活动建构

活动建构（精选十篇）

活动建构 篇1

一、着力原有认知基础, 激发参与活动内需

教师要从学生的认知基础出发, 立足于教材内涵, 联系生活中熟悉的情景, 利用学生已有的生活经验, 把教学内容与数学现实有机融合, 符合学生的认知特点, 让学生的原有认知结构与所学知识相互作用, 激发学生自主参与数学活动, 在学习场景中寻找、发现和解决数学问题, 充分发挥学生探究数学新知的主观能动性, 促使学生在教师预设中知识与能力得到有效生成。

例如, 人教版三年级下册“认识面积单位”教学设计:先让学生猜一猜同桌同学的身高, 学生在交流中引出厘米、分米及米等长度单位, 接着让学生比划一下这些长度单位到底有多长, 从而激活长度单位的实际长短观念。此时学生已认识到长度单位只能测量物体的长度。接着我让学生懂得自己所用的 课本的封面、课桌的桌面都是物体表面的一部分, 要求学生用手摸一摸课本的封面和课桌的桌面, 比较一下, 哪个较大哪个较小?与黑板面相比较, 哪个最大?学生通过观察后, 认为黑板面最大, 运用观察比较方法就可以进行判断。我紧接着运用课件创设与学生熟悉的情境:班级中的小华和晓东两位同学手中各持有一本大小相似的书, 小华的书封面是长方形的, 晓东的书封面是正方形的。小华认为自己这本书的封面面积大, 晓东却认为他手中那本封面是正方形的面积较大, 两个人相持不下……课件出示思考题:“谁能比较出长方形和正方形面积大小呢? ”我引导学生进行猜测与交流, 学生在观察中估测, 有的认为长方形面积较大, 有的认为正方形较大, 也有的认为一样大。我引导学生思考:“这种运用观察方法无法比较出面积大小时, 应该采取什么方法进行比较呢? ”学生在积极交流探究中感悟出运用正方形度量面积比较合适。教师应引导学生在原有认知基础上, 设计各种有效情境, 把教材中的静态知识动态化, 激发学生观察、思考的欲望, 调动学生探究数学知识的积极性。

二、引导体验学习过程, 促进数学模型生成

当学生参与数学活动探究数学新知时, 教师应从启发和探索理念方面对学生给予有效引导, 为学生提供动手操作和思考时空, 让学生在自主探索的活动中通过观察、操作、分析、交流与思考, 探求解决数学问题的基本方法, 弄清数量关系, 理解和感受数学概念的内涵, 丰富和发展数感, 使学生经历了从直观到抽象的过程, 体验数学知识的形成, 运用数学语言、符号和思想方法建构数学模型。

例如, 人教版三年级上册“数学广角”例1教学设计:先利用课件出示教材中几种不同款式的上衣和下装, 让学生观察课件中有几件上衣和几件下装, 再出示思考题:“如果每一种穿法都是由一件上衣和一件下装组成的, 那么, 让你利用图中的上衣和下装可以搭配出几种不同的穿法呢? ”组织学生在小组合作中探究, 分别进行摆学具、做记录, 把每一种穿法记录下来。小组汇报时, 让学生说一说本小组共搭出几种穿法及用怎样的方法搭配? 我适时进行指导, 对于学生的各种方法给予充分肯定, 让学生在相互交流与探究中发现, 相同的上衣与下装相互搭配, 只能算是一种搭配方法, 初步体会到组合与搭配的顺序没有任何关联。接着我继续让学生摆学具、画连线图, 一边操作一边思考:“怎样搭配、连线才能比较清楚, 保证做到上衣和下装的搭配不重复、不遗漏呢? ”学生通过观察与操作, 再经过相互交流探究后, 感悟出:只要按一定顺序搭配, 就能做到不重复、不遗漏。抽象的数学知识转化成具体的操作活 动, 让学生感性地经历有序搭配过程, 培养学生初步形成观察、分析及推理能力, 有效建构数学模型。

三、寻找解决问题途径, 完善认知技能体系

学生在解决问题的过程中, 教师要善于帮助学生把解决问题的具体经验上升为数学思考, 让学生自主寻求解题策略, 引导学生发散思维和创新, 鼓励学生算法多样化, 努力优化算法策略, 探索和对比多种解决问题方法, 体会解题策略的多样性和运用数学方法解决问题优越性, 并能在解决实际问题的过程中不断进行反思, 增强解决问题的策略意识, 有序地培养学生多种思维能力, 完善数学认知技能, 运用这些技能解决数学问题和生活问题。

例如, 教学人教版六年级上册“分数除法”时, 我引导学生利用分数乘除法知识点解决问题, 出示练习题:①小华家一年的用电量正常是12000度, 小明家一年的用电量比小华家多用了1/4, 小明家一年的用电量是多少度? ②小华家一年的用电量正常是12000度, 比小明家一年的用电量多用了1/4, 小明家一年的用电量是多少度? 让学生审题后, 引导学生运用线段图充分感知, 比较两道题的相同点和不同点, 学生比较之后感悟到, 比较标准不同, 所得结果的含义也就不同, 获得数量关系的表达方式也不同。通过求同和求异的判断, 学生清楚地辨析概念, 分清方法的优劣, 克服思维定势, 强化思维的系统性和逻辑性, 更新认知结构, 提高思维的深刻性。又如, 教学“分数乘法应用题”时, 我出示:国庆节家电商场大展销, 42英寸液晶平板电视进行优惠促销, 苏宁电器商场每台原价3200元, 现降价1/5;国美电器商场每台原价3700元, 现降价3/10, 根据以上信息, 哪个顾客会选哪家电器商场呢? 我先引导学生解读信息, 通过交流并猜测结果, 然后让学生独立探究, 尽可能地利用算术法、方程法、画图法等多种方法解决问题。在学生解决问题后, 我又进行问题变式, 把这道题目转化成一题多解的训练题, 让学生在解决问题的过程中进行联想、分解组合、变活变通, 锻炼学生的发散思维能力, 使学生思维的流畅性、变通性和独特性获得发展。

摘要：在小学数学教学中教师要学习新课程理念, 优化数学活动策略, 引导学生参与数学活动过程, 体验数学模型的建构, 发展解决数学问题的能力。

大班建构活动反思 篇2

一位幼儿先选择了两块长方形的积木做了柱子，他一边很认真的在搭建，一边仔细的看着设计图纸，还说着：“再拿个长的。”于是，搭了两层后，他选择了一块三角形的积木作为屋顶。不一会儿，他按照设计图纸搭建了三幢房子，基本上是以组合、排列的方式搭建的。而其他幼儿仍然是自己管着自己搭建，幼儿分别都搭建出了设计图上的造型，而有的幼儿搭建的房子基本上是一层楼高的房屋，以三角形为屋顶，是我上一次区角交流时搭建的方式。

我暗示幼儿：“怎么样能把你们的房子连起来呢?房子和房子之间还有什么呢?”有的说：“有路的”;有的说：“还有树”。这时，我追问：“请你们再选一种积木来铺路，把你们造的房子都合起来，像我们家的小区一样。”幼儿很快就动手了，分别找了圆形插塑的积木作为马路，而有的幼儿则是选择了块圆形的塑料积木作为树。很快，孩子们的兴趣又开始很高涨，区域内的建筑物也没有原先的那么独立、凌乱。

我的思考：

通过环境上的调整后，我发现幼儿对建构的兴趣又开始膨胀了。他们渐渐的关注到了屏风上的设计图，也能完成设计图上的内容。但是对于能力较强的幼儿来说这些设计图上的内容过于的简单，他们一会儿就完成了，但是能力较弱的幼儿仍然只是停留在原地。于是，幼儿现有的建构经验以及材料的层次性是我值得思考的地方。

1、区域环境的调整：增加了一些拼搭好的作品的照片供幼儿参考。对于一些能力较弱的幼儿来说可以先看着这些拼搭好的实物图进行拼搭。同时，也增加了一些幼儿常见的建筑物的照片。比如：超市、幼儿园、滑滑梯、医院、我们生活的小区等。这些照片在提供前，事先通过谈话活动、实地参观等方式，先带孩子去认识了这些建筑，然后再投放进区域活动中，也随着孩子建构经验的丰富不断的做调整。

2、材料的调整：增加了一些废旧材料，如：各种空的易拉罐、卷筒纸芯瓶子、椰奶罐、大纸盒等。这些材料都来自幼儿与家长们共同收集的，也有部分材料是孩子经常在家中玩的建构材料。幼儿已经积累了一些“拼搭”的经验，因而有选择的将这些材料投放到区域中，同时也不断的更新。

大班主题建构活动：开心农场 篇3

网络游戏”开心农场”曾风靡一时，我们班的许多父母追逐流行，也带孩子去实践体验农场生活，采摘茄子、豇豆、辣椒，去奶牛梦工场喂奶牛、挤牛奶，展开欢乐农场、牧场之旅，而孩子们对于这段经历总是兴奋地讨论、乐此不疲。抓住这一兴趣点，我设计了”开心农场”主题建构活动，由“农家小屋”、“我的农田”和“丰富农场”三个活动组成。我希望借此活动，表达他们自己对于世界的体验，释放创造的冲动和愿望。整个活动我不仅引导孩子掌握一些建构的技巧，更重要的是能使孩子在协商、配合的游戏氛围中，体验成功与失败，鼓励他们大胆去尝试不同材料，灵活运用辅助材料，按照自己的愿望去创造属于他们自己的农场。

开心农场（一）：农家小屋

游戏目标：

1.有参加建构活动的兴趣，体验与同伴共同构建的乐趣。

2.会运用接插、围合、垒高等技能建构农家小屋。

3.搭建的房屋稳固、较为逼真，尝试用辅助材料将房屋装饰得更加美观。

游戏准备：

幼儿可参观附近农村的农田，获取相关经验；收集农场的图片，对农场建筑和生活场景有一定的了解；乡村的背景音乐、笔和纸。大小雪花片、积塑、圆筒等建构材料；辣椒串、大蒜、玉米棒。

指导要点：

一、活动引入

1.教师可出示一张农场平面图，引导幼儿对农场有哪些设施进行梳理。

师：农场里都有些什么？这些漂亮的小屋都是给谁住的？（农民伯伯、鸡、马、猪儿……）激发幼儿动手搭建农家小屋。

2.老师引导幼儿思考搭建农家小屋可选择什么材料，鼓励幼儿大胆设想，用不同的材料搭建。

二、建构主题物——建构农家小屋

1.幼儿自由分组，选择搭建场地及材料。教师引导组内幼儿分工合作，提出要求：先搭地基，然后搭正方体（四壁），最后盖上屋顶。

2.针对能力较差的幼儿，老师可出示雪花片结构的农舍范样，引导幼儿观察插接小屋的房屋造型。教师结合当地情况，造型可以是低矮房屋，也可以是两三层的农家小院。引导幼儿在建构农舍与动物的房子时，有所区别，需根据动物的体型和生活习性，来设计大小不同、造型不同的房子，如马棚需搭建水槽。

3.教师观察各组孩子搭建的情况，引导他们运用拼插、延长、围合、垒高等技能使屋顶和屋身巧妙的合成连接，尝试选择什么材料和方法让房屋更结实。

4.可在搭建好的房屋上添挂一些当季农产品，适当地选用装饰进行点缀。如辣椒、大蒜、玉米棒……也可在屋顶铺上麦秆，使其更加逼真。

三、分享交流

活动后带幼儿参观各组建构作品，相互介绍：自己给谁建构了什么样的小屋。交流和分享建构时的经验和遇到的问题，以及解决的方法等。教师可从房屋造型、色彩搭配、坚固度等方面进行整体评价。

活动建议：

教师可提供多样材料，让幼儿自由选择，如中、大型插塑玩具、积木、废旧纸盒等；可让能力强的幼儿进行自由设计。在活动中，可为幼儿提供一些动物玩偶，帮助幼儿形象搭建（没有动物的也可以提供一些动物图片或幼儿自制图片）；还可运用音乐，提示幼儿在一定时间内完成搭建任务。

开心农场（二）：我的农田

游戏目标：

1.大胆运用排列、组合等结构技能，与同伴合作有规律地进行建构。

2.与同伴构思开心农场的布局，并能客观、有针对性地评价别人搭建的作品。

3.积极动手动脑，会灵活选择和利用建构材料。

游戏准备：

家长可带幼儿参观附近农村的农田及果园，获取相关经验；农耕地图片、塑料草地、保鲜膜、塑料水果、搭建材料若干，如大型积木、雪花片等材料。

指导重点：

一、活动引入

1.教师可引导幼儿回顾上次游戏的经验，让幼儿根据已有经验（或观看图片后）讨论：“农场里还有什么？农田里都栽种了什么？你想种什么？”，进一步丰富农场的设施，进入“我的农田”的活动主题。

2.如有新增材料，介绍给幼儿，并让幼儿设想如何使用，建构农耕地、农作物等。

二、建构主题物——建构开心农田

1.老师可出示农耕的图片，结合幼儿已有经验，让幼儿观察农耕地排列及种植的形式，分享农作物种类。

2.引导幼儿分成“快乐农夫——农田组”、“快乐农夫——果树组”、“快乐农夫——蔬菜组”，商议建构农田的数量及位置，栽种的农作物，此农作物可用结构材料建构而成也可用废旧材料制作，用排列、组合的技能将农作物进行有规律的或整齐的排列。

3.在建构过程中，教师可引导孩子尝试运用多种方法灵活使用各种材料，如：可以在建构农田的基础上，丰富农耕地的类型，建构温室大棚。运用结构材料建构成拱形并纵向排列整齐，用连接的技能，灵活使用保鲜膜把排列整齐的大棚骨架进行连接。

三、分享交流

欣赏自己的作品，引导孩子围绕搭建的标准——排列、组合是否有规律进行评价，可评选出“最出色的农夫”。

活动建议：

搭建的场地可利用原有的环境，如小山坡、凹地、沙坑等，尽量贴近幼儿生活环境；农耕地形式可纵横交错、也可井然有序，更尊重幼儿自己的设计意愿。在结构的农作物上搭配上一些塑料水果，看上去会更加栩栩如生。有条件的幼儿园可把幼儿作品保留下来，以便进行下一次组合搭建，或照相留影。

开心农场（三）：丰富的农场

活动目标：

1.愿意与同伴分工、合作结构主题，体验建构游戏的快乐及成就感。

2.学会看平面图进行主题结构布局，能运用已有的经验和技能对多种结构材料和辅助材料进行大胆构想，创造性地构建主题内容。

3.会合理运用收集和制作的辅助材料丰富农场设施，将农场装饰得更加美观。

活动准备：

各种建构材料若干；立体动物；辅助材料若干，如麦杆、树枝、植物种子（如玉米、辣椒……）、彩色纸、笔、剪刀等。

指导要点：

一、以农场平面图引入建构主题

1.出示农场平面图：这是小朋友一起设计的开心农场图，我们一起来看看，他们在农场里都增加了些什么让农场变得更漂亮？

（根据图样帮助幼儿了解结构农场的整体布局，指导幼儿选择不同的材料进行建构。）

二、教师提出主题建构的小组

开心组：负责整体布局，建构农场大门、围墙。

齐心组：建构农场的池塘、池中的凉亭、池边的柳树。

快乐组：建构农场的田间小路、休闲座椅、花草和树木。

激发幼儿用已有的建构经验组合搭建一个宽阔、丰富的开心农场。

三、分工合作进行主题建构

1.引导幼儿在场地中布局与分工，每组指定一名幼儿当队长，并分别选择所需的结构材料在不同的建构区域进行游戏。

2.重点指导“开心组”，学会看图构建农场大门和围墙的外形，运用大型结构材料，选用两种颜色交替，用垒高、围合的方式建构；指导“齐心组”灵活地使用建构材料，用围合的技能建构成池塘，在池塘中用积木建构亭台楼阁，用缠绕的技能在干枯的树枝或麦秆缠绕上皱纹纸构成柳树……提醒“快乐组”，在搭建田间小路时，可以营造弯弯曲曲的效果，看上去会更加生动。通过这些补充搭建，突出农场的整体布局。

四、分享交流

幼儿欣赏集体搭建的农场，并交流和分享建构经验和问题。教师针对幼儿游戏建构情况从同伴间的合作、孩子们的奇思妙想进行简单的评价。

最后，可让大家手拉手围着农场，一起唱“王老先生有块地”，体验成就感。

活动建议：

在搭建的池塘中，还可以摆放一些泥塑的小鸭子或者手工制作的青蛙等，来丰富整个布局。教师还可以引导幼儿在农场周围增添一些其它设施，如：风车、电线杆等来仿建、完善农场田园风光……

在搭建过程中，我们会有很多辅助材料的运用，鼓励幼儿灵活运用。如：农场的栅栏，为了突出田园风情，我们用麦秆来围合，教师此时指导的重点，便要引导幼儿思考、探索用怎样的方法使栅栏直立、不倾斜。

让幼儿在作品前集体留影，搭建的作品也可以保留一段时间，做为表演游戏场景。

亲历数学活动,建构知识模型 篇4

一、创设情境, 激发探究欲望

教师要从学生感兴趣的生活环境和感兴趣的事物出发, 把教学内容融入具体的数学活动情境, 创设与教学内容紧密联系的现实情境, 激发学生对所学知识的浓厚兴趣, 积极地参与思考与探究, 从中发现数学现象或提出数学问题, 亲身经历探究问题解决的过程, 获得成功的持续欲望, 体验掌握和运用数学知识的乐趣, 有效地培养解决数学问题的能力。

例如, 教学“解决问题”时, 教师运用多媒体屏幕出示教材中“木偶戏”的情景图, 提出:“请同学们仔细观察画面上的学生正在干什么? 你们能从画面中找到哪些数学信息, 提出哪些数学问题? ”生1:“一些学生正在看木偶戏。”生2:“一些学生正在玩跷跷板, 一些学生正在丢沙包, 一些学生正在买面包。”生3:“有22学生正在看戏, 走了6个丢沙包, 还剩多少人? ”生4:“有22学生正在看戏, 走了6个丢沙包, 又来了13个过来看戏。现在看戏的学生有多少人? ”生4:“原来有22学生正在看戏, 又来了13个看戏, 走了6个去丢沙包, 现在看戏的学生有多少人? ”教师在屏幕上列举以上数学问题, 学生根据问题讨论计算方法, 在探讨交流中, 学生从不同角度观察问题, 大胆地发表自己的看法, 运用不同的方法解决问题, 体验不同的计算方法的内在联系。又如, “我们的校园”实践活动中, 教师引导学生根据教材内容, 选出各自喜欢的6种活动, 喜欢哪个活动就参加哪个。学生完成活动后, 教师提出:“在这次实践活动中, 参加哪种活动的同学最多, 参加哪种活动的人数最少? 人数最多的小组比人数最少的小组多出多少人呢? ”学生积极探究、实践, 亲历数据的收据、整理过程, 掌握收集和整理数据的简单方法, 体验运用统计方法解决问题的过程。

二、利用实践活动, 亲历模型建构

活动与发展是教学的一对基本范畴, 活动是实现发展的必由之路, 教师要使学生在数学活动中探索、发现、发展。面对一个需要抽象概括或建立联系的数学问题, 教师要设计具有开放性、有层次的数学活动, 使数学课堂教学活动化, 让学生在活动中探究体验, 通过观察、思考、猜测、试算、摆弄, 在看看、摆摆、想想、议议等实践活动中感知学习内容, 经历以活动促进思考, 以思考促进活动, 获取丰富的数学活动经验, 体验从已知到未知的过程, 提高数学思维能力, 培养解决数学问题能力, 建构数学知识模型。

例如, 教学“克和千克”时, 教师引导学生认识克的知识点, 给每个学习小组分发若干个2分硬币、一些大豆、图钉、乒乓球等实物, 或其他能表现1克有多重的实物。要求学生在小组内进行看看、掂掂、称称、比比、量量等实践活动, 了解1克大约有多重? 在动手操作中, 学生增进对克的感性认识, 形成克的观念。又如, 教学“两位数加两位数的进位加法”时, 学生列出算式:36+35=? , 教师提出:“怎样算36+35呢? 大家先用小棒摆一摆。”学生动手摆小棒 (按教材第11页上的摆法摆) , 经过一番摆弄后, 教师提出:“数一数一共有多少捆小棒呢? 有多少根单根小棒呢? ”学生回答:“整捆有6捆, 单根的有11根。”教师又提出:“如果把这11根中的10根小棒捆成一捆, 这时, 所有的小棒有多少捆?多少根呢?”紧接着, 教师引导学生把摆小棒的过程列成竖式, 探究个位上6加5得到11, 应该怎样写计算过程。在实践操作的数学活动中, 学生体验数学知识的形成过程, 锻炼数学思维能力, 完善数学模型的建构。教学“加、减法的估算”时, 教师让学生利用大、中、小船模型若干个, 以及每种船限乘人数、租金额贴纸若干张, 在小组里动手摆一摆、贴一贴、议一议, 合作讨论合理的乘船方案, 学生在实践活动中设计出合理的乘船方案。这种开放性、有趣的数学活动, 巩固学生所学的加减法估算, 体会到要解决数学问题, 就必须积极开动脑筋、认真思考、勇于探究。同时发展学生的观察、操作、推理能力和创造能力。

三、拓展探究空间, 促进问题解决

“在人的心灵深处 , 都有一种根深蒂固的需要 , 这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者, 而在儿童的精神世界中, 这种需要特别强烈”。教师应倡导解题策略多样化, 让学生根据已有活动经验和知识, 采用各自喜欢的思维方式, 在数学活动时空里自主探究、体验、发现, 学会从不同的角度思考并解决问题, 增强对数学知识的体验与感悟, 培养学生的独创精神和实践能力。

亲子建构活动总方案 篇5

幼儿园特色活动是一扇窗口，是一个很好的对外交流与展示的平台。我园在区级课题《家园互动开展亲子结构游戏的实践研究》引领下，探索开展“亲子结构活动”的做法，凸显我园“快乐游戏、快乐成长，让智慧在孩子的指尖跳动”办园理念。希望通过亲子建构活动，影响与激发幼儿大胆表达表现的情感，让孩子成长为一名“健康、活泼、快乐、勇敢、自信”的儿童。从而使家长对亲子建构活动目的、准备、过程，如何引导活动有更详尽的了解。本次活动是定于全园幼儿的亲子建构活动，家长通过观察、亲身体验，感受如何引导孩子参与亲子活动。

本届“亲子建构活动”的主题是：“欢乐缤纷，创意无限”

一、活动目的：

为了展现我园“快乐游戏、快乐成长，让智慧在孩子的指尖跳动”的办园理念，为了展示我园特色活动的新内涵，为了促进幼儿园与家庭之间以及亲子之间的沟通及和谐发展，张扬孩子的个性，我园举办第三届欢乐建构节之“欢乐缤纷”亲子建构活动。

二、活动时间：2015年5月4日——6月1月

三、参与人员

有意愿参加比赛的家庭自愿报名参赛，报名者先在班级内参加初赛，初赛后，每班推荐五名优胜家庭参加园内的比赛。报名参赛家庭请将家庭参赛人员姓名、作品名称报于本班班主任，并积极做好参赛的各项准备工作。

四、活动准备：

1、拟定活动方案（包括总方案与年级组方案）。

2、各班级利用家长会开展宣传、动员工作。

3、邀请家委会代表参与活动的评选。

五、活动过程：

1、宣传发动阶段： 5月4日——5月8日

2、亲子制作阶段： 5月9日 ——5月11日

3、班级自评与推荐阶段： 5月12日——5月16日

4、全园展示交流与评选阶段：5月17日——5月25日

5、颁奖日期： 6月1日

六、参赛作品的要求：

1、建构作品必须由亲子共同制作完成。

2、积木以幼儿园材料为主，也可以自带，可用辅助材料装饰或做背景。

3、作品的内容： 大班主题：中国建筑 中班主题：在动物园里 小班主题：可爱的动物

4、作品尺寸大小不限

七、评比与奖励

比赛分二期进行，5月15日前评出班级“班级亲子建构达人”5组，本届亲子建构活动共评出30组家庭为“最佳色彩奖”，30组家庭为“最佳创意奖”，30组家庭为“最具童趣奖”。

八、评委会成员

评委会成员：园方代表、家长代表、幼儿代表。

让我们与孩子同构同乐，让智慧与微笑同在，让祝福与快乐同行，让建构与亲子融合，让孩子们心中多姿多彩的美丽梦想从这里起航。

松江区云峰幼儿园

在活动中建构科学知识 篇6

一、建构主义理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学習者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、以手为模型 形象学科学

（一）山脊和山谷的认识、理解和区别

在初中科学的地理部分涉及到的等高线的教学中，学生难以理解容易混淆的是山脊和山谷这一对概念。仔细观察总结规律，山脊是等高线向海拔低处凸出的，而山谷是等高线向海拔高处凸出的。然而就这样进行教和学：一是学生不理解，二是既便记住了，时间一长容易遗忘或将二者混淆。所以课程标准对这部分的学习要求和教学指导是：识别主要的地形特征，能判读简单的地形等高线图。用泥土、土豆或其他材料制作简单的地形模型，并绘制简单的地形等高线图。

在这里其实可以利用拳头进行教与学，帮助学生理解和记忆。具体的方法是左手握拳成山峰状，用笔线绕拳顶画几圈圆圈（表示等高线），并从上往下在每一圈上标上海拔数如：1000、800、600。。。。。。每一指背表示山脊，指与指之间表示山谷。画等高线的时候使圆圈尽可能的靠近“山峰”（如图1）。

然后四指并拢左手伸开成水平掌状。一幅等高线图便出现了（如图2）。现在对比两图就容易认识、理解山谷和山脊了。本方法的优点是操作简便、效果明显、有利于知识的再现。

（二）从南北两极上空看地球自转方向分别是呈顺时针方向和逆时针方向

对于这一知识点教与学的难点是：①如果没有地球仪难以认识“南顺北逆”的方向 ②对于空间想象能力欠佳的学生离开了地球仪便无法正确回忆和再现“南顺北逆”的方向。采用“右手螺旋法则”能很好地解决难点。具体的方法是：右手并拢弯曲成拳状（表示地球），大拇指伸直向上。此时四指弯曲方向恰好是从左到右为自西向东方向，表示出了地球的自转方向，大拇指向上可以理解为始终指向北极星附近的地轴。那么怎么去认识从南北极上空看地球自转方向分别是“南顺北逆”呢？很简单。从南极上空看地球自转方向时，将“右拳地球”举高（高过头顶），仰头观看四指方向是“顺时针（南顺）。从北极上空看时将“右拳地球”放低，此时看到的四指弯曲方向是“逆时针”（北逆）。（如图3）

这一方法的优点是既便在没有地球仪的作业和考试中学生也可以方便运用，解决问题。

（三）东西半球的判断

在七上科学第三章中东西半球的判断是本章的重点也是难点。本内容的教与学中我认为首先是要明确东西半球并不是以0°经线和180°经线来划分的而是以20°W和160°E将地球分作东西两半球。这不是问题，问题是：在作业和考试中学生总是容易出错。究其原因是：学生的空间想象力没有跟上，从而对东西半球的判断产生了错误。为有效地帮助学生正确的判断东西半球，采用“五线法”效果不错。初学时先在纸上画出如下的五线图。

1号20°W距中先画，2号160°E和3号160°E其次画，并且注意与20°W对称。再画4号0°和5号180°（注意位置和间距）。则1号20°W和2号160°E之间为东半球（用斜线标出），则另一半为西半球。如要判断10°W和175°E处于哪一半球。则第一步在“五线图”上标出10°W位于1号20°W和4号0°经线的中间，而175°E则位于3号160°和5号180°的中间靠近180°的地方。第二步，据图确定10°W为东半球，175°E为西半球。此“五线图”判断东西半球可以确保不出错。但进一步调动学生的学习兴趣，激发学生的学习热情，可以将“五线图”在左手五指上呈现出来，如图4。

图4

初学的时候将“五线图”传授给学生，就是“授之以渔”，以后的学习便是轻松自如了，教师不用重复地讲。这不仅是给学生减负，而且也是在给教师自身减负！

（四）用双拳再现日食和月食

关于日食和月食的整个发生、发展、变化的过程，教与学最好采用对比的方法进行。如下表：

比较日食月食

位置地、月、日日、地、月

亏损先亏西先亏东

时间农历初一或三十农历十五、十六

共同点1．日、地、月三者恰好都在同一直线上 2．全食过程都是由胖→瘦→胖

其中最容易搞混淆的是日食先亏西，月食先亏东。通过三球仪的演示学生不难认识和理解，但是如何克服长时间之后由于遗忘难以再现呢？用双拳便可以轻松地解决。先看“日食”。如图5：

图5 日全食发生过程

左拳在前右拳在后置于胸前。这里左拳表示太阳，右拳表示月亮，而我们的头就是地球了。因为月亮绕地球自西向东公转，所以演示时左拳保持不动，让右拳（月亮）在我们的眼前从右向左自左拳（太阳）的前面经过。这时可以准确的反映出“日食”时月亮（右拳）正是先将太阳（左拳）的西面先遮住的，即日亏西。（首先学生要明确星空图的方向是：左东右西）。再看月食，如图6

图6月全食发生过程

活动建构 篇7

一、对“技术初步”教学中两个基本问题的认识

如何让学生理解和掌握基本的技术方法?如何合理培养学生的创新思维和创新能力?这两个问题是开展“技术初步”教学首先必须厘清的基本问题,只有对这两个问题有了清晰的认识和把握,我们才能合理设计并有效组织实施教学活动,真正实现课程所承载和规定的发展目标和要求,使学生在操作性学习活动中既能掌握一些基本的技术原理和方法,同时也能促进学生创新思维和实践能力的同步协调发展。

(一)技术教学中如何让学生理解和掌握基本的技术方法

让学生掌握一些基本的技术知识和技能,是劳动与技术课程的基本目标之一。学生理解和掌握基本的操作技术方法,一般有两种方式:一是通过教师讲解、示范,或通过观看操作视频,或自学相关材料,用直接或相对直接的方式告诉学生具体的操作方法,然后通过模仿操作熟练方法形成技能;另一种就是组织引导学生通过观察作品、自主探究、实践操作等方式主动探究、理解和掌握方法。

“塑丝毽子”是江苏省九年义务教育六年制小学教科书《综合实践活动———劳动与技术》四年级下册中“技术初步”单元的手工制作项目之一。教材采用六幅关键步骤的制作实景图,并配以简要的文字说明,向学生清晰展示了用塑料绳制作塑丝毽子所需要的基本步骤和方法名称,如对折、穿孔、打结、梳理等,为学生更好地完成这一项目,提供了必要的技术支持。具体的六幅实景图的文字说明是:1.拉直塑料绳对折4次;2.穿入垫圈后打结;3.重复打结;4.整理塑丝,剪齐塑料绳;5.用梳子梳散塑料绳;6.整理,完成。根据教材中所呈现的塑丝毽子制作的六幅实景图及其文字说明,四年级的学生完全能看懂并照样制作出塑丝毽子。学生通过自学教材就能用较短的时间做出塑丝毽子,那我们还有没有必要让学生把大量的时间“浪费”在探究制作方法上呢?为更好地厘清这一问题,我们有必要认真审读劳动与技术课程的相关教育目标。《课程纲要》课程目标中提出:学会一些技术探究的方法,具有一定的创新和实践能力……具有主动进行技术学习和技术探究的习惯……也就是说,小学的技术教学不仅仅是就技术而技术,不只是让学生在技术实践中掌握一些必备的技术基础知识与基本技能,同时也要让学生学会一些技术探究的方法,积累一些技术探究的经验,养成主动进行技术学习和技术探究的习惯,形成终身进行技术学习的能力。技术知识和方法可以通过间接学习即传授的方式获得,操作技能可以通过大量的操作实践形成,但技术探究的经验和能力必须在直接体验、自主探究和不断反思中逐步积累和提高,从学生发展角度理解,这比仅仅掌握一些技术知识和技能更有意义和更有价值。

由此,我们不难对上述问题作出肯定的回答,技术教学不仅仅是让学生掌握一些基本的技术知识和技能,我们必须重视引导学生对技术方法的主动探究,在直接体验中主动习得技术知识,理解和掌握技术方法,形成技术技能,积累技术探究经验,发展技术创新能力。

(二)技术教学中如何合理培养学生的创新思维和创新能力

《课程纲要》“课程理念”之一:发展学生的创造力是劳动与技术课程的核心;在“课程实施”中提出:要把学生的创新精神和实践能力的培养贯穿于教学始终。由此,我们应坚守这样的教育理念:劳动与技术课程教学必须重视培养学生的创新思维和创造能力。

江苏省九年义务教育六年制小学教科书《综合实践活动———劳动与技术》在具体内容的编排设计时注重学生创新思维的培养,技术初步的项目活动设计中都安排了“拓展活动”,主要目的就是搭建创新平台,培养学生的创新思维和创造能力。“塑丝毽子”教材中的“拓展活动”主要提出了这样一个问题:做毽子的方法很多,你还能用其他材料、其他方法来做毽子吗?如果我们通过深入思考一下就能发现,虽然通过制作材料与方法的创新能拓宽学生的思维空间,但学生的技术创新实际上缺乏根基和抓手。首先表现在其他材料毽子的制作方法与塑丝毽子的制作方法是不一样,并没有可借鉴之处,方法不能得到有效迁移,学生如果没有制作过并且没有必要的技术支持,很难制作出不同材料的毽子;其次,学生的技术创新应主要体现在对原来技术方法的改造、优化甚至颠覆上,以使作品更实用美观,而不是做出一个完全不一样的作品。这种创新活动设计的课堂看起来热热闹闹,创新元素较多,然而真正受益的学生却是很少。如果紧紧围绕如何制作一个“实用美观”的塑丝毽子,组织学生就材料的选择搭配、材料的处理、方法的合理调整进行创造性地思考和操作,在此基础上让学生课后通过多途径去了解其他材料毽子的制作方法并动手操作,这样既能拓展学生的视野,同时也能提高学生搜集、处理、运用技术信息的能力以及实践操作能力。可以说,学生创新思维的培养融入方法探究的全过程,使技术方法的学习过程同时成为创新思维发展的过程,而不仅仅是课堂中的一个环节,为了创新而创新,这样的创新思维和创造力的培养才是真正落实到了实处,水到渠成。

基于以上比较分析,我们应该认识到,以操作性学习为主要特征的劳动与技术课程的学习过程,更多地应成为一种创造性实践过程,通过一个个技术现象、技术问题、技术方法的发现和探究,通过一件件制作品的设计、制作和评价,通过一项项技术小试验,为学生提供激发创造潜力、发展创造能力的广阔舞台,从而使学生的创造意识得到加强,创造精神得到熏陶,创造性想像、批判性思维以及在实践中不断创新的能力得到发展。

二、“技术初步”课堂探究活动建构的策略

通过以上比较分析,毋庸置疑,技术操作活动中要重视技术方法的探究。具体地说,对于以纸工、手工、泥塑等为主要内容的小学技术初步项目的学习,不是为了技术学技术,为了创新而创新,要以小制作、小设计的项目形式,通过动手操作等直接体验活动,使技术操作性学习过程成为一种创造性的实践过程,成为富有生机和探究精神的学习过程。以“塑丝毽子”教学为例,对小制作活动中技术方法探究活动的有效建构作一分析。

(一)以“作品”为探究对象

在小制作活动中,我们倡导学生技术方法的学习过程应成为一种创造性实践过程,但我们又要正确把握好,它首先关注的不是要让学生做出完全创新的作品,而是作品制作的过程。小学生技术学习的创造体现在对制作方法的再发现、再创造、再优化,重视的是让学生经历观察、操作等直接体验活动,最终是让学生主动地获得技术知识和掌握技术方法。

学生进行技术学习的小制作的对象一般都是现实生活中已有的或相关的事物和作品,它们都有基本的结构和制作方法,我们需要的就是要引导学生探究基本的技术方法,对之进行技术启蒙教育。如果没有成品的引导,或者没有基本的规范要求,仅提供一些制作材料让学生去自由发挥,也许学生也会用各种方法制作出各种各样的或类似或不同的作品,但技术含量可能大大降低,会远离技术学习的目标要求。

因此,学生的操作探究活动必须要有明确的探究对象,必须要有可感的事物。用可感知的作品引导学生开展制作方法的探究。如塑丝毽子的制作,可以以小组为单位,为每一小组提供一个塑丝毽子成品和相应的制作材料和工具。根据作品制作的难易程度,必要时也可再提供一些半成品,为学生主动探究、获得方法提供脚手架。当有了具体的探究作品,学生技术探究的兴趣会更浓烈,探究的目标会更聚集。有了具体作品和相应材料的比对,学生就探之有物、究之有法,更利于学生去探究、理解和掌握基本的制作方法,有利于技术规范和技术创新的统一,有利于学生技术素养的提升。

(二)以“问题”为探究核心

在技术方法的探究过程中,学生的操作探究活动必须要有明确的探究问题,所有操作学习活动必须围绕问题而展开,通过问题激发学生探究的欲望,引导探究的方向,启发探究的思维,拓展探究的空间。

实践证明,在问题引领下的操作活动会更有序、更有效。前提是“问题”必须是有效的。

“塑丝毽子”在“方法探究”环节,可以设计这样的三个问题来引导学生的操作探究活动:“老师为每个小组准备了一个做好的塑丝毽子,请同学们以小组为单位围绕以下几个问题,仔细观察,并动手拆开毽子,想一想该怎样做这样一个毽子?1.做这个塑丝毽子需要哪些材料和工具?2.做这个塑丝毽子要经过哪几个步骤?具体方法是什么?3.试一试,并根据你踢毽子和平时动手操作的经验,做塑丝毽子时要注意哪些问题?”第一个问题重点引导学生观察的内容,第二问题重点引导学生操作探究的指向,第三个问题在于激活学生已有的相关知识经验。

在“发散提升”环节,紧紧围绕“为使你做的塑丝毽子更美观和更实用,你觉得在你现在做的毽子基础上可以有哪些改进和创新?”展开,这一问题指向性非常明确,引导学生对技术方法进行再探究,以及培养学生的创新思维和帮助学生积累技术探究的新经验

“拓展创新”环节,“你们知道还能用哪些材料、哪些方法来做毽子吗?”这一问题为学生进一步深入相关技术方法的探究和培养学生创新能力和实践能力拓展了空间。

三个环节所设计的问题,层次清晰、简洁明了、针对性强,符合学生的认知特点和操作技能发展水平。紧紧抓住技术方法探究这条主线,很好地引导学生根据已有知识经验,在操作中有序探究,在反思中不断创新,在实践中有效提升。

(三)以“操作”为探究手段

劳动与技术课程的学习是以操作为基础的学习,是建立在操作基础上的知识、技能、态度、方法、能力的综合学习。技术基础知识和基本技能的习得,强调学生的亲身经历,具有很强的实践性,是以每个学生的个体经验和亲身实践为基础的,在现实的亲自操作过程获得直接经验,获得操作体验。

在小制作活动中,学生的操作贯穿于制作方法的探究、作品的制作以及作品评议等全过程。操作动作是可见的外部动作过程,它的意义在于通过学生接触具体事物,在有结构和规律的真实世界中,用外部方式展开解决问题的过程,它不是为了操作而操作,不是一种机械的单一的模仿活动,不只是动作技能的发展和展示,它强调耳、目、手、脑的有机统一,是心智技能与动作技能相结合、协调发展的过程。

也就是说,在制作活动中,我们不能仅关注外部操作动作的规范性、熟练性以及操作所形成的作品,更重要的是要关注在操作过程中发展学生的观察力、思维力、想像力、探究力、审美力等。因此我们在组织学生开展操作性学习时,要注重引导学生把操作与观察相结合、操作与思维相结合、操作与想像相结合、操作与审美相结合。如“塑丝毽子”制作中,通过引导学生仔细观察塑丝毽子以及相关材料,通过引导学生动手拆一拆毽子,主动了解毽子的结构、所需使用的材料以及技能技巧上的独特和巧妙之处,提炼概括毽子的制作步骤和方法,再通过具体的实践制作、总结反思等操作最终形成较完美的作品。在这一系列的看、拆、做、改等操作活动中,更多的是把操作作为探究的一种手段,探究制作的方法,探究作品的美观和实用。在这一系列的操作中,学生既学会了制作的方法,也完成了作品的制作,同时也积累了技术探究的经验,发展了创造力和实践力。

摘要：劳动与技术教育是以操作性学习为基本特征的教育。小学生的“技术初步”学习不是为了技术学技术,为了操作而操作,为了创新去创新,要以小制作、小设计等项目形式,通过动手操作等直接体验活动,使技术操作性学习过程成为技术方法的探究过程,成为一种创造性的实践过程。

关键词：劳动与技术,技术初步,探究活动,技术方法,创造力

参考文献

[1]江苏省教育厅.江苏省九年义务教育劳动与技术课程纲要(试行)[M].南京:江苏科学技术出版社,2003.

活动建构 篇8

传统的课堂教学往往以实现“双基”教学为基本目标, 以课本、教师为中心。虽然素质教育提倡设计一系列丰富多彩的活动, 丰富教学内容, 但很多活动流于形式, 不能真正实现学生的全面发展。因此, 教师要组织以关注学生主体地位、促进学生生命持续发展为目的, 以课堂生活重建为背景的课堂教学。

一、活动建构教学论的基本主张

活动建构强调课堂教学设计要从过去的“学跟着教走”转变为现在的“教因学而定”。教师应建构课堂活动, 建立起一种“多维互动”的教学体系, 激活学生思维, 促进学生全面发展。丰富多彩的活动应该走进课堂, 在课堂教学的过程中, 教师要充分重视“活动”的作用, 把“活动”看做学生建构知识与能力发展的基础, 使学生在丰富的、动态的、开放的和多变的教学过程中主动建构知识和自我发展 (李秀伟、齐健, 等2009) 。

二、活动建构教学论的基本程序

(一) 构建动场

1. 明确学习目标

活动目标的设计要能激发学生的学习动机, 与教学目标高度一致。以新目标英语八年级上册Unit 6I’m going to study computer science.Section A (1a-2c) 教学目标3“说”为例:

(1) 学生能够运用bus driver, basketball player, scientist, violinist, take piano lessons等词汇和“What do you want to be when you grow up?/How are you going to do that?”句型, 达成对话交流。

(2) 学生能够在活动中借助体态语进行英语交流。这一目标是该堂课的总目标, 可以分解为几个子目标。笔者采用逆推法分析子目标和活动目标的关系。学生要对话交流, 就必须理解词汇和语言结构, 要理解词汇和语言结构, 就必须熟读句子和会拼读单词。笔者找到了这一教学目标的两个子目标:学生会读单词和句子;学生能理解词汇和语言结构。这两个子目标又分别转换成两个活动目标:看谁读得最准确;看谁说得最流利。教学目标与子目标的关系 (见图1) :

子目标与活动目标关系 (见图2) :

2. 创设情境

创设情境是指教师营造有利于学生创新与发展的教学环境, 并引导学生入情入境的教学阶段 (李秀伟、齐健, 等2009) 。情境可以分为真实情境和非真实情境。传统教学是为了教授某个单词、语法而创设情境的。然而, 本文中的创设情境是指在课堂上让学生用英语去做事情, 而不是单纯地讲授知识点、句型等。

(1) 真实情境

例如, 在教授新目标英语八年级上册Unit 8H ow do you mak e a b anana milk shak e?时, 笔者为了让学生充分了解制作奶昔、水果沙拉、汉堡的做法, 把榨汁机、水果刀等工具带到课堂上, 同时也让学生准备了各种材料, 让他们自己动手做, 并用英文进行表达, 使学生在真实的情境中体会英语学习的魅力。

(2) 非真实情境

维果斯基的“最近发展区”强调学生应在已有经验的基础上学习新知识。教师设计教学情境时要有意识地与学生已有的经验相联系, 通过情境创设将知识整合起来, 使知识镶嵌在生动的情境中。

以新目标英语七年级下册Unit 8 Is there a post offic e ne ar here?第一课时为例, 在学生学习完地点词、方位词和基本句型后, 笔者设计了一个让学生讨论北京或上海著名景点或者建筑物的活动, 并在幻灯片上展示相关图片。七年级八班的讨论效果很不理想, 学生没说几句话就结束了, 参与的学生也不多, 此次活动以失败告终。课后, 笔者及时进行了反思:即使幻灯片上展示了相关的图片, 学生也不熟悉。于是, 笔者重新设计了教学活动, 让学生讨论自己家乡或者学校周边的景点或建筑物。此次改为在七年级九班的课堂进行实践, 学生讨论得热火朝天, 并灵活运用“Is there a Yunnan Rice noodles here?/How is the food?/What do you think of it?”等句型。通过这个案例, 笔者认识到创设情境应从追求语言知识的操练、忽视情境的真实性向利用学生的生活经验设计情境的观念转变。创设情境一定要与学生现实生活相联系。

(二) 自主学习

自主学习即在教师的指导下, 学生对学习材料、学习过程和学习结果的一种全身心的体验。首先, 教师应先做范例, 为学生呈现一个清晰完整的过程。一般情况下, 教师在给出指令后, 很多学生不知所措, 于是教师不断地解释指令, 这在一定程度上浪费了课堂时间。所以, 教师可以采取师生示范或生生示范的方式展示活动的过程。其次, 教师在英语课堂上应该利用小组合作活动创设语言环境, 使学生在具体的语言环境中练习语言、组织语言。在小组活动时, 教师要为学生提供充足的时间保证, 只有有了充足的时间, 学生才能充分练习, 取得较好的自主学习效果;否则, 自主学习就会流于形式。通过自主学习, 学生不再过分依赖教师被动地接受知识, 教学形式不再单一化。相反, 学生成了学习的主人, 教学过程成了学生积极主动建构知识、自我发展和不断创新的过程。

(三) 交流探究

在自主学习的基础上, 各学习小组汇报交流学习成果;教师围绕学生在自主学习中存在的问题, 组织学生展开探究性学习, 培养学生的创新能力。在这一环节, 学生的参与要体现全体性。如果教师因为时间有限仅选取几组展示, 那么另一部分学生虽然进行了充分的练习和准备, 却没有展示的机会, 就会产生失落感, 影响学习动机和积极性。传统的pair by pair和group by group的展示方式存在一些的缺点, 教师可以采取组间相互展示、全班同时展示的形式组织学生进行探究式学习。例如, 笔者将全班学生分为5个A组和5个B组, A组先检查B组, 然后B组再检查A组。这样, 只需要很短的时间就能让每一位学生都有展示学习成果的机会, 实现了以个别学生发展向全体学生发展的转变。另外, 由于学生学习中的体验、参与、探究和合作一般是在班级或小组内进行的, 学生的探究角度不同、见解存在差异。多元学习活动会促使学习氛围更加生动活泼, 有助于学生加深对知识的理解, 促使他们在互动、互补中逐渐学会协商、合作, 从而提高学习效率。

(四) 综合建模

综合建模即通过系统反思、综合实践升华学习成果。综合建模分为评价和反馈两个部分。

1. 评价

活动建构强调师生之间是平等的对话关系, 改变了教师垄断课堂的做法, 使学生成为课堂的主人。平等对话使学生在课堂上不但可以得到教师和其他同学的评价, 其本身也有权利参与课堂学习评价———既可以评价自己, 也可以评价他人, 这就使得评价的效度得以提高。评价包括教师评价、学生自我评价和学生相互评价。值得注意的是, 学生评价时, 教师要给出明确的评价标准, 如要准确、流利等。另外, 评价标准不能太多, 一两条即可。有了明确的标准, 学生评价时才会具有时效性。例如, A级标准:能准确流利地背诵对话;B级标准:能背诵对话, 但不够流利, 有读音错误出现;C级标准:能朗读对话, 不够流利, 有读音错误出现。教师也可以把全班学生分成A、B、C三层, 评选出每一层的冠军并给予表扬和鼓励。尝试阶段的评价习惯采用打分的形式, 后来经过不断学习、反思和实践, 评价方式逐渐多元化, 如奖励五角星、笑脸等。

2. 反馈

教师在上课时要注意对学生学习的反馈, 及时准确地把握学生的学习情况。教师对于课堂的目标达成度要做到心中有数, 可以采用让学生举手的形式调查学生的做题情况。例如, 选择A项的学生请举手, 根据举手人数, 教师就可以清晰了解学生的掌握情况, 目标达成度也“心中有数”了。

三、组织以情境体验为中心的英语课堂

所谓“情境”就是指带有情感色彩的特定教育教学场景, 而“体验”则是学生主体的一种生命活动。以情境体验为中心的英语课堂教学模式特别强调情感的作用, 关注学生主体参与和全身心投入, 使学生在情境体验的基础上进行感悟、内化、交流和研讨学习成果。以情境体验为中心的英语课堂教学为“活动建构”教学论注入了更多的情感因素和人文因素 (李秀伟、齐健, 等2009) 。

以新目标八年级上册Unit 6 I’m going to study comp uter sc ience.Section A (1a—2c) 的一个调查活动为例。在2c教学结束后, 笔者设计了一个调查活动“Who is the best surveying star?”, 调查学生未来的计划, 并完成调查报告。这个活动的设计是为了锻炼学生的知识迁移和运用能力。在完成调查报告的过程中, 学生能够利用本堂课的语言达成对话交流, 从而达到用英语做事情的目的。

(一) 构建动场

1. 明确学习目标

学习目标:调查学生的未来计划, 并评选出最佳小记者。

这一活动目标是由教学目标“学生能够运用句型‘What do you want to be when you grow up?’和‘How are you going to do that?’等达成对话交流”转化而来的, 疑问句式表述的活动目标具有激发学生学习兴趣和学习动机的功能。在课堂上, 以“文字呈现+讲解”方式使学生清楚本次活动的目标, 为目标的达成增添动力。

2. 创设情境

(1) 非语言情境:这是一个调查活动的真实情境, 调查你的同学, 了解他们的未来计划。

(2) 调查的语言情境:所用句型。

A:What do you want to be when you grow up?

B:I want to be a/an________

A:How are you going to do that?

B:I am going to_______.

A:Where are you going to work?

B:I am going to_______.

A:When are you going to start?

B:I am going to start_______.

完成调查表格和调查报告 (见表1) 。

完成调查报告 (从what, how, where, when四个方面展开) 。

语言情境和非语言情境相结合, 特别是非语言情境的创设, 为学生提供了一个充分理解语言的情境。

3. 师生示范, 布置任务

要使学生明确做什么, 怎样做, 教师就要特别重视量的要求, 使学生多说多练。笔者在授课时进入一个误区, 给学生布置完任务后习惯问学生“Do you understand?”, 学生通常会异口同声地回答“Yes.”。可是, 当学生进行对话时, 笔者发现很多学生根本不明白指令。笔者用心学习并实践活动建构论后, 发现示范是最好的老师。

(二) 自主学习

自主学习的时间应该充分, 并扩大参与面留给学生, 使每一位学生都能参与问和答。

活动策略:

第一阶段:All the students stand up.Leave your seats.Ask at least three students about their future plans.The more, the better.

(起立, 离开你的座位。询问至少三名同学的未来计划, 一边询问, 一边填写调查表格。调查表格每完成一个空得一颗小星星, 要求学生自我评价。)

第二阶段:完成调查报告

在进行对话活动时, 笔者采取了不同的活动方式, 让学生有不同的对话伙伴, 使学生都积极参与其中。另外, 笔者在选择策略时注重学生参与活动的灵活性、全面性和交互性。

(三) 交流探究, 综合建模

1. 同伴互相展示调查报告并相互评价、1~2组个体展示 (教师和学生评价)

笔者根据教学目标设计交流活动的评价标准, 评价标准分为优、中、差三种, 并分别给予笑脸、平脸和哭脸。

2. 目标反馈与补救

(1) 反馈评价结果

笔者让得笑脸、平脸、哭脸的学生分别举手, 根据举手的数目和比例衡量本次活动的目标达成度。

(2) 及时补救

如果目标达成度很低, 笔者就要及时采取补救措施。例如, 再给学生一些时间, 让他们充分练习。

结束语

在这样的活动中, 全体学生都得到了交流的机会, 体现了教学活动的全员参与性。通过调查与汇报活动, 学生的思维被激活, 生成丰富的、动态的、有价值的教学信息资源, 促进了学生的自主发展。

自从实施活动建构和以情境体验为中心的英语教学课堂以来, 教学取得了一定的进步:实现了以教师为中心向以学生为中心的转变, 以知识为中心向以能力为中心的转变, 从教师的讲解走向了学生活动建构, 课堂教学文化从“传承—权威”型走向了“挑战—批判”型, 从单纯地讲授知识走向了智慧复演的过程, 从单纯地考查知识走向了综合素质的发展 (张志勇2004) 。当然, 在实施过程中也存在一些问题, 例如, 部分教师主观臆断学生的情感体验、忽视激发学生的内在情感动力, 将活动建构和以情境体验的内涵理解得极为空泛, 没有从学生的角度理解教学模式, 使部分学生偏离或者无法达到预期的教学目标, 严重阻碍了学生交流能力的提高等。

摘要：简述活动建构教学论的基本主张及基本程序, 采用案例分析法从活动建构教学论的基本程序入手, 探讨在初中英语听说课活动设计中如何通过构建动场、自主学习、交流探究、综合建模进行听说教学, 以激发学生学习英语的积极性, 提升初中英语听说课教学设计的有效性, 并在此基础之上对初中英语听说课教学进行反思。

关键词：初中英语,听说课,情境体验,活动建构

参考文献

李秀伟, 齐健, 王钢城, 张志勇.2009.活动建构--创新教育的教学革新[M].济南:山东教育出版社.

活动建构 篇9

活动理论“源于康德和黑格尔的古典德国哲学、马克思的辩证唯物主义和维果茨基、列昂捷夫、鲁利亚等俄国心理学家的社会文化和社会历史传统”, 是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架” (Kuutti, 1996) 。活动理论是研究在特定社会文化历史背景下人的行为活动的理论, 它强调用文化、历史和辨证观点来理解人类活动和社会变化的重要性, 认为人类活动是多向的、结构化的交互系统。活动理论本身是一个不断演化的多种观点的活动系统 (Engestrom, 1993) 。

活动系统的构成要素:

活动理论是一种重在把活动系统作为分析单位的社会文化分析模式。罗素 (Russell, 1997) 指出, 一个活动系统是任何一个正在进行的、目标导向的、历史条件下的、具有辩证结构的、工具中介的人类互动。Engestrom进一步指出, 这种互动包括主体、客体、共同体三个核心要素:

1.主体 (subject) :指活动中的个人或小组, 活动系统是由他们从自身的观点感知的。

2.客体 (object) :指活动系统生产出来的制品, 包括物质上的、精神上的、符号上的。把客体转换成结果的过程表现了活动的目的和意图。不管客体是什么, 它都在活动过程中被转化, 所以不是一成不变的 (Nardi, 1996) 。客体是动态性的, 随着活动的展开它的形式和功能可能会被修改。

3.共同体 (community) :指一个诸多个体的集合, 这些个体长时间共享共同确定的实践、信念和理解, 追求一个共同的事业 (Wenger, 1998) 。在活动系统中, 共同体的作用是在参与者和制品之间分配认知上的责任。任何活动系统中的知识都分布在主体成员和与他们互动的共同体中, 分布在他们使用的工具和生产的商品中。

同时还包括工具、规则和分工三个次要素:

1.工具 (tools) :指主体 (活动者) 作用于客体的手段。工具可以是转换过程中使用的任何东西, 包括物理的、方法的。对设计活动而言, 工具可以包括所采用的设计模型和设计方法。活动本身是一个研究和开发的中介工具。工具改变了活动, 也被活动所改变。

2.规则 (rules) :指对活动进行约束的明确规定、法律、政策和惯例, 以及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系。规则必然引导 (至少在某种程度上) 共同体能够接受的活动或行动, 共同体使用的信号、符号、工具、模式和方法也会对过程进行中介。活动受到社会和境脉的约束, 因此, 任何活动系统都只能在它处的共同体的境脉中加以描述。规则描述了共同体如何运作, 它的信念和它支持不同活动的方式。每个共同体都对规则进行协商, 它们中介着共同体的活动。

3.分工 (division of labor) :指共同体内合作成员横向的任务分配, 也指纵向的权力和地位分配 (Engestorm, 1998) 。大多数组织在横向和纵向上都不断演化。但就分工的灵活性而言, 组织与组织之间各不相同。在一些组织中, 这种分工是根据各活动的具体监控协商进行的, 而在其他更为纵向的组织中, 分工是自上而下进行的。

上文论述了活动系统的六个要素, 实质在活动过程是一个动态的过程, 在这个过程中, 六个要素之间相互作用、相互影响。活动理论者认为, 有意识的学习和活动完全是相互作用和相互依靠的, 因此活动各要素之间的交互联系又产生了4个子系统:生产子系统、消耗子系统、分配子系统、交流子系统。结合活动系统的六要素及其子系统, 我们给出活动系统的结构图 (如图1) :

二、活动理论对网络学习环境建构的启示

所谓网络学习环境是指促进网络学习者发展的各种支持性条件的统合。活动理论为分析网络学习环境提供了新视角, 关注的不是知识状态, 而是人们参与的活动、在活动中使用的工具本质、合作者的关系、活动的目的和意图以及活动的客体或结果。清晰描述这些实体及其动态关系是十分重要的, 情境脉络越丰富, 有意识的思维过程越活跃, 这对学习者在活动过程中知识获得的意义就越重要。

(一) 网络学习环境建构应以学生为中心——主体

学习活动的主体必须是人。活动理论认为, 主体是活动中的个体或小组, 活动系统是由他们从自身的观点感知。网络学习环境的建构确保以学习者为中心即体现学习者的主体性。活动的主体性不仅体现在学习者对学习环境的选择上, 而且也表现学习者对学习环境的积极探索上。在这种交互过程中, 学习者一方面把环境中的“给养”吸收、同化, 形成内在的知识;另一方面也改造着环境。因此, 在网络学习环境建构中, 一定要体现学习者的主体地位。

以学习者为中心的网络学习环境的建构除了设计环境外, 还应重视学习者本身的特点。在网络中, 学习者学习水平起点、能力、兴趣、方式各异。因此, 在设计网络学习环境前, 必须要先进行学习者分析。

(二) 网络学习环境建构应以学习目标为导向——客体

这里的客体主要是指学习目标。在活动系统中, 主体——客体——结果之间可以转化。学习环境的设计应体现学习活动的目标, 并提供实现这一目标的条件, 这些条件包括学习工具、资源等。当学习环境受到同一目标引导时, 学习活动中各要素的效率最高。

学习活动中, 学习目标具有动态性即学习目标在学习活动过程中是变化的。为完成学习任务, 学习过程可能被划分为几个阶段, 每个阶段的目标各异, 但必须有一个终极目标。

(三) 网络学习环境建构应注重活动的设计——共同体

活动是学习环境设计的中心要素, 网络学习环境的建构也不例外, 是各要素组合的中心和前提。网络学习环境中活动的设计更为复杂。因为网络学习活动学习者是分离的, 教师无法进行实时的监控。问题和任务是贯穿整个活动过程之中的, 因此, 知识建构是以问题和任务起始的。从学习环境设计的角度看, 问题和任务的共同点就是真实性、劣构性、复杂性、挑战性和检验性。

(四) 网络学习环境建构应提供多样化的学习工具支持——工具

工具 (主要指IT技术) 的支持是网络学习活动得以进展的前提, 其主要角色是支持学习者用技术学习 (Learning with IT) , 而不是从技术学习 (Learning from IT) 。工具在学习活动中扮演着多重角色 (如表1) 。因此, 在网络学习环境设计中, 应充分重视工具作为手段促进学习者知识建构的作用。

(五) 评价标准多元化——规则

评价是学习活动过程中重要的环节, 除了对知识建构的反馈与反思外, 还对优化学习活动过程设计有促进作用。网络学习活动评价手段应多样化, 包括过程评价与结果评价、自我评价与他人评价。网络学习活动评价的一个重要方面是对学习过程的跟踪评价。随着技术手段的更新, 学习过程的跟踪评价手段也日趋成熟, 包括电子学档、学习契约、BLOG等。

(六) 协作与交流——分工

协作是主要的生存和发展方式。在网络环境下, 协作学习是利用网上信息传递的便利条件学习者合作共同完成学习任务的学习方式。在协作学习情境中, 学习者在掌握认知任务的不同阶段, 他们彼此之间提供支持和帮助, 随着学习者协作能力的发展, 他们相互之间用自己的语言表述看法, 并向小组内或小组之间陈述。由于整个小组的成功取决于小组成员所分派的任务的完成程度, 所以协作学习中学生的主体地位更为突出, 更有利于培养学生社会协作精神与人际交往能力。

交流与协作是分不开的, 有协作必然有交流。交流分为小组内和小组之间的交流。在网络学习环境中, 交流具有重要的作用。第一, 交流解决问题。通过学习者之间的交流, 仁者见仁, 智者见智, 学习过程中的问题可能在交流中得以解决。第二, 交流产生新问题。学习过程的问题可能是潜在的, 通过交流, 不同学习者思想各不相同, 在思想碰撞中产生新问题。网络化学习环境中交流工具多种多样, 同步的、异步的, 如:视频电话、QQ、E-mail、MSN、BLOG等。

三、活动理论支持下的网络学习环境建构的框架

活动理论的中心是实践, 它主要是个描述性的工具而不是规定性的理论。结合上文的论述, 给出活动理论支持下的网络学习环境建构的框架 (如图2) 。

需要说明的是, 框架中的所有要素都是处于网络环境中。从框架中我们可以看出, 生产子系统、消耗子系统、分配子系统、交流子系统暗含框架之中。整个框架, 以客体 (目标) 为导向, 主体之间通过分工、协作、交流达成共识, 共同完成学习任务。工具主要指IT工具, 不仅包括交流工具, 还包括主体为完成任务所使用的工具。规则 (评价) 为反馈机制, 学习者结合自我评价和他人评价、过程评价和结果评价, 根据评价结果及时调节学习方式、方法等, 使学习效率最大化。

四、结束语

活动理论为网络学习环境的建构提供了新的视角, 它认为应该看作一个活动系统, 将学习活动作为学习的分析单元。因此, 网络学习环境的建构的首要任务即是给学习活动提供一个丰富的真实的环境支持。随着技术的发展, 以网络为依托的学习越来越受到重视, 这也为网络学习环境的建构提出了新的任务与挑战。

参考文献

[1][美]戴维.H.乔纳森著, 郑太年译 (2002) .学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社.

活动建构 篇10

一、综合实践活动, 其本质是一门经验课程

依据课程门类的划分, 综合实践活动是一门典型的经验课程。《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》明确规定, 综合实践活动“是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程。”区别于学科课程, 综合实践活动讲求“实践性、开放性、自主性、生成性”[1], 现实情境中跨界运用各科知识和生活阅历, 在问题解决的过程中积累经验、提炼经验, 整合认知、情意、方法和技能, 从而完善自身的经验图式。在真实的历练中发展经验, 涵养作为“人”的基本素养, 此乃综合实践活动课程之不可通约性所在。

2014年5月, 本人有幸参与了教育部项目组组织的全国基础教育课程改革展示暨中美教师课堂教学大PK活动, 向1200名教师代表现场展示了综合实践短线活动《跟我游西安》的课堂教学与指导。结合该指导案例, 我们可以看到“经验”在具体的活动组织中是不可或缺和不容忽视的, 也就不难理解综合实践活动的经验课程特质了。

1.经验, 是综合实践活动的事实起点

说实话, 对于一个从未去过陕西的老师而言, 要指导从未谋面的学生完成“西安一日游”的规划, 是需要极大勇气的。是依赖于教师能够掌控的熟稔素材还是尊重学生现有的经验基础?这考验着一名综合实践活动指导教师的课程理解。

经验, 是一个个具体的综合实践活动的事实起点。围绕熟悉的话题, 调动原有的感知体验和认知积累, 学生才能由学习的被动接受者真正转化为学习的主动践行者。于是, 在距离公开教学仅剩半个月的时候, 我决然放弃了业已成熟的指导方案另作选择, 将课改展示活动的真实情境巧妙转化为我和小伙伴们共同活动的现实任务———为来自国内外各具特点的教师群体量身定制“西安一日游”方案, 在有限的时间条件下, 尽量帮助与会者深度体验西安文化。活动主题的这次转变, 激发了小伙伴们“西安小主人”的责任感, 全身心的投入也收获了灵动的现场效果。

2.经验, 是达成课程目标的必要媒介

培养学生的核心素养, 应该是所有课程的根本指向。无论是“能自律自主地行动、能在异质社群中进行互动、能互动地使用工具沟通”[2], 还是“社会参与、自主发展、文化修养[3]”, 经验, 始终是达成课程目标的必要媒介。

现场活动中, 西安小伙伴们组建旅行社, 将与会者定性为“海外友人、知识分子、青年背包客、中老年人”四类目标客户群, 分析客户特质, 匹配旅游资源, 规划行走线路, 策划宣传方案。这一过程, 不仅是学生们为宣传家乡文化进行公益服务的经历, 更有了在特定情境下关注、揣摩、比较、斟酌、判断、选择、行动的磨砺。这种具体、深刻、综合的经历与体验, 直接引导个体蕴养多种核心素养。

3.经验, 是提升核心素养的表现性载体

素养是内隐的, 经验却是可以依托具体任务情境下的综合能力水平而加以外显的。在综合实践活动中, 难以开展基于纸笔的量化测评, 表现性评价显得尤为重要。[4]在评定具体活动印记和作品时, 不能去任务化, 也就是说不能忽略个体和团队完成任务的综合经验水平, 因为, 核心素养的评价往往需要籍助当前经验水平来加以判断。

在西安活动第一环节“旅游资源对对碰”中, 我刻意用对话的方式与小伙伴们交流苏州与西安的文化特点, 引导学生潜移默化地将家乡资源分类组合, 既调动现有经验, 为后面的规划设计储备资源, 又训练规划策略, 用于综合兼顾。最终, 在各小组向现场老师推介一日游方案时, 无论是语言表达思路还是方案呈现图表、资源匹配导图, 无一例外都关注到了所采用资源的类别及组配。虽然没有刻意地去“教”, 但在老师的精心预设和指导无痕的现场交流中, 学生们的经验水平得到了提升。通过自主的行动, 借助合理的工具, 一定程度上实现了与异质社群的自然互动和有效沟通。

二、综合实践活动的“学”, 其价值在于“建构经验”

综合实践活动的“学”, 其价值在于“建构经验”。这种“学习”有两个活动空间:一是物理活动空间, 即学习者在实际生活情境中“做中学”, 要求产生直接经验和间接经验的互动;二是心理活动空间, 即学习者不断思考, 不断提炼, 做到感性认识和理性认识的完美结合与有机统一, 心智获得发展。综合实践活动的“学”, 体现出“感性—理性—建模”的经验发展轨迹。

1.实践地“学”, 积累感性经验

经验, 原意指人们在实践过程中, 通过自己的眼、耳、鼻、舌、身等感觉器官, 直接接触客观外界而获得的对各种事物表面现象的认识。[5]积累经验的过程, 必定是自主的、内化的和境脉性的。综合实践活动的“学”强调实践, 学生在各种样态的实践活动中, 活化旧知, 激发新知, 在直接经验和间接经验的互动中启迪创新。相较于学科课程, 综合实践活动中学生实践地“学”, 信息丰富, 形式多样, 如用眼观察, 竖耳倾听, 跑腿调查, 张口评议, 动手制作等, 全面调动各种感官活动, 极大程度地获得客观世界信息, 积累感性认识。

2.思辨地“学”, 提炼理性经验

广义的“经验”也包含理性认识, 例如“改革开放的基本经验”总结30多年的改革实战, 提炼出改革开放的规律性认识。综合实践活动中“建构经验”的学习, 不仅不能贬低和抹杀理性思维的地位与作用, 更应该在积累感性经验的基础上, 以思辨的方式提炼理性经验, 整合情境性的方法策略运用经验, 逐步建模。在具体的综合实践学习中, 存在很多思辨的窗口, 如对生活 (含社会) 多重关注并提炼核心问题, 了解自身基础和既有资源从而合理规划活动方案, 在多样化实践中摸索最优方法, 从碎片化的资料中提炼关键信息, 立足实证材料凝练典型观点, 对照标准个性化地评判和协助完善他人的学习活动等等。

3.自主地“学”, 建构经验图式

建构经验, 重在以实践活动不断丰富自身经验, 并优化经验框架, 日渐形成个体特有的经验图式。建构的过程包括对自然、对社会、对自我的感知、感受和感悟。自我认知的感悟, 是建构经验的关键所在, 又称元认知, 是通过对自我行为、价值选择、策略选配的反思和调控来体现的。因而, 自主地参与, 是综合实践活动有效学习的保障, 也是建构经验的基础条件。

综合实践活动中, 学生的主动学习也是分层次的。第一层, 兴趣主动参与学习。兴趣有本能成分, 属个体物质需求性成分, 此为浅层次;第二层, 爱好主动参与学习。随着物质需求得到满足, 精神需求上升为主流需求, 个体把学习当作一种社会责任;第三层, 专注主动参与学习。此为最高级的主动学习状态, 完全把学习视作一种生活方式, 是体现人生价值的生命行为。综合实践学习活动中的“建构经验”, 就是逐渐提升自主学习的心理层级, 通过“听中学”、“做中学”、“思中学”、“探中学”等多元学习方式, 体验学习的乐趣, 在成功中享受快乐, 在快乐中激活智能, 以自身经验图式的不断优化即心智的不断完善来提升个体的生命质量。

三、综合实践活动的“教”, 其关键在于“引领”学生建构经验

提到教学之“教”, 必然会涉及全人教育所注重的“四基”, 即知识、能力、经验、思想。作为经验课程, 综合实践活动注重在真实情境下发展经验, 并以经验为基础丰富认知, 提升能力, 凝练思想。综合实践活动的“教”, 超越了一般意义上的教学, 或许称“指导”更为确切。即, 在生态化的教育环境中, 师生、生生、人人互动, 在体现教育意义的设计与组织下, 以问题解决的学习和活动为载体, 教师“引领”学生建构经验。

“引领”意味着课堂教学教师角色的转变以及教学模式的转型。对于综合实践活动指导教师而言, 特别要注重深化教育理念, 科学设计活动, 有效组织实施。

1.综合实践活动的教师“引领”, 要前沿性深化理念

“引领学生建构经验”涉及到诸多理念:人格平等的师生关系, 教师是自主活动的首席, 教学是一连串积极的互动和动态的生成, 学习团队是一种新的学习型组织, 学习是一种由外而内、由共性到个性的建构过程, 经验不要求内在的严密关联但必须要有提炼等。

在指导实践中, 要真正体现以下认识:特定经验的获取, 可以来自于自身的习得, 也可以通过交流与合作, 合理借鉴他人的体验与感受。经验是感性的, 鲜活的, 然而, 原始经验必须籍助理性的思考和辨析, 才能明晰化、结构化, 甚而智慧化。经验是具体的, 它在形成阶段指向某个特定的事物和类别, 然而, 经验又是包容的流动的, 在个体身上, 它会在各种事物的体验和各种事务的处理中, 融会贯通, 相互迁移。

2.综合实践活动的教师“引领”, 要生态化设计活动

“建构”是指知识既不是客观的东西 (经验论) , 也不是主观的东西 (活力论) , 而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐积累的结果。[6]经验是一种活化的统整的广义知识, 建构经验, 讲求生态的交互情境。

作为经验课程, 综合实践活动的课程设计, 是以学生的生活经验、生活背景、生活中感受到的问题与需要为中心的, 强调学生经验在课程中的独特地位和价值。[7]该课程强调以整合方式组织经验。课程活动的基本组织方式是以“问题、主题、课题、项目”为中心, 在生活实际情境中激活学生直接经验和间接经验的互动, 通过一定的思维方法, 逐渐完成感性和理性认识的结合。教师指导综合实践活动的要义, 就是在自然或类自然的活动中培养学生的观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力, 引导学生建构心智结构。

与学科课程不同, 综合实践活动不讲求知识的系统和技能的娴熟, 注重的是参与者对项目的关注和投入, 各学科知识的融会贯通和学以致用, 对项目活动的整体规划和持续推进, 团队伙伴间的有效合作和相互激发。在生态化的教学活动中, 学生亲身经历接近自然、接触社会和反思自我的过程, 获得新的属于自己的人生经验。

3.综合实践活动的教师“引领”, 要合作式实施指导

作为经验课程, 综合实践活动的课程实施, 是建立在学生的活动过程和活动经验基础之上的, 强调学生的亲身经历和参与。[8]这种参与的实现, 教师必须深悟交互合作的重要价值, 赋予学生活动自主权, 作一定程度的布白和退让, 如师生共同确定主题, 学生自主组建团队, 小组商议制定计划, 团队合作实践探索, 教师指导整理资料, 学习方法验证假设, 真诚判析组际评议等。

综合实践的活动过程, 就是教师引领学生建构经验的过程。“引领”理念下的活动指导, 要摈弃“成人参照”或“学科参照”的思维方式, 不作传统意义上的教师、学生、教材之关联, 不作单纯的知识传授和方法指导。以人格平等的师生关系为基础, 充分尊重和密切关注学生的经验发展, 以每个学生在活动中表现出来的前经验水平为起点, 架设起一座座通向高阶经验提炼的桥梁, 引领探究活动从最表层的主题探索深入到情意品质、思维品质和学习习惯的培养。教师不是课堂教学活动的掌控者, 而是与学生合作学习的首席, 是学生认知发展的领航者和GPS, 把学生引到心智高速发展通道的入口处, 让每一位学生自主行走在自己成长的道路上, 呈现生命价值。

学习, 是一种建构的过程, 有个体的内化和顺应, 也包含着群体的合作与交流。综合实践, 更是一种建构经验的过程。综合实践活动课程的学习与指导, 强调在真实情境中的经验积累和有效建构, 自然、实践、整合、协作、生成、探究是课程文化的基石。随着课程改革的深入发展, 研究“学生如何学习?”“怎样指导学生学会学习?”是一个永恒的主题。

参考文献

[1]《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》.3~6年级, 7~9年级:总则, 综合实践活动的性质.

[2]OECD的研究关于核心素养的表述.

[3]我国课程改革的新精神.

[4]徐燕萍.综合实践活动课程表现性评价的教育哲学定位与操作实施建议[J].上海教育科研, 2013, (3)

[5]认识论辞典[M].吉林人民出版社, 1984:62条目四.

[6]施良方.高等学校文科教材《学习论》[M].人民教育出版社, 2001:168“皮亚杰学说的基本观点”.

[7]郭元祥.综合实践活动课程理念[M].高等教育出版社, 2003:42.