这三个词的字面意思到这三个词所代表的教材内容。有了前面的知识储备, 学生在比较分析中发现, 这三课同属于文化发展的三个不同层次, 传播讲的是不同文化的关系, 继承讲的是传统文化, 创新是在传播与继承的基础上, 既要“继承传统, 推陈出新”, 又要“面向世界, 博采众长”。思路豁然开朗, 一个单元的内容由此完整地呈现在脑海中, 实现了跨章节内容的整体把握。

亲子阅读基础上理性交流能力的培养 篇8

亲子阅读早在上世纪60年代, 就已在新西兰得到了很好的发展。基于亲子共同阅读的亲子教育因为易于操作并对孩子的成长有很大的益处, 所以成为家长经常使用的教育方法。当孩子进入小学后, 学校教育似乎迅速地取代了家庭教育, 家长立即从教育者的位置退居到旁观者甚至责难者的位置。而这种现象违背了教育的根本原则———教育的最大效力是学校、家庭、社会教育合力的结果。因此, 在小学阶段, 有效引导亲子阅读是语文阅读教学、密切亲子关系、构筑亲子间有效交流的外力支持, 是可以合理发挥出来的教育能量。

二、培养的意义

理性交流是一种以自我主体为中心的理性转向主体多元化的主体间交往理性;是个体间的信息、情感、需要、思想、态度、观点等因素的民主平等 (亲子交流时主体关系的平等) 、合理有序 (交流双方遵循既有原则、采用科学理性方式) 的传递与沟通过程;是人类寻回自我尊严和意义价值的交流方式, 也是迈向理性社会的先决条件。

理性交流的理论依据主要来自两个方面:

1. 建构主义哲学认识论。

它的核心思想是:以学生为中心, 以教师为主导, 强调学生合作共享、对话交流等对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构, 同时在理性交流中健全人格。

2. 哈贝马斯交往理性理论。

哈贝马斯的“交往行为理论”是一套以建立和睦人际关系为核心的理论。他认为现代性的问题, 主要是理性问题, 因此他把着眼点放到传统理性的批判与改造上。他认为现代性不仅仅是工具理性, 其本质更是交往理性;认为现代性难题的克服与解决需要一个新的立足点, 这就是从“意识哲学”向“交往哲学”范式的转换, 即从以自我主体为中心的理性转向主体多元化的主体间交往理性模式。

运用亲子阅读的方式, 寻找共同感兴趣的话题, 开展亲子间理性交流的机制探索, 是有重要的现实意义的:一方面是基于积极回应国家、省市发展纲要精神的需要, 是全面落实学校教育理念的需要;另一方面也是培养有民主平等意识和理想思维现代社会公民的需要。

三、培养的策略

1.整合学习国际国内关于亲子阅读方式的先进研究成果, 探讨亲子交流的已有经验和局限性, 提出研究课题、制定课题方案、申报课题、对实验对象进行前测摸底调查、统计实验对象的各种情况。开发和拓展实体与网络阅读教育、亲子交流资源库。

2.在学校教师引导下, 家庭有效开展分级亲子阅读, 通过家校互动及与深圳书城及网上博客圈等网媒的沟通合作, 寻找有价值的交流话题———解决阅读什么、怎样阅读、交流什么的问题。并形成如下共识:

(1) 人生处处都会有问题, 关键是解决问题, 而非逃避问题。

(2) 大多数问题的解决都需要理性或至少以理性为基础。

(3) 对于复杂的问题, 一个人自己的理性是不完备的。

(4) 我们需要理性的交流———不仅理性, 而且有交流。

3. 多方面推进方案实施。

(1) 专家引领, 初步确定研究内容和研究策略。

(2) 采取家校结合、行动推进方法进行实践研究。

(3) 每月召开一次课题组家教联合会议, 讨论、小结、调整、完善下一步推进方案。

4. 多渠道推进行动研究。

(1) 通过参观、交流、学习, 初步探究和构建通用的日常亲子阅读方式与在信息技术环境下阅读成果的交流与展示模式, 构建师生间、亲子间、生生间良好的交流互动模式。逐渐摸索基于亲子阅读下理性交流的评价标准。

(2) 通过博客圈等网媒沟通, 初步探究和构建在亲子阅读环境下家校社合作各种阅读方式的课外教学模式和理性交流指导模式。

(3) 进一步完善拓展教育资源库, 组织家庭成果展示, 运用多种方式巩固亲子阅读下理性交流对小学生健全人格形成的效能。

5.以家校互联为媒介, 通过组织家长讲座、家长沙龙、交流辩论会等活动, 初步探究和构建亲子间理性交流的策略———解决怎样交流的问题。 (重点关注交流氛围的营造、交流话题的切入、交流时的礼仪习惯、交流过程民主平等关系构建、交流过程的良性互动、交流过程主题意识、理性思维的体现等)

四、初步的成效

通过三年来的行动研究, 基于亲子阅读基础上理性交流能力的培养取得了如下初步成效———

1. 激发了学生的阅读兴趣, 读书的种类更加丰富, 增加了阅读量。

自开展活动以来, 学校共购置了各种类型的图书3000多册, 充实到每个年级的图书角, 供学生自由选看。从问卷调查结果来看, 家长给孩子买课外读物20本以上的家庭占20%, 只要孩子需要就买的家庭占75%。班级还开展“图书漂流活动”, 学生在教师的倡导下交换图书阅读, 大大扩展了阅读的书类和书量。93.9%的学生喜欢阅读课外书, 比实验前增加了9.4%。

2. 学生写作和交流能力有了较大的提升。

87.6%的学生在阅读和交流之后, 喜欢写一写读后感、读书心得, 并且通过博客和更多的同学朋友进行交流, 为写作水平的提高奠定了基础。在书香的滋润下, 学生的写作能力得到了提高, 连续三年, 学校学生在深圳读书月的童话创作中、现场作文大赛中都取得了优异的成绩, 获奖人数达1231人次。其中, 刘子艺同学获全国主题征文大奖, 梁嘉莹同学在广东省中小学第六届“暑假读一本好书”活动中获奖, 尤心仪同学获得深圳市阅读争霸赛一等奖, 刘钰琳同学获得市读书月现场作文一等奖。

3. 密切了亲子关系。

我校发放的“亲子阅读理性交流指导意见”中, 需要家长每周与孩子进行读书交流活动, 在共读一本书后, 孩子与家长有了更多交流的话题。在实验中, 家长与孩子一起学习、一起沟通, 亲子间相处的时间长了, 感情也不断加深了, 亲子关系融洽。在每月的学生阅读素养评价表反馈栏里, 家长也对孩子提出了正面鼓励, 激励着学生多读书、多交流、多练笔。研究结果统计显示, 85.9%的孩子与父母的交流增加了, 家长在《学生阅读手册》中写下了对孩子的鼓励、期望, 从正面鼓励和促进了孩子的课外阅读行为, 激励孩子多读课外书、增长知识、多交流、多做笔记等。

4. 形成了亲子阅读、理性交流的新机制。

(1) 建立校内阅读交流推进机制。

(1) 低年级:开展“故事妈妈进课堂”及“故事大王比拼”活动。

(2) 中年级:开展主题阅读及课本剧表演。

(3) 高年级:开展读书辩论会。

(4) 竞赛展示, 评比表彰。结合读书月等传统项目, 开展与阅读相关的竞赛展示活动。定期举行书韵少年、书香班级评比, 鼓励先进, 树立榜样。

(2) 建立校外阅读交流推进机制。倡导“同阅读, 共成长”, 在学校德育处指导、家教会参与组织下, 推动亲子阅读及交流活动。

(1) 指导教师、家长使用好《“亲子阅读理性交流”素养调查表》, 按时发放、回收, 及时统计。

(2) 借助专业力量或外部资源, 通过主题讲座等方式, 引导家长营造良好的家庭阅读环境。

(3) 举办家长“亲子阅读、理性交流”经验分享交流座谈会, 总结提炼成功经验。

理性阅读 篇9

一、提供丰富的阅读材料, 拓宽思维的广度

随着新课程改革的不断深入, 数学阅读教学被充分重视。数学阅读材料也开始丰富起来。数学阅读不仅仅局限在数学教材、教辅资料、练习作业本等狭小的范围内, 网络、书店也专门为孩子提供了各种有关数学学习的书籍。作为数学教师, 我们应该关心这些书籍, 推荐其中优秀的适合孩子阅读的故事、文章等, 让孩子在课余多接触数学, 多读读数学故事, 看看数学家的成长史。这样, 不但能提高孩子学习数学的兴趣, 也能让学生开拓眼界, 增长各种数学知识。

如李毓佩老师的《数学学习故事》一书中就有“巧遇数学猴”一节内容, 专门以儿童化的语言生动形象地讲述了“鸡兔同笼”问题。故事用儿童喜欢的西游记人物创设有趣的学习情境, 说猪八戒只记得三种妖精是蜘蛛, 蜻蜓和蝉, 共有18只, 其中翅膀有20对, 腿有118条。聪明的数学猴马上用假设法算出了有蜘蛛精5只, 蜻蜓精7只, 蝉精6只。整个故事将假设法这种逻辑思维方法以人物对话的形式, 用活泼生动的语言深入浅出地阐述出来, 孩子能看能懂。

语文教学十分强调阅读的重要性, 数学何尝不是如此?以前我们常常慨叹数学阅读材料的贫乏, 现在, 数学阅读材料正日益丰富, 我们就应该有计划、有选择、有目的地让学生接触, 阅读。只有坚持数学阅读, 让数学阅读成为一种习惯。那样, 看的多自然想的多, 思维开阔了, 宽广了, 对数学材料的理解自然也会容易了, 兴趣也有了, 数学的感觉在潜移默化中也慢慢积累了。

二、运用多种阅读方法, 挖掘思维的深度

新课程倡导“动手操作、独立探究、合作交流”等多种学习方式, 不是说摒弃了对数学教材的阅读。相反, 诸如“动手操作、独立探究、合作交流”之类, 无非是为了更好地理解教材内容, 说到底其实也是一种阅读方式。引导学生读数学教材, 读懂数学书, 这何尝不是一种很好的自学能力的培养呢?因此, 在教学中, 我们应该重视培养学生读懂数学书的能力, 像语文教学一样, 授予学生有效地阅读方法, 让学生的思维在阅读中充分调动起来, 挖掘思维深度, 理解教材, 读懂书中的概念、定律、解题过程等。

1. 边读边记, 思维灵敏。

数学也需要积累。数学的基本概念、基本法则、一些公式定义等, 都需要学生去记忆积累。数学阅读中, 适当的记忆是应该的, 也是必须的。老师在课堂上就应该让学生明确本节课的学习需要记忆哪些内容。可以用尺将需要记忆的内容画出来。课堂上要重视数学书的阅读, 也可以让学生说说书中的哪些内容是重要的, 需要记忆的, 培养孩子对数学的敏感性。

当然数学的一些重要概念、公式、法则的记忆是建立在学生充分理解的基础上的, 不是简单地让孩子死记硬背。让学生充分理解记忆内容的关键就是“动手操作、独立探究、合作交流”等一系列有效的教学方式。如在学习加法、乘法运算定律这一章内容时, 不是简单地让孩子把书中的几个运算定律画出来背一背。我们大量的时间应该花在对这些运算定律的归纳小结这一过程中。通过生活中大量的实际例子让学生了解这些运算定律的产生及意义。但是, 最后对这些定律的记忆积累还是必须的。书中对运算定律的描述, 让学生读读, 在自主探究的基础上对定律加以记忆。只有把基础的东西记牢了, 理解深刻了, 思维才能更加灵活、敏捷。

2. 边读边问, 思维深刻。

在数学文本阅读中, 也应该大力提倡不懂就问。读数学书和读其他书一样, 学生肯定也有读不懂的地方, 可以让学生在读不懂的地方打上“?”。如我在教学“平行与垂直”一课时, 出示各种直线让学生分类后, 对互相平行的几组直线让学生找找它们的共同点。孩子们马上就找到了, 它们永远不会相交。我就在黑板上写上“永远不会相交的两条直线互相平行”。等到新课探究快结束时, 我让孩子们读读书, 看看你今天还有什么不懂的地方。读书之后, 马上就有学生提出来了, 为什么书中说“互相平行”的时候, 要在前面加上“在同一平面内”这几个字呢?“在同一平面内”又是什么意思呢?正所谓“不愤不悱, 不启不发”, 在这个思维激烈的时刻, 我出示立交桥图、三维立体图等等不在同一平面内永不相交的两条直线, 但是它们却不是平行线的例子。让学生对“在同一平面内”这几个字的含义理解深刻, 体会到数学语言的严谨、周密。

在数学阅读中, 可以多用用这种质疑解答式的阅读方式。它既可以让我们充分了解学生的学情, 同时也让孩子的思维高度集中到数学阅读中, 通过质疑让学生思维深刻, 理解充分, 记忆牢固。

3. 边读边找, 思维整合。

数学是一门系统化、结构化的科学。在数学阅读中, 我们要引导学生能够找到数学知识之间的联系与区别, 形成一定的数学知识的树形结构, 使学生在小学阶段所学的数学知识初步形成一个体系, 为将来的数学学习打下基础, 做好准备。

如教材对四边形的教学是这样呈现的:在二年级的下册已经对长方形和正方形进行了较为完整的认识, 到四年级上册开始认识平行四边形和梯形。学生在阅读数学教材时, 教师应该适时引导, 找找长方形、正方形、平行四边形、梯形这几种图形之间的联系和区别。找到这些图形之间的从属关系, 从而形成四边形的一个数学知识体系。使学生真正理解“平行四边形、梯形是特殊的四边形”, “长方形、正方形是特殊的平行四边形, ”这些数学术语的含义。

可见数学阅读需要边读边找, 找新知识与旧知识之间的联系, 找这个知识点与那个知识点之间的关联, 使点点形成面, 面面组成块。这样在阅读中, 学生的思维积极整合, 读到的知识也就更有条理、更有逻辑, 逐渐形成知识体系。

4. 边读边做, 思维独创。

阅读数学文本不仅要“眼到”, 还要“心到, 手到”。在阅读时, 可以边读边画, 边读边做, 让思维积极参与到阅读中来, 这样的阅读才更有效。如在阅读解题过程时, 可以在纸上也算算书上的例题, 画画图, 摆摆式子, 这样思维集中了, 对数学文字材料的理解是很有帮助的。

理性阅读 篇10

筅广西师范学院梁春莲

注重学生的“情感体验”是《语文课程标准》对阅读教学提出的重要要求。但从目前的教学实际看, 学生的情感体验有被“过度操纵”的倾向。尤其是在一些公开课上, 教师往往把学生是否达到情感体验的“巅峰状态”视为课成功与否的重要标志甚或是唯一标志。于是, 费尽心机一味地追求情感体验的“巅峰状态”, 试图无限放大体验状态的上限, 这使阅读教学走进了“唯情”、“滥情”、“矫情”的误区。华东师范大学张华教授认为:情感体验立足于人的精神世界, 同时也指向于对现实世界的思考、理解和超越。也就是说, 情感体验不仅仅是“情感性”的, 它同时还伴随着一种“理性”的思考。为此, 笔者认为, 教师在阅读教学中不应该视一个“情”字了得, 要把握好学生情感体验的“度”。这种“度”, 和戏剧欣赏理论中的“理性激动”状态极为相似。在此, 笔者对“理性激动”的基本特质及其在教学中实现的路径作一些探讨。

一、“理性激动”的概念意蕴及其对阅读教学的启示

“理性激动”这一概念, 最早出现在艺术欣赏理论中。布莱希特认为, 故事情节的跌宕起伏、角色人物的细腻表演、舞台布景的虚幻营造, 虽然能引起观众强烈的感情共鸣, 但与此同时, 容易诱导观众过分地将全部情感投入到虚幻的戏剧表演中, 使观众成为被动的情感接受者, 而不能对自己的所见所闻进行清醒的判别和冷静的思考。这种单一的情感“愤悱”状态, 给观众留下的只是幼稚的泪水、浮浅的笑声和稍纵即逝的情感波动, 而不能带来深刻隽永的理性思辨和思想积淀。因此, 在艺术欣赏学中, 有人主张破除催眠般的舞台幻觉, 适当凸现戏剧的假定性, 以使观众的情感认同保持稳定、清醒和冷静, 能够合理触发艺术欣赏中的理性思维, 引发深广的联想和冷静的思考, 不至于因情感的“极致巅峰”状态而抑制“理性思维”的参与。在戏剧欣赏中, 这种“情感”与“理性”共生的和谐境界, 被称为“理性激动”。

将戏剧欣赏理论中“理性激动”这一概念和阅读教学中的情感体验联系起来, 可以给我们的教学带来如下启示:

1. 对于“激动”而言, 它是阅读教学的情感目标

有人说, 积极的情感是照亮学生全面发展的光源, 阅读教学要想实现它的教育价值和教育功能, 首先就是要让学生“动情"。让学生投入到文本的情感中与作者心心相印, 情情相通, 体会作者寄托于绘景状物中的喜怒哀乐, 品尝作者隐藏于写人记事中的悲欢离合, 捕捉作者流露于每一个字、每一个词、每一句话中的酸、甜、苦、辣……在这样的动情与投入中, 学生健康丰满的精神世界得以建构。

2. 对于“理性”而言, 它是情感体验的理性归宿

列宁说:人的理性只有被浓厚的情感渗透时, 才能得到力量。赞可夫说:只有在学生情绪高涨, 不断要求向上的气氛下才能产生出丰富多彩的思想。阅读教学以感情为发端, 以理性为皈依。教师在教学中注重彰显情感作用的同时, 不宜过“度”追求情感的如醉如痴、欢乐至极, 那样势必会导致阅读教学目标的窄化、学生理性思维的弱化、阅读教学功能的淡化。要时刻注意, 学生在获得刻骨铭心的“激动”的同时, 不宜让其过度沉醉于文本中的非现实世界, 需要保持一种理智的清醒、思维的冷静。只有保持这种清晰深刻的理性, 才能使阅读教学不虚浮和夸张、不浮浅和盲狂, 回归自然和宁静的理性。

二、在情感体验中实现“理性激动”的路径探讨

“理性激动”是阅读教学中情感体验的理想之境, 如果一个学生在课堂上没有经历过“理性”和“激动”, 他就不可能得到精神的发育和思考力的成长。那么, 如何在课堂上实现“理性”与“激动”和谐共生呢?

1. 正确把握学生情感体验的心理特质和由此需要作出的教学应对

(1) 独特性

情感体验是主体与客观世界发生关联最直接的方式与途径, 没有主体的认知、实践和投入, 情感体验就无从谈起。情感体验总是体验者自己的事, 是体验者以自己的需要、知识结构、生活经验、文化背景、价值认同、审美取向等完全的“自我”的色彩去理解、去感受、去建构, 从而生成自己对事物独特的情感感受和意义领悟, 具有鲜明的个性特征。因此, 面对同样的文本, 学生的情感体验往往千差万别, 这就是我们常说的“在一千个人眼里, 就有一千个哈姆雷特”。《课程标准》中提出:“阅读是一种个性化的行为”, 也正是基于体验的独特性而说的。

学生情感体验的独特性的客观存在, 提醒我们教者在教学中要充分尊重属于他们“自己”的感受, 无须苛求划一的标准, 不必刻意地去强加给他们一些本不属于他们的东西, 要让学生通过自己的“眼睛”和“心灵”感受生活, 认识世界。

当然, 这种个人化的情感体验又是可以分享的。正因为个体的情感体验存在差异, 他们之间才有交流和分享的必要和可能。不同的方式, 不同的感受, 不同的理解, 酸甜苦辣、喜怒哀乐、悲欢离合、成功失败, 经过交往和沟通都可以实现一定范围内的视界融合和相互悦纳, 完善和丰富个体的情感发育和智慧成长。

(2) 缄默性

情感体验是主体的亲历, 主体从体验中获得的丰富的内心感受, 对他人而言, 有些成分是可以用言语表达的, 而有的却“欲辩忘言”, 连“我”自己也无法告知, 它们进入主体的潜意识, 蛰伏于内心深处, 起着潜移默化的作用。例如, 对“美”的体验, 主体在观赏和享受美时, 直观所感受的形象是有限的, 但形象所渗透的意蕴则是无限的, 体验主体可能会突然被唤醒、激活, 往往伴随着紧张剧烈的内心活动、丰富的想象和热烈欢快的情感, 产生深层的、鲜活的、令人沉醉痴迷的内心感受。这种感受只能意会、难以言说, 具有缄默性。

情感体验的缄默性意味着教师在教学中, 不一定要求学生将体验的结果全部外现出来, 因为“我”的体验无法完全对“你”说。而应该留给学生更多的宽容和属于他们自己的空间, 尽最大努力创造条件, 让每个学生的“情”与“智”都能在场, 都能“感之于身”、“悟之于心”, 并在心灵深处长久地保留着这份难得的“神秘”和“美妙”。

2. 合理发挥课堂教学中“情境濡染”和“策略引导”的作用

(1) 情境濡染———创设自然适切的教学情境

从心理学角度看, 情感体验具有情境性, 在特定的情境中, 可以孕育特定的情感。美国心理学家阿诺德认为, 情感体验是与对情境的评价联系在一起的。特定的环境, 产生特定的情感体验。“登山则情满于山, 观海则意溢于海”, 情境的濡染对情感体验具有推动性作用。在欢乐的情境中, 学生会产生愉快的情绪;在悲愤的情境中, 学生则会产生悲伤的体验;在思辨的情境中, 学生则会产生深刻的理性思考。教师在教学中要为学生创设自然和谐的教学情境。这种教学情境不同于表演情境, 应该是简洁的、经济的、有效的, 要依据教学的实际需要, 充分体现教材的特点, 以最小的投入换取最大的效用;课堂还是一个复杂开放的系统, 它牵涉到人、物、精神、心态、交往等多方面立体交叉的因素, 在这么庞大复杂的系统中, 我们要谨记张光鉴先生的话:“回归自然之道。”把握好天时、地利、人和等因素之间的组合规律, 营造一种物我同一、自然和谐课堂情境, 使学生能够触“境”生“情”, 以“情”促“思”, 进入一种舒适自然的、“情”“理”交融的情感体验的和谐状态。

(2) 策略引导———找准发掘情感触发点的“教学文眼”

哲学大师萨特说过:“阅读体验是一种被引导的创造。”要想让学生的“体验”进入“理性激动”的最佳状态, 教师的“策略引导”十分重要。

教学文眼, 是情感体验的突破口。它反映的是事物的整体与部分的关系, 起到牵一发而动全身的作用。教师要善于找准“教学文眼”, 即善于发掘文本情感的共鸣点、触发点, 使学生的情感体验由点及面、由表及内, 省时而高效触及到文本的内核。

例如, 《游园不值》这首诗之所以千古传诵, 是因为诗人写下了“春色满园关不住, 一枝红杏出墙来”的名句。但是, 窦桂梅老师抓住的情感体验点却与众不同, 她抓住一个“怜”字, 这个“怜”字, 看似寻常, 实则为内涵极其丰富的信息元, 诗人对春天的无限爱恋以及对春景的无限爱怜, 几乎全蕴藏在这一个“怜”字之中。正是这一独具匠心的情感体验点的挖掘, 使学生真切而又深刻地体验到这首诗的生命温度, 让他们与文本以独一无二的方式美丽地“相遇”, 这样的“相遇”, 伴随着“理性”和“激动”的精彩邂逅。

列宁说过:“没有人的情感, 就从来没有, 也不可能有人对真理的理性追求。”这再次告诉我们, 阅读教学的首要任务就是激活学生的心灵, 唤醒学生的情感, 但不要忘记, “理性”是情感体验的最终归宿。“理性”与“激动”的和谐共生, 是阅读教学中情感体验的至尊追求。

参考文献

[1]刘叔成等.美学基本原理.上海:人民出版社, 2001.

[2]李吉林.情境教育的诗篇.北京:高等教育出版社, 2004.

[3]张华.体验课程论—一种整体主义的课程观.教育理论与实践, 1999 (11-12) .