教师工作的价值之维

教师工作的价值之维（精选五篇）

教师工作的价值之维 篇1

毋庸置疑, 反思是现代教师职业生命的源头活水, 是教师职业永葆青春的必由之路, 每一个对自己职业前景抱有种种憧憬的教师都必须将反思精神融入自己的职业发展历程中去。就笔者之见, 尽管在当前教育工作中教师经常在进行反思, 但其反思的层面有待提升。许多教师只顾对自己的身边之物, 如教学进程、工作方式、教育内容等进行外向反思, 却时常忘记了对自身职业身份、职业自我进行内向的反思。在此, 我们要提醒教师静下心来扪心自问:教师何以成为教师?其教师身份是教育行政部门的“任命”还是行业文化的“认可”?是教师专业资格证的“授予”还是其工作对象——学生赋予他的一个“尊称”?我们认为, 教师生活在教育世界之中, 工作是他栖身于教育世界的根本依托, 干教育工作、为社会提供教育服务是“教师”身份被创生的道路。也就是说, 教师不是“当”上的, 而是在教育实践中“做”出来的, 学会如何“做”教师是与教师职业生涯息息相伴的一个主题。“做”教师是一个行动的过程, 是教师基于一定教育认识并在价值航舵指导下生发出教育行为的过程。用“教师”的使命和价值来选择自我、建构自我, 塑造自我的形象, 是教师工作的基本内涵。所以, 价值才是教师工作的幕后主使, 是教师形象的总设计师, 教师工作的所有环节都必然关涉到价值的冲突与抉择, 都是在“教师行业从业者特有的价值” (后简称“教师价值”) 的引领和参与下的工作。可以说, 教师形象的形成是从业者不断用“教师价值”来“裁剪”自我的结果, 教师价值的形成与教师身份的诞生具有同步性。所以, 价值属性是教师工作的自然属性, 是教师工作的重要一维, 关涉价值、关注价值、追求价值是教师工作的永恒法则。

一、从“当”教师到“做”教师

劳动是人与动物相区别的历史观尺度, 人的价值才是人与动物相区别的本体论尺度[1];有了价值的引领, 人才成为人, 人才具有了“人”的内涵。一句话, 价值是标示人的本性的核心尺度。在人文学科的视野中, 价值不是客观事物的有用性, 不是人的主观需要, 不是“客体和主体之间的相关力” (牧口常三郎) , 也非“欲望的函项” (培里) , 而是人按照自己所承载的身份和使命去要求自己的内在尺度, 是人前进的标的和方向。对人而言, 秉持的是怎样的价值观, 就会按照怎样的方式去行动, 就会成为一种怎样的人。人的存在事实是行动和价值, “人的存在状态通过人的行为来显现, 而人的价值也就内在于人的行为中”[2]。因此, 对人的理解应该从“人本主义”走向“做人主义” (赵汀阳) , 走向对人的生活价值与生活意义的关切。在此, 人的形象与人的行动方式之间具有高度一致性。正基于此, 我们认为, 教师身份不是经由教师资格证和学校聘任书来获得的, 而是在教师价值、职业期待的指引下形成的;完整意义上的教师不仅是“证书”意义上的教师, 更是一个在学生心灵世界中占有一席之地的教师。换言之, 即使一个人拿到了教师资格证, 即便被学校聘任, 这也只意味着他具备了“做”教师的必要条件, 具有了成为教师的可能。倘若不能按照教师的价值标准来行事, 他就不可能在学生心目中成为一名完整意义上的教师。因此, 教师工作是教师建构其职业身份的基本途径, 而教师价值则是使教师从“名义”走向“现实”的关键元素, 按照教师价值去工作是一个人真正成为教师的唯一路径。相对而言, 教育知识或许能使人学会按照理性的要求来参与教育活动, 来“扮演”教师, 却不可能让教师学会按照教师的价值精髓和精神灵魂来自由创造教师, 自主地“做”教师。别尔嘉耶夫指出, “生命的基础是能量”[3], 是一种势能, 而生命的能量总表现为一个矢量, 其释放是在一定方向指引下的。所以, 人的存在需要价值的引领, 人先天具有“内倾性和外倾性”[4], 这种“倾向”就是价值。因此, 人的所有行动都属于其价值计划的一部分, 都是其价值计划的载体。对教师而言, 亦是如此。教师不能离开价值而存在, 不能离开种种希望、期待、追求而存在, 教师的所有行动都离不开价值法则的参与。可以说, 教师工作就是教师的价值选择与其“中性”行动的耦合, 对价值的关切和价值生活的成熟让教师学会了“做”教师, 学会了在一次次的行动抉择中让自己走向教师, 成为教师。可见, 教师价值是定义教师的一个核心概念, 是决定教师形象的关键环节;教师不是借助于考试的途径、行政权力的助推器来“当”上的, 而是在价值的引领下一步步地“做”出来的。

二、教师价值的内在困惑

一切教师工作的内驱力是追求价值, 对价值的判断、选择、定向, 对特定价值的趋与避构成了教师工作的隐性主题。价值总是体现为有待实现的可能性, 总是与人的精神世界与“可能生活” (赵汀阳) 发生关联, 因此价值总是存在于未来的, 存在于教师对可能生活的选择与筹划中。价值存在的意义就在于它能够干预教师的未来行动, 干预教师的工作方向, 超越指向性是教师价值生活的根本特征。尽管价值对教师工作的影响是客观存在的, 但我们不能直接揭示出价值的存在形态, 对价值而言, 我们只能诠释它、理解它。[5]由此, 价值的语言化存在形式——价值观的表达总是形形色色的。笔者认为, 所谓教师价值, 就是指支撑教师工作的各种意义、理想、信念、使命, 它是潜伏在教师行动背后的一种精神动因, 是教师行业从业者特有的职业倾向性。教师价值不同于教师认识系统:教育认识是他人理性思维的结果, 教师只能接受而不能选择, 其根本特征是他控性、客观性;教育价值是教师自己对种种既定价值的自由选择和自主创构, 其根本特征是自控性、主观性。教师价值也不同于教育动机:教育动机启动的是教师的教育行动, 而教师价值启动的是教师整个教育生活, 是关联教师所有教育行动的内线。存在主义认为, 自由是人的存在方式, 价值选择是人之为人的本性所在。然而, 人的存在毕竟是一种“被抛的筹划” (海德格尔) , 也就是说, 人的所有选择总要受制于其生活境遇和所承担的社会角色, 故人的选择总是有限自主的。对教育工作而言, 教师价值选择的对象是多样化的, 而其作为教师的身份又决定了其在现实中所选择的价值必须符合社会对教师的角色期待和其所肩负的历史使命。形象地说, 教师工作犹如行路:在某一确定人生位置上, 教师的前进方向是四通八达的, 如果说每一个“方向”就代表一种价值, 教师的使命是选择出适合自己角色的价值——教师价值。每一种选择都伴随着焦虑与困惑, 所以, 在价值集合中进行选择是教师工作的根本困惑所在。在这些困惑中, 笔者认为最主要的有三个。

1. 自主与他主的困惑

价值始于选择, 始于对自我负责任的选择, 能称之为“价值”的事物必然与主体的自主性、自主权相关, 价值总是主体自主选择、积极建构的结果。从理论上讲, 教师对价值的选择和建构有其自主的空间, 如他可以选择对学生负责的价值观也可以选择对学生不负责的价值观, 可以选择积极进取的价值观也可以选择消极没落的价值观, 可以选择对学生坦诚相待也可以选择对学生敷衍了事, 可以选择自爱也可以选择爱人, 等等。面对这些价值观, 每个教师都有选择权, 任何人都没权剥夺教师的这种自主选择权。然而, 在现实教育工作中, 教师不仅是以“自我”的身份参与教育活动, 更是以“教师”的身份参与着教育活动。在教育工作中, 教师不仅是自己, 更是一名民族的教师, 一名国家的教师, 一名人类的教师。为此, 作为一个族群的教育者, 教师必须“让渡”出自己的部分价值自主权, 必须站在整个族群的立场上选择自己的价值, 必须向学生传承族群生存、发展所必需的价值。因此, 教师价值观的确立绝非完全自主的。从某种意义上来说, 在学生面前教师就是整个民族、国家、人类价值立场的代言人, 他是人民的教师、族群的教师, 其个人的部分价值选择必须被“遮蔽”起来, 充当教师价值系统的背景。可见, 在教育世界中, 教师个体的价值自主权是有限的, 其所从事的特殊工作就决定了他要代公众立言, 为公众执教, 他所承负的是整个民族、国家、人类的价值使命, 故教师的价值立场不可能完全是私己的、自主的, 而是具有相当程度的公众性、他主性。对教师而言, 他必须学会让自己的价值适应社会的价值, 努力用自我的身体和言说来表达和传载社会公共生活所需要的各种价值。也只有这样, 他对学生所做的价值观教育才可能具有感染力和影响力, 才可能撼动学生的价值立场。否则, 两种价值立场在教师身上就会发生冲突和分裂, 教师对学生的价值观教育可能徒留“言教”而无“身教”, 社会、公众的价值可能沦落为对教师言行的一种虚饰, 由此导致民族、国家、人类的价值教育走向荒芜、失序, 甚至坍塌。其结果, 教师工作极有可能殃及公众、社会, 给整个族群的发展带来伤害。

2. 生活与事业的困惑

在教育生活之外, 教师有对衣食住行的物质需要, 有着对幸福生活的精神追求, 有着为己的价值追求。教师不是圣人, 不是不食人间烟火的神仙, 他也生活在一个常人的世界中, 也有常人的七情六欲, 过着常人所过的生活。这一切都是在其自我价值、生活价值的支撑下进行的。应该说, 在教师的价值观世界中如果缺少了这一块, 就会让人觉得教师的生活是不真实的。每个教师的日常生活正是在其追求好生活的价值追求支撑下展开的, 对日常生活质量和水平的追求是教师工作的直接目的所在, 延续自己的生命、维系自己的生存是教师工作的价值支点之一。然而, 在教育生活之中, 教师必须把生活价值及其他一些功利性目的“掩藏”起来, 将之转变为教师工作的价值“背景”, 以此将其对教育事业的价值追求凸现出来, 把事业价值列为其价值序列、价值清单的首项。教育工作是一项神圣的事业, 其核心就在于它要求从事这项工作的人必须暂时搁置或超越私己的、平庸的价值选项, 将自我交给事业, 交给族群, 以此来升华自己的精神境界, 实现“小我”向“大我”的提升。在教育世界里, 教师必须心系学生, 心系族群, 心系事业, 必须淡泊名利、远离凡俗, 真正将事业作为自己生命的首要意义。在事业价值上, 生命的质量不取决于幸福的指数, 而是取决于其被运用的方向, 取决于其被支付的方式, “生命只有成为追求高于生命的价值和手段才有价值”[6]。可见, 教师的事业价值集中体现在其生理生命、价值生命能量的释放方向上, 教师生命所追求的价值正是其所追求的教育事业的价值。对教师而言, 教育事业的价值不是为了自我, 为了家庭物质生活的丰裕, 而是为了整个社会的生活, 为了学生的生活。尽管教师事业的成功、事业价值的实现也会间接地导致其物质生活水平的提高, 但这种“提高”与教师事业价值的实现之间构不成因果关系, 它至多只能算是教师勤勉工作的一种意外收获而已。在教师事业成功之后, 他必然能够感受到的是精神上的富足感与成就感。一般而言, 生活价值与事业价值的实现具有不同的途径与方式:生活价值的实现是立竿见影式的, 有付出必然会有回报;事业价值的实现是日积月累式的, 从付出到见效绝非一日之功。可见, 在多数情况下, 教师需要在生活价值与事业价值之间做出取舍, 尽可能一门心思、持之以恒地追求自己的事业, 并逐步迈向成功。在现代社会, 随着社会评价体制的完善, 尽管教师的事业价值与生活价值之间的关系日渐由不相关走向协调、统一, 但我们不难发现:这种统一是有限的, 教师在工作中同步实现生活价值与事业价值的理想尚未成为现实。因此, 应对这两种价值带来的困惑在将来一段时间内仍将是教师工作的一项内容。

3. 继承与创新的困惑

教师价值的来源主要有两个:其一是社会、族群的赋予, 其二是工作实践中的创造。就前者而言, 教师价值的形成是响应社会的价值召唤、肩负起其职业使命的过程, 是一个对族群价值的自觉承领过程;就后者而言, 教师价值的形成是教师在教育实践中从教育生活的合理性出发, 基于工作需要而自主建构的过程。在现实教育生活中, 教师价值的形成既受着社会、国家、族群的无形干预, 又受着教育生活发展需要的直接牵引, 二者之间必然会存在一些矛盾与冲突。教育是一个传统行业, 许多教师理应确立的价值早已在民间达成共识, 如爱岗敬业、勤于职守、热爱学生、团结同事等。这些价值内容先于教师个体而产生, 教师只能自觉地去接受和继承, 否则, 他就难以胜任教育工作。同时, 教师工作是一项社会服务工作, 其所秉承的价值条目自然要以其服务对象——学生、社会的发展为转移, 并与之保持一种与时俱进的互动关系。学生、社会需要的变动要求教师必须创造一系列新价值来与之相适应。加之, 教育活动是具体、多维的, 所涉及的方面是多样化的, 教师需要在多样化价值的指导下开展工作。学生、社会需要的变动性与教师工作的多维性决定了教师从社会上继承下来的价值永远难以覆盖教师工作的所有方面, 二者之间始终存在着一块“价值空场”地带。要弥补这一“空场”, 教师需要从教育工作的现实需要出发来创造出新的教师价值形态。“在现代生活中, 有必要强化合理性问题来规范和引导人的行为”[7]。实际上, 这种“合理性”就是价值向导。价值产生的目的不是要附应和修饰现实, 而是要超越现实, 是要“使一切具体事物和有限规定显示出自身的缺陷和不足, 从而向人们昭示出一种应然状态”[8]。因此, 要让教育工作变得合理化、科学化, 教师就必须不断创构出新的价值, 拓展教师的价值视野。网络的出现要求教师面向社会建构一种网络价值, 太空开发前景的彰显要求教师建构一种太空价值观, 克隆技术的问世要求教师建构一种如何对待生命的新价值观, 等等。如果教师没有对新价值形态的建构能力, 全部求诸于既定价值系统, 那么他就难以充分应对工作中遭遇的新事件、新现象、新事物。为此, 在教育工作中, 教师应担当起价值创造的重任, 参与到完善、调适、更新既定教师价值系统的活动中来, 从而为解决价值继承与价值创新之间的困惑, 为构建教育工作所需要的网络式价值系统付出努力。

其实, 面临价值选择的困惑和焦虑是启动教师工作的精神引擎。这种“困惑”既是一种危机, 又是一种转机, 一种智慧诞生的前夜。创生价值智慧, 应对这些困惑, 势必成为教师价值生活的日常事件。

三、价值智慧的创生:构建和谐的教师生活世界

赵汀阳指出, 做人是个“价值次序”[9]问题, “做”教师亦是如此。其实, 教师的教育生活主题就是对各种价值选项进行取舍、排序、协调、转变, 最终机智地应对教师生活中的上述价值困惑, 使教师的生活世界走向和谐。为此, 教师需要一种灵活驾驭各种价值的智慧, 需要用价值智慧来安排和处置好各种价值间的关系。笔者认为, 在教育工作中教师需要以下几种价值智慧。

1. 价值两极间的转化

“极化是人的主要标志”[10]。在工作中, 教师总是生存在上述两极性价值冲突、价值难题中, 面临这些冲突是教师生活的基本处境。在这一处境中, 教师需要的首要价值智慧是转化, 即将那些看似异己的、外来的价值追求转变为本己的、内生的价值追求。对教师来说, 那些异己的价值常常是高于其日常生活追求的高一级价值, 如果它与教师的内在价值之间是相互拒斥关系, 那么它就可能对教师的发展产生一种抑制效应, 甚至可能导致教师价值生活世界的分裂;反之, 如果它与教师的内在价值之间是兼容的关系, 那么它可能对教师发展产生积极促进效能, 最终带来了教师价值生活的和谐。譬如, 如果教师不能把服务学生的价值与服务自我的价值统一起来, 他就可能会将“为学生而工作”的价值与“为自我而工作”的价值对立起来, 甚至认为前者是对自己发展的一种障碍。反之, 如果教师能将服务学生发展转化为服务自己发展的一个环节, 将服务自己发展视为服务学生发展的一部分, 那么, 教师所面临的价值两难困境就会迎刃而解。显然, 在“两极”价值转换中最为关键的一环就是对教师进行价值指导, 以不断强化教师的职业责任感, 努力淡化“为我”与“为他”之间的界限, 消解掉两种价值各自的“极”性, 最终实现两种价值选项间的合而为一。

2. 价值两极间的缓冲

当然, 通过转化的方式使两种冲突性价值融为一体是解决教师价值困惑的理想途径, 然而, 在现实中这种理想状态往往不易达到。在此种情况下, 教师就需要在价值两极之间寻求一个缓冲带。譬如, 在教育工作中, 对事业心不强的教师来说为事业而工作的价值是难以支持其工作的, 但他要为自己的生活而工作, 需要通过事业的成功来提高自己的生活水平。这样, 为生活而认真工作、追求事业就可能成为教师价值两极间的一个缓冲带。尽管缓冲带的建立并没有从根本上解决教师工作中的价值冲突, 但它毕竟也能使教师的价值世界获得暂时的平静, 为教师价值世界找到一个临时的支撑点和平衡点。在工作中, 价值缓冲带的建立途径是多样化的, 其中最基本的有两种:一种是偏向实现“小我”的价值缓冲带, 如上例中教师以生活价值为基点来建立生活与事业间的缓冲带;一种是偏向“大我”的价值缓冲带, 教师以事业价值为基点来建立生活与事业间的缓冲带。实际上, 在教师价值冲突的两极之间会产生一系列的缓冲带, 从而构成了一种光谱式结构。教师价值教育的目的就是引导教师将价值缓冲带的建立基点逐渐逐步从“小我”向“大我”推移, 最终实现两种价值冲突间的彻底转化或共赢。

3. 价值的取舍与排序

当今世界是一个价值多元化的世界, 教师工作的价值向度正呈现出多元化的发展势头。因此, 单单利用转化或缓冲的方式未必能彻底解决教师所面临的一切价值冲突, 在许多情况下教师必须考虑对多种并存的价值选项进行取舍或排序。在教育工作中, 教师自主选择的价值常常会与社会赋予教师的价值发生冲突。例如, 教师既想经商又想教书, 既想干兼职又想把学生教好, 等等。在面临这些难以兼顾的价值冲突时, 教师必须进行价值取舍, 及时做出价值抉择。再如, 在工作中教师既想学习又想干工作, 既想提高自己的家庭收入又想在自己的事业上大干一番, 此时教师就需要对这些价值进行排序, 以准确设定自己的价值重心。在价值取舍与排序中, 教师面对的核心问题是其所依凭的价值标准问题。笔者认为, 这种标准应该是层次化的:在那些关系到教育工作的根本价值上, 我们必须严格按照“小我”服从于“大我”、“为自己”服从于“为社会”的标准加以取舍, 如在为牟利而工作与为民族大计而工作之间, 教师必须做出明确的价值取舍;在那些与教育工作没有直接或根本冲突的价值问题上, 我们主张利用排序的方式尽可能在教师工作中实现对各种价值的兼顾或共赢。如尊重教师对知识的追求, 呵护教师追求美好、幸福生活的权利, 宽容教师在私人生活中的价值选择等。只有这样, 教师的价值世界才会丰富多彩, 才可能有效缓解来自教师职业的种种价值“压力”。

4. 价值创造

当代社会, 教师不仅是社会、族群、人类价值的代言人, 更是新价值的创造者。利用价值创生的智慧来解决族群、社会在发展中所面临的新价值问题, 创造性地解决教师在教育工作中面临的价值冲突, 是教师价值智慧的重要内容。当前, 随着社会发展进程的加速, 人类面临着一些史无前例的新问题, 这就需要教师在工作中创造性地做出价值回应。同时, 教师的工作对象是学生, 他们对新事物始终敞开胸怀, 保持欢迎姿态, 因此新事物、新问题常常会首先与之相遇, 这正是后喻文化时代的真实体现。为此, 教师必须赶在学生价值观形成之前预先形成对新事物、新问题的合理价值观, 以此来促进学生价值世界的积极建构。另外, 在教育工作中, 教师必须善于在两极化价值冲突之间形成一种全新的、中间型的价值观, 以引领价值选择的新方向。实际上, 有时价值的创生并不神秘, 它无非是对两种对立价值的一种“拼贴” (滕守尧) 或转生。如在生活和事业之间, 教师可以积极创造一种事业型生活观念, 即将事业成功作为自己生活幸福的标准, 把投身事业作为自己生活的乐趣。我们应努力在教师中倡导此类新型价值观, 并使之成为教师价值选择中的一种时尚, 这样, 教师的价值生活才会变得更加和谐, 更富有魅力。

摘要：教师不是“当”上的而是“做”出来的, “做”教师是教育行动与价值导引相耦合的过程。价值属性是教师工作的自然属性, 教师工作的精神引擎是其所面临的一系列价值困惑。在工作中, 教师面临的主要价值困惑是自主与他主、生活与事业、继承与创新间的矛盾。创生价值智慧, 学会对教师价值进行转化、缓冲、取舍、排序、创造, 是教师的价值世界走向和谐的必由之路。

参考文献

[1][8]何中华.论作为哲学概念的价值[J].哲学研究, 1993, (9) .

[2]唐桂丽.人的存在方式与价值探寻的变迁[J].湖北社会科学, 2007, (3) .

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[5]吴正宪.追求教师职业生命价值[J].人民教育, 2005, (17) .

[6][9]赵汀阳.赵汀阳自选集[M].桂林:广西师范大学出版社, 2000:201, 223.

孔子哲学的语言之维 篇2

孔子哲学的语言之维

语言是哲学之思的重要对象.作为中国哲学史上第一个重要的哲学家,孔子对语言哲学的问题作了多方面的讨论,既对语言之为文化载体及其教化功能有所意识,又揭示了主体间对话的有效性条件;不仅提出操作论的意义理论,而且对名言与道的关系问题作了最初的.探讨.本文在重构孔子语言哲学的同时,也对其中所涉及的若干理论问题作了初步的引申和发挥.

作 者：晋荣东  作者单位：华东师范大学哲学系,上海,62 刊 名：华东师范大学学报(哲学社会科学版)  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF EAST CHINA NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2000 “”(2) 分类号： 关键词：孔子   语言哲学   教化   对话   意义   名言   道  

论教师专业发展的德性之维 篇3

道德与教师德性

“道”和“德”都是中国经典中纯粹的原生概念，是中国文字语言发展史上使用频率极高的词汇之一，也是中国传统政治理论中的综合性的重要概念。从字源角度上，“道”原指道路，后引申为原则、规律、道理或学说，“德”与“得”相通。荀子在《劝学篇》中说：“礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”这里，“道”是行为的原则，“德”是行为的效果，使人有所得。“道德”是指人处理“自我”与“他者”关系的一种行为规范。从西周到春秋，德具有道德意义上的行为、心意的含义，由此衍生出德行、德性，分别指道德行为和道德品格。

教育是人类社会的实践活动之一。作为一种实践活动，教育是一种价值性和道德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅有道德的目的，还必须以道德的方式行动。教师因此是道德主体，教师的教育实践应该是道德性的实践，教师的日常教育行动必须有道德原则的约束，必须符合道德要求，必须承担道德责任。

对教师德性的认识，涉及到普通伦理学的基本问题。伦理学的首要问题应该是道德，但道德只有被作为每个个体真正理解、接受并转化为一种内在需要，并表现在外在的社会生活中时，才成为名副其实的德性。

将德与性连用出自《中庸》：“君子尊德性而道问学”。郑玄说：“德性，内行之称。在心为性，施之为行。”可见，在中国传统文化中，德性是一种善良的道德品质和行为模式。

在古希腊，德性与道德具有同等的意义，伦理学就是关于德性的科学。亚里士多德认为“德性就是种使人成为善良，并获得其优秀成果的品质”。到中世纪，基督教哲学家也将德性视为道德的核心。当代伦理学家麦金太尔把德性看作是获得实践的内在利益的必需品质，是一种有益于人的整体生活的善的品质和追求，并且这种善的品质和追求只有在一种继续存在的社会传统的范围内才能得到阐释和拥有。

值得注意的是，伦理学不仅仅是一门纯粹制定规则和标准的学问，相反，它首要的任务是告诉人们如何认识自己的生活目的，并为实现一种美好生活的内在目的而培植自我的内在品质的德性。这是我们思考教师德性应确认的一个必要前提。

何谓教师德性?教师德性是指教师在教育实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，是通过教师的教育实践凝聚而成的教师人格化品质，是一种有益于教师的整体教育生活的善的追求的个人品质。具体而言，教师德性是一种能使教师个人担负起教师角色，实现其社会实践活动的特殊性目的，并有可能充分实现其潜能的内在精神品质；是与教师个人的自然感情相关并约束其自然感情的破坏作川的个人内在的意志能力，表现为教师对为师之道有着深刻的体验和理解，并且能够对其运用自如而内化为教师实践的一种精神力量；是教师的道德情感、自觉、良心、对学生的爱、自尊和自重在其责任和义务的层次上，向教师本人的实实在在需要转变的个人品质。

教师专业发展的德性维度

教师的专业发展是教师专业成长的过程，是教师的内在专业结构不断演进、丰富和完善的过程。当代教师专业发展理论已经出现新的态势，德性被认为是教师专业发展的重要维度。教学作为德性实践，决定着教师教育、教学活动的方向、态度和行为表现，引导教师在教学实践场域中提升道德水平。作为一种能够促使教师担当起教师角色的精神品质，教师德性可以成为推动教师自觉追求专业发展的内在精神动力，确立教师精神生活的向度，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，提升幸福的层次，实现教师对自我的伦理关怀，促进教师专业的自我、自由发展。

1教学作为德性实践

乔纳斯·索尔蒂斯(J.soltis)认为，教学具有德性，德性来自实现教学内在利益的过程之中。缺乏德性，教师不能获得教学实践的成就感。这意味着教师德性内生于教学实践之中；意味着教师应在教学实践场域中提升其道德水平；意味着知识与道德在教学中是合一的，学习知识的过程，就是德性养成的过程；意味着教师要引导学生向内用力，追求学习的内在利益，体验学习本身带来的快乐，学会与人交流讨论、相互启发、互惠合作，共同解决问题等能力。

由此，教师德性的获得需要教师教育实践的自主性。教师德性是教师在教育实践活动中一种超越的品质，自由是教师德性实践存在的前提。对学生而言，把教学看作德性实践，必然强调学生通过自主行动获得的德性。学生必须有参与教学的某种程度的自由，有一定的选择权力，是一个能在一定程度上自主的人。对教师而言，教师可以在实践中形成自身课程教学的内在道德标准。作为德性实践的自由的教学，需要教师依据实践本身来衡量并给予其规范的合理性和向善性。当预定的规范在教学实践中违背、侵害教学的内在利益，影响学生的生命成长，教师就有理由抵制或改变它们。这种自由，促使教师既践行了职业道德，又提升了教师的道德水平。

教学实践意义上的行动见证了教师的教学自由和学生的学习自主，教师和学生通过行动造就自身的德性品质。这样，教师德性养成过程与教师专业发展过程同一，教师德性养成是教师专业发展的应有之义。

2教师德性与教师的自我关怀

教学实践中的教师德性，首先是以教师作为人的整体性为逻辑原点，关心教师作为的人存在和教师作为专业发展的全面性，以实现教师对自我的伦理关怀和发展。这是因为，德性的基本特性是维持个人整体性的善。它把人建立在过去、现在、未来的三维坐标系统之中，并联结成一个连续的整体。“通过这个传统，实践以它现在的形式被传递给我们，我们个人自己的生活的历史在一般的和特殊的意义上，也是包容于一些属于传统的更大更长的历史之中。”据此，教师德性的品质必然是，它维持着教师个人的实践，使教师获得教育实践的内在利益；它能使教师克服所遭遇的挫折、诱惑和涣散，从而在对其它相关类型的善的追求中支撑教育事业；它还将把不断增长的自我认识和对善的认识充实教师自身，关心教师作为整体的人的存在和作为自身专业的全面发展。

其次，德性与教师的自我关怀之间具有内在关联性。教师德性促使教师作为人的生活更加人性化并使精神生活得到升华。正是教师德性确立了教师精神生活的向度，提升了精神生活在生活中的位置，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，从而也就提升了自我关怀的层次，实现了教师对自我的伦理关怀，促进了教师专业的自我发展。

3教师德性与教师幸福

亚里士多德认为，“幸福是所有善的事物中最值得欲求的、不可与其他善的事物并列的东西。”也就是说，“幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的。”财富、幸福与德性，它们构成了人的本质发展的主题。如果说财富是人们社会生活中安身立命的基础，幸福则是人们对生活意义的体悟。对幸福的体悟能力则蕴涵着人们对财富创造、分配和消费意义的评价和选择，这种评价选择能力构成了人们的德性素质，它勾勒出财富与幸福之间复杂关系的不同的曲线图。

教师的幸福是教师作为其职业人的幸福，是教师在教育活动中获得的一种积极的情感体验。它源自教师对教育的真切的理解，源自教师对生命成长的深切感悟和作为“研究者”的充实。在与德性的关系上，教师德性与教育幸福是相辅相成的，教师德性创造教育幸福，教育幸福提升教师德性。

一方面，教师德性既是教师作为专业发展人员的必备素养，也是教师追求教育幸福的前提。教师德性的拥有，意味着教师专业发展的进步，意味着教师专业自由的提升。要获得教育生活的幸福，教师就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行道德，养成教师德性。只有当教师道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的条件时，才能产生教师的教育幸福。

另一方面，教育幸福是教师提升道德品性和教师专业自由的动力。教师的教育幸福感越强，教师的工作就越有动力，与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。这种周而复始的教育实践活动，正是教师德性获得提升的良性环境。教师越能理解教育幸福的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在获得幸福感的同时，提高道德认知水平并坚定道德信念，践行教师道德。

以德性培育促进教师的专业发展

依凭教师的德性伦理，教师专业发展才具有完全的道德意义，落实到德性的师德建设，教师专业发展才是最可靠的。在教师专业化的过程中，教师德性是培养和造就德才兼备合格教师的极为重要的内容，必须凸显教师德性的影响力，注重教师德性的培育。

1构建德性本位的教师道德教育体系

现实中的教师道德建设，存在着规则本位论和德性本位论。规则本位论的理论假设是：教师道德建设应当关注和落足于教师教育活动的外在行为，而不是教师自身的内在品质。这个假定实际上是贬低了教师的精神追求、否定了作为教育活动的教师的自主性，因而无法保证师德教育的长久和永恒的道德效果。相反，由于依凭德性的教师伦理才具有完全的稳定的教师道德意义，因此，我们必须构建德性本位的教师道德教育体系。

德性本位的教师道德教育体系包括爱与关心、责任、公平公正、幸福感等的教育和发展。爱与关心是教师德性的首要品质，没有爱与关心，无以言教。它要求教师深刻理解并洞察教育的本真意义，同时渗透爱与关心于课程与教学活动。教师责任包括教师的教育责任感或责任心和教师的教育责任行为。社会转型时期，教师的教育责任是检验教师德性素质水平的试金石，也是衡量教师专业发展程度的标杆线。公平公正是教师德性的内在品质。它要求教师满足学生个性化的学习需要，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧地采取行动。幸福感是教师在具体的教育教学实践中体验到的一种愉悦、快乐和满足，它对于提升、完善教师的德性素质具有动力作用。在当前“教师专业发展”语境下，与其引导教师基于技术理性的“专业发展”，不如更有力度地关注他们作为一个“完整的人”的幸福指数。这应当成为教师专业发展的一种新的价值取向。

2构建有利于教师德性生成的教育实践

人的本质是一切社会关系的总和。作为社会性的动物，人的幸福生活的落脚点是现实的活动，而合于德性的现实活动，是人的幸福的主导原因，因而教师在职业生活中所表现出的道德行为既是修炼德性的必然过程，也是一个渐进的过程，教师德性的养成始终离不开个体的专业实践活动。实践是教师成长的土壤，实践是教师德性养成的重要基础。只有在教育教学实践中，教师才能将外存的专业道德规范内化为自身的专业道德观念、信仰并形成教师德性人格；才能对教师教育专业道德规范产生真正的认同感，进而将其内化为自身的品性，促使教师德性的境界逐步提升。

教师的教育教学实践，包括教师的教育研究是德性教师专业自主成长的源泉和动力。教师的实践，不是复制和套用他人的准则，不是抛弃自己的理论和专长，而是以教育研究为基础，以指导性的目标和价值为中心，全面参与和研究教育教学过程，努力实现理论与研究之间的多重整合和转化，在实践中学真知，在实践中练思想，在实践中求发展，在实践中完成教师德性的自证并推进教师德性的完满。

3构建有利于教师德性发展的道德环境

道德环境是所有影响主体道德行为选择及其道德品质形成的各种外部因素的总和，如社会政治经济制度、道德风气、社会文化氛围等。教师德性的培育需要良好的道德环境作支撑，其中校园环境，包括物质环境、精神环境，往往是一种具有极大教育影响力的道德环境。作为一种道德环境，优美的校园与和谐的人际关系，可使师生受到潜移默化的熏陶和影响，形成心灵感应和精神升华，在思想观念、行为方式、价值取向、心理品质等方面与教育目标相一致。

按照麦金太尔的理解，具有共同利益、共同价值观、共同人生理想的共同体是德性伦理确立的社会条件；从人生使命、人生目的关照人，则是德性伦理确立的思维模式。因此，学校的建筑格局、设施、教室布置，都应该反映出校园主体的价值观和审美观，都应具有浓厚的人文意蕴和深刻的教育价值；学校管理和教育措施，应关注教师德性的生成和发展，实现教师对自身的健康心理、健全人格的塑造和道德素养的提升；在社会转型期，培育教师德性，应通过正确的舆论引导，营造尊师重教的道德氛围，营造教师德性成长的良好的社会环境；更应加强师德教育，促使教师理解和掌握社会主义核心价值精神和师德规范，明确教师角色的权利和义务，并主动自觉地践行，使之成为一种道德行为习惯和信念，并最终养成新时期学校教育所需的教师德性。

不可忽视的是，教师德性的形成过程也是一个自主建构的过程。在教师德性养成过程中，教师的自我修养具有关键性作用。它包括读书、榜样学习以及自我反思。读书特别是阅读各类经典著作，对教师德性的养成大有裨益，而哲学、教育学名著则直接有利于促进教师德性的养成。

4构建有利于教师德性提升的制度文化

学校制度是存在于学校教育生活中的某些道德活动方式的稳定形式与规则，是教育伦理精神和价值意义的结构化、实体化。制度伦理对教师德性的作用，主要依靠创造性地内化外在的规则制度，培育主体性人格及相应的精神品质来实现的。教育以人的发展为第一要义，教师德性的提升，单靠学校制度的强制约束，是远远不够的，而应从修正或构建学校制度文化人手，提升提供制度文化引导。

首先要提高学校制度的伦理价值。制度的伦理价值是教师德性塑造和提升的基础与前提。制度的伦理价值，是指制度符合人类活动之根本目的的程度和符合绝大多数人利益的程度的价值。当前教师师德中出现的一系列问题，正是由于缺乏伦理合理性的制度文化引导，因此，应当深入反思学校教育的评价、奖励等管理制度中所蕴含的伦理倾向性，修正其工具理性、功利主义、个人主义等的消极影响，以合理的伦理追求引导和影响教师德性的发展。

教师工作的价值之维 篇4

一、组织文化与价值观管理内涵辨析

相对于高校而言,成功的企业都有自己的独特文化,这些文化与企业的成功有着十分密切的联系。文化的核心是价值观,价值观是组织在任何境况下都应该坚持的基本信念和基本原则,是组织成员在日常工作中的行动指南。组织之所以取得成功,往往是因为组织成员认同组织的价值观并在工作中自觉地加以践行。“组织管理者建立能够引领大家的远景目标,形成普遍认同的价值观,并带领员工共同奋斗,从而使公司出类拔萃”［２］。在组织架构上,企业与高校有着许多类似的地方,特别是在价值观引领组织发展上,可以说是高度一致。

在价值观管理的过程中,隐性的文化作为一种共同默认的基本假设,发挥着不可替代的作用。所以,在分析信念和价值观时,要能够把“与基本假设一致的信念和价值观”与“只反映了合理化作用或抱负的信念和价值观”［３］区分开来。也就是说,只有那些与基本假设一致的信念和价值观才是组织文化的核心。正如美国组织文化大师沙因指出的, “组织文化就是一个组织在解决外部适应与内部整合问题时,习得的那些被认为能有效解决问题的、 应该作为正确的认识与思考方式教给新成员的组织成员所共同默认的基本假设模式。”沙因告诉我们,价值观管理,顾名思义,就是对组织及其成员的价值观进行管理,引导组织成员形成积极的价值观,并在此基础上形成组织成员所“共同默认”的组织价值观,使这些价值观能够得到组织成员的认同和自觉践行,成为一种沙因所谓的“基本假设”。

“共同默认”的信念和价值观一经形成,就会具有一种无形的力量,即共同价值观。尽管不存在最好的文化,但强势文化能够提高凝聚力、忠诚与义务感,减少组织成员与组织的疏离感,西蒙·多伦和萨尔瓦多·加西亚认为,“一个组织的生命力和成功完全依赖价值观,如创造性、主动性、积极性、信心、勇气、勇于承担风险、灵活性,以及心理和财务上的自主性等”［４］。同时,任何组织文化的核心都是一套共享价值观［５］。大多数组织文化都可以通过运用这些要素来描述主导价值观。需要记住的是,虽然文化能够引导和形成组织成员的态度和行为,在管理中发挥重要的作用,但并不表示任何强势文化都是积极有效的。事实上,我们的一些改革之所以会失败,就是来自文化的阻力。正如沙因所指出的,文化是深层次的,而不是表面化的,如果你自以为能够操纵它,那就可能会导致失败。

二、当代高校价值观管理的误区解读

价值观虽然是相对稳定的,但也需要不断地予以强化。一些在国际上有影响的高校,都有自己的独特价值观。它们视这些价值观为生命,而正是对这些价值观的坚持使它们有了今天与未来。进入新世纪以来,我国高校获得了一个难得的发展机遇,不少高校在办学规模和办学层次上都上了新台阶,但也出现了若干问题。而从这些问题中可以看出,一些学校没有必须坚持的核心价值观,忘记了自己的使命,放弃了自己的责任,使学校的未来蒙上了阴影。虽然每个高校都有自己的不同使命,有自己的共同价值观,这是学校形成特色的重要因素,但不可否认,只要是高校,就有其共性,如以学生为本、以教学为中心、尊重教师等。但我国一些高校在发展中却连这些最基本的价值理念都丢失了,突出表现在:

以人为本的教育思想难以落实。学校的重要使命就是充分调动学校的各种资源以达成人才培养的目标。自高校扩招以来,很多高校热衷于新校区建设,盲目扩大招生规模,不顾及是否具有培养能力,严重损害了学生的利益,使以学生为本成了空洞的口号。高校在任何时候都不能以牺牲学生的利益为代价去谋求所谓的发展,这是每个高校都必须坚持的核心价值观。

学校教学的中心地位难以凸显。高校有两个重要任务,一是培养人才,二是开展学术研究。开展学术研究是培养人才的重要渠道,教师不从事学术研究,也培养不出像样的人才。但学术研究不能与教学相分离,必须为教学服务,让学生受益。现在一些高校有一种倾向,就是教师把精力集中在科研上,而不重视教学,因为学校对教师的考核主要体现在科研上。这与我国高校评价体系有关,也与高校错误的价值导向有关。无论是什么样的科研型人才,只要承担教学任务,就是教师,教师的首要职责就是教书育人。

教师的专业发展空间受到限制。扩招后的高校最凸显的问题就是师资不足。当高层次人才不能满足需求时,混乱就产生了,从而出现了高校师资队伍鱼龙混杂的现象。没有优良的师资,何来高质量的教育?另一个问题是,很多高校不注重对年轻教师进行教育教学能力的培训,似乎他们天生就具备了这方面的能力。从根本上来说,对教学不重视,就是对教师劳动的不尊重。

企业不重视生产,忽视员工的价值,就意味着倒闭、破产,而学校不重视教学、不重视教师,却还能生存,这种事情可能有,但一定不会长久。企业的形象集中在产品上,产品得到了市场的认可,企业就能生存下去。高校也一样,现在的竞争非常激烈,要想生存下去,就必须在自己的“产品”上下功夫,提高人才培养质量,提高市场对人才的认可度, 否则在激烈的竞争中就可能被淘汰。所以高校必须注重价值观管理,认清形势,回归本质。

三、当代共同价值观的凝炼与塑造

共同价值观的形成受到多种因素的影响,对于高校来说,共同价值观主要受到领导者价值观、国家制度、市场规则、文化传统、社会主流价值观以及教师群体现有价值观等的影响。塑造能引领学校发展、得到广大师生认同的核心价值观是高校领导者的重要责任。每个学校都有自己的价值观,这些价值观不管有没有被意识到,都在影响着组织成员的行为。领导者必须高度重视共同价值观建设,变革不适应时代精神和社会发展的旧价值观,凝炼和塑造引领学校走向未来的新价值观,并努力发挥这种价值观在学校各项工作中的积极作用。就我国高校的特点及其所处的环境而言,在核心价值观的凝炼与塑造中应着力把握以下三点:

强化使命意识,把人才培养质量放在首位。使命是组织存在的意义之所在。每个组织的存在都有它的特殊使命,使命是组织核心价值观的重要内容。对于高校来说,培养人才和从事学术研究是它的使命,这是其存在之根本。高校要视人才培养质量为生命,不仅要重视知识传授和技能训练,也要加强社会主义核心价值观和传统文化教育,帮助大学生形成积极的人生态度。质量是生命,科研是保证。没有强有力的科研能力,是谈不上什么人才质量的。因此,在高校共同价值观的凝炼与塑造中, 除了质量意识,还要有科学精神。

转变办学理念,培养社会需要的人才。高等教育已走向大众化。大众教育不同于精英教育之处在于,它要根据市场的需求来培养人才。高校必须转变观念,加强与外部环境的互动,关注市场变化, 不断调整人才培养方案,以适应市场需求。变则通,通则久,能否适应环境变化关系到学校的未来, 开放意识和应变能力应成为高校价值观的构成要素。

创造优势,提升学校的核心竞争力。在竞争激烈的环境中,一个学校要想生存下去,没有优势显然是不行的,而最根本的优势就是人才优势。学校领导要树立强烈的人才意识,“寻觅人才求贤若渴, 发现人才如获至宝,举荐人才不拘一格,使用人才各尽所能”,让尊重人才成为学校的核心价值观。

共同价值观相对于组织来说是独特的,是个性化的,即使是相同的表达,对不同的组织来说,其涵义也是不同的。学校共同价值观的形成取决于学校领导对学校历史中形成的文化传统的把握和辨析,对社会变化和学校使命的把握,以及对学校师生状态以及他们不同生活背景中形成的文化特征的把握,并在此基础上提炼、形成体现和适应本校办学理念的文化追求,使之表现在师生的精神面貌、心理状态、行为举止、人际关系以及学校活动的过程和处理各种教育事件的方式方法上。如果共同价值观建设没有深入到这一层面,那么,“它不但是不完整的,而且将成为流于形式的、精神与行动割裂的不良学校文化;它会造成精神枯萎和实践无华的两败俱伤局面”［６］。

参考文献

[1]郭祖仪.试论高校组织文化的提升与组织形象的塑造[J].高等教育研究,2001,(5).

[2]特伦斯·迪尔,艾伦·肯尼迪.企业文化——企业生活中的礼仪与仪式[M].北京:中国人民大学出版社,2009.

[3]沙因.组织文化与领导力[M].北京:中国人民大学出版社,2011.

[4]西蒙·L·多伦,萨尔瓦多·加西亚.价值观管理——21世纪企业生存之道[M].北京:中国人民大学出版社,2009.

[5]韦恩·K·霍伊,塞西尔·G·米斯克尔.教育管理学:理论·研究·实践(第7版)[M].北京:教育科学出版社,2007.

教师工作的价值之维 篇5

论文摘要：通过对235名中学教师的调查研究，初步分析了当前中学教师工作满意度及其与职业价值观的关系，得出以下结论：一，多数中学教师的工作满意度趋于基本满意，但尚有部分教师对工作感到不满；二，高、低工作满意度的教师在其职业价值取向上有着显著的差异；三，除工作氛围因素外，工作满意度其余各因素与职业价值观各因素具有正、负相关关系。

论文关键词：中学教师；工作满意度；职业价值观

一、问题提出

教师工作满意度是教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状态的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法。对此进行研究能帮助我们认识和把握教师的总体工作满意度、相关的影响因素以及其对教师心理和行为的影响，为学校管理层面和教师个人层面解决问题提供科学依据。

教师职业价值观是教师依据自身的需要对待职业、职业行为和工作结果的比较稳定的、具有概括性和动力作用的一套信念系统。教师职业价值观是教师一般价值观在职业生活中的体现。它不但决定了教师的择业倾向，而且决定了教师的工作态度。对教师职业价值观进行研究，能使我们认识和把握教师对工作的看法和观点，以及其对自身的择业行为和工作情况的影响程度。

依上所述，教师工作满意度和职业价值观涉及两个不同的领域，前者属于个体的情绪、情感范畴，后者属于个性倾向范畴。从国内已有相关研究看，教师工作满意度研究主要集中在工作满意度的结构、教师工作满意度现状调查两方面；而教师职业价值观的研究主要集中在量表工具的开发，以及职业价值观的现状分析上。总的来说，学者对此两者展开的研究大多是分而述之，少有把两者联系起来讨论的。有研究者曾以中学生为样本进行价值观、自我概念与生活满意度之间的研究，发现中学生的价值观与生活满意感存在一定的显著性相关。那么教师工作满意度与其职业价值观又有怎样的关系？研究中学教师工作满意度以及职业价值观，对于教师认识自身、端正态度、确立观念、完善人格、促进发展等具有重要的意义。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究样本来自浙江省杭州、温州等五市各地中学教师。研究中共发放问卷350份，回收270份，有效问卷235份，回收率为77．1％，有效率为87％。

（二）研究工具

1．工作满意度测量

工作满意度测量已被广泛用于工作压力、职业认知等研究，相关的测量工具也较多，一般集中在工资待遇、工作环境、人际关系和晋升发展等方面。本研究参考Smith的《职工描述指标问卷》（简称JDI）的维度，自编教师工作满意度问卷，共分4个维度l9个项目，每个项目采用五点法进行评分。4个维度为工作氛围、工资地位、工作本身、人际关系，经测试其内部一致性系数分别为0．79、0．71、0．79、0．82，累计贡献率解释了总方差的59．7％。另单列一个项目：即被试对教师工作满意感的总体评价。

2．职业价值观测量

职业价值观是个体价值观在职业选择上的体现。早期研究者Super提出了l5项职业价值观的内容。O’connor和Kinnance于1961年将其缩减为独立性和多样性、工作条件和同事、社会和艺术、安全和福利、名望及创造性等6个维度。Larcebeau则抽取了名望、利益、满意、个人发展等4个因素，这些研究都对职业价值观因素结构进行了探讨。

本研究参考了Rahts的个人价值评估表和《大学生价值观调查表》的部分因素，结合研究实际和相关文献，自编了教师职业价值观问卷。该问卷含社会规范、家庭休闲、素养品味、金钱物质、成就自由、地位身份6个维度，每个项目采用五点法进行评分。经测试，各维度的内部一致性系数为0．77、0．82、0．78、0．76、0．70、0．73，累计贡献率解释了总方差的51．5％。

（三）数据处理

测量数据采用SSPSwin8．0软件包统计处理，主要进行均数差异分析、相关分析。

三、研究结果

（一）中学教师工作满意度和职业价值观的描述分析

从表1数据看，在总数为235（n）名的教师中，有172（n1）名（约占73．2％）对自己工作感到基本满意（≥3），而63（n2）名（约占26．8％）对自己工作感到不满意（<3）。在中学教师职业价值观方面，教师对各因素认可度较高，尤其是在社会规范和成就自由两个因素上的得分最高，分别达到4．237和4．157分。

（二）高、低工作满意度的中学教师的职业价值观比较分析

表2显示，对工作基本满意与不满意的教师在职业价值观上有着一定的显著性差异，其中在素养品味因素上极为显著，在物质金钱因素上差异也非常显著，在社会规范、成就自由两因素上也体现出显著性差异，而在家庭休闲、身份地位两因素上的差异未达显著性水平。 （三）中学教师工作满意度与职业价值观的相关分析

表3数据显示，工作满意度的工作氛围因素与职业价值观各因素无显著性相关；工资地位与职业价值观的素养品味因素有非常显著的正相关，与家庭休闲因素有非常显著的负相关，与物质金钱因素也达显著性的负相关；工作本身因素与职业价值观的素养品味呈非常显著的正相关，与社会规范因素呈显著的正相关，与成就自由因素呈显著的负相关；人际关系因素与职业价值观的身份地位因素有非常显著的负相关，而与社会规范、家庭休闲两因素都有显著的正相关。

四、讨论

研究表明，当前中学教师在工作性质、人际关系等内在方面感受较为积极，而在薪水、晋升、领导管理、进修等外在方面感受比较消极。从中学教师职业价值观整体看，体现出价值观的多元化，但在社会规范、成就自由两个价值取向上表现出较高的认同。

研究表明，工作满意度高的教师倾向于自身的自我完善和严格操守的态度，而低工作满意度的教师倾向于物质索取与自我支配的态度。这从另一角度佐证了一些研究，即教师工作满意度对其职业承诺、工作主动性产生积极影响，而对职业倦怠产生消极影响。

工作满意度与职业价值观两者的.关系目前尚存争论，工作满意程度对于个体职业价值观念的形成与发展的影响不容忽略。但也有一些研究表明，职业价值观通过个体主观认知与职业匹配对其工作满意感产生直接和间接的影响。因此，工作满意度与职业价值观可能存在一些交互的影响，这尚需在今后的研究中做进一步的探讨。

五、结论

（一）多数中学教师的工作满意度趋于基本满意，但尚有部分教师对工作感到不满

教师工作满意度较高的因素主要集中在人际关系与工作本身上，但是在工资地位、工作氛围方面满意度较差。

（二）高、低工作满意度的教师在其职业价值取向上有着显著的差异

高工作满意度组的教师对于素养品味的追求要远远高于低工作满意度组的教师，在对社会规范的追求也要高于低满意度组的水平；相反，低工作满意度组在物质金钱上的追求要远高于高工作满意度组，在成就自由方面的追求也要高于后者水平。

（三）工作满意度与职业价值观两者有着较为复杂的影响关系