教育发展与公平

教育发展与公平（精选十篇）

教育发展与公平 篇1

借此, 江苏省张家港市乘航幼儿园 (简称我园, 下文同) 于2006年9月, 申请立项了苏州市“十一五”规划立项课题“让外来务工人员子女享受公平教育的策略研究”, 同时制定了适合幼儿园发展并与课题相联系的规章制度, 要求教师们认真执行和尽量完善。如:教师日常行为十要十不要、教师一日活动组织要求、教师每日必读、教师文明语、教师七心要求等。我们还要求教师必须每天与每一个孩子至少亲密接触一次, 让教师在自己的日常工作中规范并优化自己的行为, 促进孩子的发展, 让孩子们真正享受到公平教育的幸福。这是我园为了使公平教育落到实处而出台的系列措施, 也是教师在教育生涯中必须努力达到的目标。但无论多么优惠的政策、人性化的制度、优厚的教育资源, 都必须通过教师的教育教学行为来实施。三年来我园在教师教学行为优化上进行了一些研究, 获得了一些成效, 现与大家分享。

一、树立镜面, 在头脑风暴中意识到位

公平教育就像一面镜子, 让我们映照自我、认识自我, 它是一种求真务实、表里如一的科学态度, 它更是一种关注, 是对孩子的当下幸福、一生发展的关注, 它能使我们在培养目标的视野里无歧视孩子之憾和本末倒置之过。它使我们每一位教师在这种理念的驱使下, 逐渐形成高尚的人生观, 并将自己的价值与教育教学工作紧密结合起来, 成为敬业、奉献、爱岗、爱幼的优秀教师。我们始终以诚恳的态度积极争取市各级专家的亲临指导, 如:我们聘请了教育局黄大龙局长来园进行有关生态课堂———教育的理想追求的讲座, 给我们的触动很深, 因为, 公平教育也是教育的理想追求, 这和我们的课题非常紧密, 并使我们思考通过哪些途径来实现这个理想;我们还聘请了上海原基础教育处余利惠等专家来园指导, 使我们目标明确;同时, 经常组织教师外出学习, 让教师获取幼教前沿信息, 武装自己的头脑, 从而使教师的认识到位;当然, 教师获利最多的还是实实在在的园本培训, 课题组活动, 以及多种途径开展的集体学习、网络学习、书本学习、沙龙活动等, 帮助教师增强公平教育的意识, 为实施公平教育奠定良好的基础。

二、映照自我, 在反思研讨中行动到位

先树立正确的公平教育意识是远远不够的, 我们还必须为教师提供实践、对照的舞台。于是, 我园开展了丰富多彩的活动, 让教师们在相互实践研讨中获得提高。活动后教师们都努力尝试, 使自己的行为尽量向公平靠近。

1. 沙龙活动“叙公平”。

三年来, 我们在课题研究过程中发现问题, 及时研讨, 组织教师成功举办了20多期全园性的课题沙龙活动, 如“公平教育大家谈”、“纲要与我的教育教学实践”、“聚焦课堂教学中的不公平现象谈应对策略”、“教师的期望与教育公平”、“在一日活动中显现公平教育沙龙研讨”等, 为教师们理解纲要精神、感悟公平教育、调整实施原则、畅谈活动策略提供了舞台和机会, 使教师们有了思想的碰撞, 行动的落实。

2. 课题研讨“找公平”。

我们组织教师开展了“在自主游戏中实施公平教育研讨活动”、“教师教学行为优化研讨活动”、“在渗透式各领域课程中如何渗透公平教育”、“公平教育在课堂中的显现”等课题实验课研讨活动, 收到了很好的效果。如在“教师教学行为优化研讨活动”中, 我们的教师以扎实的教学功底, 深厚的教育底蕴演绎出自己对教学的全新认识, 对纲要理念的深切领悟。课堂中, 班上所有幼儿全部参与活动, 人手一份操作材料, 让“公平教育”触手可及, 实现了教育机会的均等;“谁有不同的想法”, “大胆说, 你能行”, “你举手了, 老师一直在期待, 为你感到高兴”等激励与赞美之词激起了幼儿主动探索学习的蓬勃热情;教师巧妙设问、适时引导及幼儿的有效回答, 组成了一幅自然和谐本真的画面。

3. 骨干引领“亮公平”。

我园的骨干教师每学期都要承担一次园内教学活动示范 (园长也不例外) , 给大家提供一个交流、学习和研讨的平台。我园的5位骨干教师共同体现出与孩子之间零距离的师生关系、良好的环境创设、精心的活动设计、娴熟的教学技巧、富有各自独特的教学风格, 为全园教师做了很好的示范和起到了榜样作用。我们的课题在实施过程中, 很好地利用骨干教师示范展示这一平台, 每学期都要让教师们学习观摩, 听课评课, 并撰写心得, 从而把从骨干教师处学到的理念很快落实到自己的教学行为中。

4. 岗位练兵“树公平”。

青年教师的成长离不开反复实践、不断反思、业务指点, 我园每学期都要组织青年教师开展“青年教师达标课”、“青年教师说课比赛”、“青年教师韵律操比赛”、“自制教玩具”、“课件制作”等多项岗位练兵活动。我们的青年教师认真参与每一次活动。特别是在新教师汇报课中, 我们看到她们教态亲切自然, 与幼儿关系融洽, 既能尊重关心幼儿, 又能严格要求幼儿, 都努力在向公平教育靠近。

5. 市级研讨“享公平”。

三年来, 我们课题组边实践边总结经验, 并不断地把我们的研究经验与全市姐妹园分享。我园成功举办了主题为“园校管理中的公平”和“聚焦教学中的不公平现象谈应对策略”的全市观摩研讨活动, 活动中教师娴熟的基本功、厚实的公平教育理念、优化的教学行为, 博得了领导对我园“环境充满公平、活动凸显公平、制度融入公平”的高度评价。赢得了全市姐妹园对我们活动的好评, 共同享受公平教育给我们教育带来的成就。

6. 园外结对“导公平”。

为了让辖区内更多的外来孩子享受到优质、公平、现代化的教育, 为和谐社会视野下的教育公平出好一份力, 我园主动与辖区内的旭东庆安幼儿园结对, 开展了层级结对活动, 把提供观摩现场和定期上门指导相结合, 开展扎实有效的结对帮扶活动。每学期末进行一次全面的 (包括环境创设、课程建设、教师发展、保教工作、安全防护) 调研, 并及时反馈调研结果, 督促他们及时调整, 对存在问题进行整改, 在第二学期的一开学进行检查核实, 并部署新的帮扶工作重点, 开展严密的活动, 让该园快速成长, 让该园的孩子享受到应有的公平教育。

三、照耀别人, 在榜样作用下共同提高

榜样的作用是无穷的。我们教师在映照自己的同时, 也经常照亮别人。我们在3月5日雷锋纪念日这个特殊的日子里, 开展了主题为“校园好老师社会文明人”的演讲活动。教师们围绕着这个主题, 激情洋溢地用自己的演讲来诠释自己对“好老师文明人”的认识。特别是我园的马珍老师用十二小句工作宣言, 为我园教师成为校园好老师指明了方向;缪东华老师的“完美的团队合作的集体”道出了我园领导班子的和谐, 道出了在乘幼这个只讲奉献不求回报的团队里工作, 感到无比快乐!

公平教育如同魔镜一般, 把我园的教师不断塑造成经验丰富、关爱有加、公平公正、奉献敬业的好教师!在日常活动中, 我园教师还经常会用公平教育这面镜子, 映照自己的观念、行为, 并努力优化自己的教育教学行为, 使之更具公平、关爱、温柔。

摘要：《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把“促进公平”作为教育改革发展的重要方针, 提出了形成惠及全民的公平教育的战略目标, 温家宝总理在全国教育工作会议上的讲话中也指出:“进入新世纪, 我们以推进教育公平为重点, 加快教育改革和发展。”教育公平是最能体现社会公平的领域, 也是当前教育改革发展的重点领域, 有关教育公平的论文也屡见不鲜, 但多是从宏观角度对教育体制进行分析, 而作者却是从公平教育出发, 结合其幼儿园教师教学行为优化的实践, 以教师的角度, 从沙龙活动、课题研讨、骨干引领、岗位练兵、市级研讨、园外结对等六个方面阐述了培养教师公平意识的具体方案和实践成果, 更具可操作性, 为各位幼教从业者提供了行之有效的借镜。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要 (试行) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]吕星宇.论教育过程公平[J].教学与管理, 2009, (07) .

[3]贺斌.刍议教育过程公平的实现[J].河北教育 (综合版) , 2009, (01) .

教育公平与制度保障 篇2

——进城务工人员子女接受义务教育的现状分析

伴随着中国城市化进程的加快，越来越多的农村剩余劳动力流入城市。由此产生的进城务工人员子女义务教育公平问题已成为中国社会转型期一个独特的社会问题，引起了社会的广泛关注。保证进城务工人员子女公平接受义务教育，不仅有助于九年制义务教育的真正普及和质量提高，而且有助于实现城乡经济社会的协调发展，促进社会和谐稳定。本文基于对湖北、河南、安徽等省市进城务工人员子女上学问题

①的专门调查，并结合全国其它省市的调查研究，从制度层面分析进城务工人员子女的义务教育公平问题及其原因，并在此基础上提出进城务工人员子女公平接受义务教育的对策思路。

一、进城务工人员子女的义务教育公平问题

进城务工人员子女是伴随农村剩余劳动力转移所出现的一个特殊群体，对于保障这一特殊群体公平接受义务教育的问题，各级政府及其教育主管部门已做了大量工作，陆续出台了一系列做好进城务工人员子女公平接受教育的法规、政策性文件。但由于经济发展的差距和历史形成的体制、机制原因，进城务工人员子女的义务教育仍然面临着公平问题，必须引起高度重视。

一是部分进城务工人员子女上不了学。国务院妇女儿童工作委员会办公室和中国儿童中心对北京等九城市的抽样调查表明：九城市进城务工人员子女约为280万人，义务教育阶段入学率为90.7%左右，照此计算，九城市中有26万多进城务工人员子女未入学；随着年龄增大，失学的比例逐渐提高；从8岁到14岁，进城务工人员子女未上学的比例由0.8%增至15.4%，女孩失学比例为3.9%，明显高于男孩（2.6%）。不仅如此，调查还发现，部分进城务工人员子女不能适龄入学，6周岁儿童中有46.9%没有接受入学教育。进城务工人员子女超龄现象也比较严重。调查表明，在9周岁的孩子中20%还在上一、二年级，13和14

[1]周岁还在小学就读的孩子占相应年龄进城务工人员子女的30%和10%。父母的流动不同程度地延误了儿童的学业。这表明进城务工人员子女存在着接受义务教育机会不均等的问题，并且女童较之男童机会更加不均等。

二是大部分进城务工人员子女上不了好学校。目前大部分进城务工人员子女就读于公办学校，但仍有相当一部分学生就读于办学条件差、教育质量低的民工子弟学校。北京市人民政府公布的数据显示，截止2006年7月，该市进城务工人员子女在公办学校上学的22.8万，占62.3%，而在获准民工子弟学校上学的有4.3万，占11.7%，在未获准民工子弟学校上学的有9.5万，占26%，也就是说，有近37.7%约13.8

[2]万进城务工人员子女是在已获准或未获准的民工子弟学校上学。另据对武汉市的调查，该市进城务工人

员子女接受义务教育的学生有14万人，其中：在公办中小学上学的学生有8万人，在已审批和未经审批的简易民办中小学上学的学生近6万人，约占全部进城务工人员子女的43%。其它城市的情况也大致如此。这表明尽管中央政府一再强调进城务工人员子女的教育应以流入地政府为主和以全日制公办中小学为主，但在目前情况下，民办中小学及民工子弟学校仍然承担了相当数量的进城务工人员子女的教育。即使是就读公办中小学，他们绝大部分也上不了示范性公办中小学。据对北京等九城市的抽样调查表明，进城务工人员子女上正规市示范性中小学大城市仅占6.8%，中等城市占13.4%，小城市占7.9%。武汉市是全国率先接纳进城务工人员子女入学的城市之一，全市现有313所公办中小学接收进城务工人员子女入学，但其中没有一所是重点学校。这意味着进城务工人员子女即使成绩优异，仅仅因为社会身份的差异（无城市户口），就不能享受优质的学校教育资源。从社会学的角度看，城市户口具有了“世袭”和“先赋”特征，进城务工人员子女的发展很大程度上受到户籍制度的牵掣。

三是一部分进城务工人员子女上不起学。进城务工人员因受教育程度低等原因，主要就业领域是加工制造、低端的服务行业以及技术含量不高的生产性单位，工资普遍不高，并且常常不能按时足额发放和被拖欠。但多年来，城市公办学校在招收进城务工人员子女时都要收取较高的借读费、赞助费。这种不合理的收费成为进城务工人员子女进入公办学校的一道壁垒，也是影响进城务工人员子女公平接受义务教育的主要问题和进城务工人员反应最强烈的问题之一。近年来，尽管各地为了贯彻“两为主”的政策，几乎都在取消或降低借读费和赞助费，但教育费用仍然是进城务工人员家庭的最大负担。据调查，除杂费之外，进城务工人员子女在小学阶段，一般每学期要交“借读费”、“赞助费”300—400元；中学阶段500元左右，少数城市更高。此外，还有服装费、保险费、郊游、上网、班费等费用。进城务工人员从总体上看是一批经济收入比较低下的群体，过高的“借读费”、“赞助费”及其他教育支出，常常使他们难以承受并使其子女对进城上学望而却步。据对武汉市的调查，该市政府2004年就明确宣布学校取消借读费，并将“解决进城务工人员子女入学”列为当年政府要办的十件实事之一，但大多数进城务工人员仍然认为孩子在武汉上学面临的最大问题是费用太高。其中认为借读费太高的占被调查进城务工人员的52.9%，认为学费太高的占30.9%，两者合计为83.8%。对“为什么不将孩子带到城里上学”的询问，进城务工人员最经常的回答是“费用太高，读不起”、“在家里省钱”。城市的生活费用相对较高，尤其是过高的学校收费迫使不少进城务工人员放弃子女进城上学的选择，而将子女留在家乡上学，更为重要的是，这种面向进城务工人员子女所收取的过高的“借读费”、“赞助费”本身就是一种歧视性的做法，违背了教育公平的原则，剥夺了进城务工人员子女公平接受义务教育的权利，所以在对进城务工人员的需求调查中，反应最强烈的是要求“禁止对进城务工人员子女收取借读费”、“降低过高的学杂费”、“根据情况适当减免学费”等。

二、进城务工人员子女义务教育公平问题产生的制度根源

进城务工人员子女义务教育公平问题的出现，与我国长期实行城乡分割的二元经济和教育体制密切相关。我国是一个典型的二元制结构社会，长期以来形成了一种以“城市为中心”的价值取向。这种以“城市为中心”的价值取向同样体现在公共教育政策中，即把城乡儿童以“农业”和“非农业”户口分成标志鲜明的两大类别，将城市儿童与农村儿童割裂开来，让城乡儿童在不同的制度架构中获取不均等的教育资源。因此，在过去相当长时间内，城市的义务教育由政府财政负担，而农村的义务教育却由农民自己买单。在这样一种体制下，把普及义务教育所需的资金交由城乡政府各自负责筹措与分配，实际上等于默许了城乡经济发展不平衡的客观差异对义务教育的不利影响和制约。其结果只能使义务教育的发展取决于城乡各自的经济发展水平，取决于城乡政府各自的财政收支状况，由于城乡的经济发展是不平衡的，总存在着一定甚至是比较悬殊的差距。以2005年义务教育生均拨款经费为例，当年小学生均预算内事业费支出城市1679元，农村1205元，城乡倍率1.4；小学生均预算内公用支出城市236元，农村142元，城乡倍率为1.7。初中生均预算内事业费支出城市1835元，农村1315元，城乡倍率为1.4；初中生均预算内公

[3]用支出城市307元，农村193元，城乡倍率为1.6。在这种“二元”教育体制下，农村教育积贫积弱，无论是师资力量还是教学设备都远远落后于城市。许多农村学校实验仪器和图书严重匮乏，开不齐国家规定的课程，达不到教学的基本要求。国家教育督导团发布的《国家教育督导报告2005》显示：2004年，小学生均教学仪器设备值城乡之比为2.9∶1；初中生均教学仪器设备值城乡之比为1.4∶1。农村中小学师资力量薄弱，至今农村教师队伍中仍有大约31万名教师未达到国家规定的合格学历，小学教师年龄老化现象十分严重。小学和初中教师中高级职务比例偏低，初中尤为突出，2005年城市初中高级教师所占比例为12.36%，而农村仅为2.33%。正是由于城乡教育差异的悬殊，一方面必然会诱使农村适龄儿童流入城市接受较为优质的教育，从而对城市义务教育产生巨大的需求效应；另一方面，为了维护这种僵化的二元教育制度，即使政府确立了“流入地政府为主”和“公办学校为主”解决进城务工人员子女上学难的“两为主”方针，但不少城市公办学校仍以种种理由拒收或少收进城务工人员子女入学，有的地方政府则采取指定部分学校招收进城务工人员子女，而其它学校特别是优质学校则不允许招收进城务工人员子女，有的接受进城务工人员子女的公办学校则将这些孩子单独分班，与当地学生分班学习。这是对进城务工人员子女的一种“隔离”和歧视的做法，严重阻碍了进城务工人员子女教育公平问题的解决，并会带来一系列的社会问题。

此外，在这种城乡分割的义务教育体制下，由于把普及义务教育所需的资金交由城乡政府各自负责筹措与分配，那么，一个地方的学生越多，地方政府的财政压力就越大。仍以2005年为例，当年全国城镇小学生预算内经费1675元，城镇初中1835元，照此计算，像北京、武汉等大城市为进城务工人员子女支付的经费将是一个巨大的数目。尽管中央政府反复强调，流入地政府要制订进城务工人员子女接受义务教育的收费标准，减免有关费用，做到收费与当地学生一视同仁。但一些学校和地方对进城务工人员子女上学仍持排斥态度。目前不少地方均抱怨财政困难，难以接受更多的进城务工人员子女入学，有的则认为由

流入地政府单独承担进城务工人员子女的教育费用不合理，提出应让其原籍政府承担或分担部分教育费用。有的甚至认为，进城务工人员子女的教育，相当于择校读书，从较为落后的乡村转到相对发达的城市接受教育，就是一种择校，择校就意味着他们对当地政府提供公共教育的放弃。由此推论，流入地政府不仅可以不承担进城务工人员子女的教育投入，而且可以对其收取较高的学费或借读费。

总之，进城务工人员子女义务教育公平问题产生的原因相当复杂，但制度是影响进城务工人员子女义务教育公平问题的最重要因素。

三、进城务工人员子女公平接受义务教育的制度保障

由于进城务工人员子女教育公平问题主要是现行的体制和制度造成的，因此，要保证进城务工人员子女能公平接受义务教育，必须为其提供制度保障。

1.保证进城务工人员子女公平接受义务教育是政府义不容辞的职责。义务教育是一种依照法律规定，适龄儿童和少年都必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的，带有强制性的国民教育。《义务教育法》第四条明确规定：凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。进城务工人员子女同样应是依法受保护的少年儿童，应同样享有平等的受教育权利。他们的义务教育是我国义务教育的重要组成部分，与城市义务教育一样，是一种应由政府来保障的公共产品，具有重要的社会公益性。所以，政府应义不容辞地承担起进城务工人员子女的义务教育责任，保证他们公平接受义务教育。

2.保证进城务工人员子女公平接受义务教育流入地政府应负主要责任。根据义务教育的性质，政府应为进城务工人员子女公平接受义务教育提供保障，这是毫无疑问的。现在的问题是，在一个政府被划分为多个层级的大国，进城务工人员子女的义务教育责任在中央政府和地方政府、城市政府和农村地方政府之间如何划分，也就是说，究竟该由哪级政府来为进城务工人员子女的义务教育买单？毫无疑问，流入地政府应负主要责任，应是主要的财政供给者。这是因为，首先，进城务工人员子女进城上学不是“择校”，而是由于父母工作地点的变化而随迁就学，与其他市民工作调动子女转学并无不同，也与那些工作地和居住地并未变化，仅仅是为了子女上更理想的学校而“择校”有本质的区别。第二，大批进城务工人员到城里就业，不仅为城市创造了财富，也为国家增加了税收，并推动了城市社会经济的发展。他们应同城市居民一样享受平等的“市民待遇”，有权享受当地公共资源和公共服务。第三，在现实社会中进城务工人员绝大多数仍然是城市中的低收入阶层，是社会的弱势群体，应得到社会的关爱和帮助，享受基本的生活保障，更不应向他们及其子女实行歧视性收费。由此可见，无论从哪个角度看，向进城务工人员子女上学实行歧视性收费都是不合理的。流入地政府应切实根据教育部等六部委的《意见》精神，不仅应为进城务工人员子女上学提供经费支持，而且应是主要的财政供给者。只有这样才能使进城务工人员的子女享有城市孩子平等的受教育权利。当然，强调进城务工人员子女的义务教育以流入地政府为主，决不意味着推卸中央和省级政府的责任。相反，为了合理分担进城务工人员子女教育的成本，中央和省级政府应充分发挥宏观调控作用。特别是对于一些经济发展比较慢、财政困难的地方和城市，尤其是中西部地区经济较为落后的城市，中央和省级政府可以通过财政转移支付的方式设立进城务工人员子女义务教育专项资金，分担流入地政府的财政压力，而决不要将负担转嫁到进城务工人员的身上。

3.保证进城务工人员子女公平接受义务教育应以城市公办学校为主。既然进城务工人员子女的义务教育流入地政府应负主要责任，那么，要保证进城务工人员子女公平接受义务教育就必然应以城市公办学校为主。因为城市公办中小学，均是由政府财政举办，其存在的理由就是公共服务，必须一视同仁地对待所有公民。城市的公办教育资源不仅属于城市居民，也应属于那些未能获得城市居民身份的所有进城务工人员。如果说城市居民的子女可以享受公办教育资源，那么进城务工人员的子女也应有权享受这一资源。这样就可以使进城务工人员子女能够从小接受较为优质的教育，融入城市文明，因为从某种意义上讲，在当前城乡教育非均衡发展的情况下，即使是城市里的薄弱学校，在农村一些乡、村均可称得上是优质学校。因此，政府不仅应明确规定“两为主”的方针，而且要规定开放包括示范性中小学在内的所有城市公办学校，进城务工人员子女可以根据其居住地选择就近入学，并一律免收借读费，进城务工人员子女入学的管理，应以流入地政府教育主管部门为主。每学期初，由学生家长或其他监护人持暂住证、就业证和相关证明材料向暂住地教育部门提出申请，由该教育部门向学生发放《义务教育入学通知书》，并就近安排到指

定的学校就读。这些孩子进入公办中小学后，应有正式学籍，并在评优奖励、竞赛活动、升学等方面和城里学生享有统一的权力和标准，以消除进城务工人员子女在城市接受教育所遭受到的歧视，为他们提供均等的接受义务教育的机会。

4．保证进城务工人员子女公平接受义务教育应积极鼓励和支持社会力量办学。强调进城务工人员子女上学以“流入地政府为主”和“公办学校为主”的方针并不排斥其他社会力量参与办学。在现代社会，义务教育作为一种特殊的公共产品主要由国家和政府投入。但是，这种投入并不一定必须投入公办学校或建立公办学校来承担义务教育。进城务工人员子女也不一定必须选择公立学校就学。他可以选择上公办学校，也可选择上民办学校。对于选择民办或民工子弟学校的学生来说，他们也有权利获得公办学校学生获得的相同的公共财政支持，而接受进城务工人员子女的民办学校或民工子弟学校也应获得政府相应的财政支持。特别是民工子弟学校大多建立在公办学校辐射不到、流动人口密集的区域，在相当程度上弥补了公办学校的供给不足，方便了进城务工人员子女就近入学，更应得到政府的财政支持。为此，应改进义务教育阶段学校拨款制度，促进公办学校和民办学校间均衡发展。财政对义务教育阶段同级公办学校和民办学校的拨款制度是影响学校间均衡发展的重要条件，为缩小义务教育阶段同级公办学校和民办学校间发展的差别，应对同一城市内实施义务教育的学校，即不分公办学校或民办学校，按照其接纳进城务工人员子女的学生数量拨付相应的经费，并对办学条件差的民工子弟学校倾斜。同时，也可实行“教育券”的方式，将政府预算内义务教育经费直接分配给学生，由学生自由选择学校。对户籍所在地的子女，他们可以凭其户籍享受政府发放的教育券，凭券自由选择学校；对于非户籍的进城务工人员子女，可以凭其所在社区居委会或用人单位的证明领取教育券，自由选择学校。学校凭“教育券”到政府财政部门兑付现金。这也是一种义务教育投入由“暗补”变“明补”的方式。此种方式不仅有利于使学生及公办和民工子弟学校公平地获得政府的财政支持，而且教育质量高的学校也可因此获得高入学率，提高政府财政投入的效益，同时也有助于公办学校与民办学校及民工子弟学校打破地区和户籍的限制，积极招收进城务工人员子女入学，扩大进城务工人员子女入学的机会。当然，在积极鼓励和支持社会力量举办民工子弟学校的同时，政府及其教育主管部门应规范民工子弟学校的办学行为，提升其教育能力。

教育公平与特色教育 篇3

关键词:素质教育 教育公平 因材施教 个性发展 特色教育

素质教育是以面向全体学生,全面提高学生的基本素质为根本目的,以注重开发学生的潜能,促进学生德、智、体、美全方面发展为基本特征的教育。2006年9月1日开始施行的《中华人民共和国义务教育法》第二十九条明确规定:教师在教育教学中应当平等对待学生,关注学生的个体差异,因材施教,促进学生的充分发展。第三十四条规定:教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点,面向全体学生,教书育人,将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中,注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力,促进学生全面发展。这充分体现了教育的公平性原则。但在条例中似乎存在着矛盾,既然面向全体学生,平等对待学生,又哪里能够顾及到关注学生的个体差异呢?有没有在公平教育的基础上针对某一群体学生开展个性方面的特色教育呢?

一、特色教育的现实基础

世间没有相同的两条河流。因为每个学生的年龄、性格、智力、身体素质、接收知识专注程度都存在着差异。在每个班级里都有一些默默无闻、没有“亮点”的学生,常由于学习成绩不佳、生理缺陷、个性缺损、家庭经济困难等原因在班级中被忽视、排挤、边缘化,而长期处于劣势环境,形成了消极的人格特点和错误的价值取向;也有一些性情活跃、兴趣广泛、学习成绩优异的孩子,因为家庭文化氛围浓厚,自身智力超常而求知欲旺盛,颇得长辈和老师的欣赏,这些孩子期望汲取更多的知识营养,期望找到更适合自己的发展平台。

教育公平是实现社会公平的必由之路。关注班级弱势群体是实现教育公平、实施新课程教育理念的具体体现。发挥一些学生的特长,诸如智力、音乐、体育、书画等等,也为发展个性性情、体验成功快乐提供了途径。由此,为在初级中学尝试开展特色教育提供了可能。

二、学生个性、人格特征形成的环境

人格是个体在成长的过程中与特定的社会环境相互作用的产物。

由于传统的教育观念深刻地影响着社会对学校、学校对教师、教师对学生的评价。教师基于这一因素及自身个性,把学生的学习成绩当作评价学生的主要标准,学习优、品行好的学生明显是教师的宠儿,这些学生自然而然成为了班级的“核心”和“主流”;那些木讷寡言、调皮好动的“差生”则成了班级的弱势群体,更容易被教师忽视。

青少年时期正是人格发展和社会化的关键期,他们主要通过同辈集体的评价来确认自己的价值,对来自同学的评价十分敏感,他们非常渴望得到集体的接纳和尊重。由于种种原因,弱势群体学生得不到集体的接纳和同学的友爱与尊重,精神需求得不到满足,逐渐会产生消极的情绪体验。而家境优越或者成绩优异、乖巧活跃的“宠儿”有的恃“才”傲物,有的也愿意接近弱势群体学生,但得不到接纳,只得放弃了努力。

问题家庭(单亲家庭、亲子关系不和睦家庭、再婚家庭、某些独生子女家庭)的孩子容易出现消极人格,孩子心理压抑、孤寂;尤其有的父母离婚后,把孩子当“筹码”讨价还价,或把孩子当“皮球”踢来踢去,甚至于把孩子当“出气筒”来发泄自己心中的不满和烦恼,造就孩子自闭心理、对抗意识及倔犟脾气;富裕家庭的孩子则有的奉行“钱能通神”,有的刁钻散漫。青少年时期乃“亲子关系危机时期”,有许多父母缺乏相应的青少年心理学和教育学知识,不了解青少年的心理特点,家庭教育方式粗暴简单,两代之间的冲突与隔阂在产生、在加剧,还有的家长忙于工作和事业,无暇顾及孩子,孩子情感得不到依靠,亲子关系淡漠。孩子在退缩、焦虑、胆怯、自卑、反抗。这些不良的家庭教育与环境影响是造成中学生弱势群体消极人格特征与“天之骄子”恃“才”傲物品性的主要因素,而这些人格特征和品性使其在学校、班级里难以融入集体,难与同学和谐相处,更加重孩子的心理疾病与消极人格。

三、体现教育公平、完善学生性格兴趣的教育途径建议

1.实现教育公平,创造平等、和谐的育人环境

在公正、公平的前提下,教师应该尽可能把情感的天平倾斜于那些更需要关心、理解、鼓励的弱势学生,多一些信任、激励,多一些真诚微笑、平和语言,在 宽松和谐、平等互助的氛围中激励弱势学生的自尊、自信。对弱势学生在学习过程中表现的点滴进步及时给予肯定和鼓励,因为即使一点小进步或许是他们巨大努力的结果,他们渴望得到老师的关怀和鼓励。

教师要经常帮助学生正确地评价自己,制定个性化的切合自身实际的奋斗目标,避免目标偏低或偏高带来的自傲与挫折,让学生体验到奋斗过程的快乐,体验目标实现时的成功快乐,增强自信心,促进心理健康发展。

但是,既然教育的理想是达到教育公平,也要考虑到班级里那一部分天资聪颖、好学上进、学习知识如“海绵吸水”型的学生的渴求。对于他们,老师也应该有更高、更深的提示。

2.目前初级中学的班级设置

《义务教育法》实施以来,绝大多数初级中学奉行“上有政策、下有对策”,小学升初中毕业水平测评后,明里没有办重点班,实际上先选择适量学生组成实验班,其余的按表现等级交叉分到每个班,这是公开的秘密。这样,既能将学校最好的师资力量配给那少数优等生,给他们特别的爱,创出或稳住学校品牌,又能让普通班班主任、任课老师保持心理平衡。

但这同时也牺牲了中下等学生的平等获得优质教育的权利,也让在升学测评中发挥失误的学生难有机会重获信心。因此在普通班,一部分学生由于基础知识把握不牢,新旧知识衔接不上,上课时要么睡觉、发呆,要么和同学聊天、伸展四肢骚扰旁人,在这样的班级环境下,孩子即使想学,能静得下心吗?在学校连该学习的文化知识都掌握不下来,哪里谈得上提高全体学生的整体素质?

3.完善学生性格兴趣的教育途径

既然教育是为了全体学生德、智、体、美、劳全方面发展,因此教师也需要注重开发学生的潜能,关注学生的个体差异,因材施教,促进学生的充分发展。笔者想到,学校课程学习为什么显得乏味,各种课程社会补习班、兴趣班方兴未艾、屡抓不绝,其中利益是一方面因素,另一方面也由于辅导老师善于侧重抓孩子的兴趣爱好心理,把握住孩子的专注点。那么,学生在小学阶段已经打下了一定的知识基础,在初级中学阶段能不能学习基础知识之余,选修一些感兴趣的课程?分班级时,考虑一下孩子的性格、爱好、知识掌握程度,组织成类似体育班、文艺班、文学班、机电班等班级,一样开设有语文、数学、外语等科目,针对各个兴趣班开设一些学生感兴趣的课程。这样,学生学得开心,老师或许还有精力关注各种类型的学生兴趣的延伸和身心的全面健康发展。

现在,部分地方的职业技术学校提前预招初中三年级学生到校衔接学习(春季学期),既反映了生源因素,也体现了学生的兴趣需求。

就我国现阶段的教育状况、教育发展水平、师资力量配置、教育资源分配来看,开设重点班、实验班有一定的现实基础,它满足了人们的品牌意识和危机心态。关键在于政府如何督导学校办学行为规范化。如果把实验班与兴趣班相结合,相辅相成,并使其合理合法化,义务教育的公平、公正、人文理念以及师生的平等和谐关系将更加凸现出来。

参考文献:

[1]孙一萍.班级弱势群体消极人格特征的归因分析及教育对策,基础教育研究,2008.08

[2]《中华人民共和国义务教育法》,2006年6月29日修订通过,2006年9月1日起施行

[3]傅道春编著.《新课程中教师行为的变化》,2001年11月

[4]傅道春著.《新课程中课堂行为的变化》,2002年9月

教育公平与教育质量的冲突与选择 篇4

关键词：教育公平,教育质量,教育政策

衡量一个国家和地区教育发展水平的两个重要尺度就是教育质量和教育公平。长期以来, 公平与质量可谓是全球教育变革运动中的两个核心关键词。在新形势下究竟两者关系如何, 孰轻孰重, 本文试图总结已有的文献成果, 分析教育公平与教育质量之间的关系。

一、概念的界定

( 一) 教育公平的含义。早在很多年前, 教育公平的思想就已经出现, 这一思想就在不同的历史时期有着不同的含义。在春秋战国时期, 我国的大教育家孔子就提出了 “有教无类”的教育思想。之后自隋朝开始建立的科举考试制度同样也体现了一种教育公平的理念。建国以来我国的教育政策也体现了公平的思想, 如 《共同纲领》中强调 “中华人民共和国境内各民族, 均有平等的权利和义务”和 “男女平等①”。

国际上有关公平的讨论有三个概念: Disparity, 不匀; Inequality, 不均; Inequity不公平。 不匀, 是指有差距; 不均, 是指不划一; 不公平, 是指机会不均等。公平是对是否合理的一种价值取向的判断, 是所有参与者的投入和获得等各项属性的平均。

( 二) 教育质量的含义。关于教育质量的内涵, 不少学者指出, 教育质量并不等于一个学校的升学率, 也不等于一个学生能获得多少奖项。综合文献, 教育者们关于教育质量的解释主要包括以下几点: ( 1) 促进学生认知能力的发展; ( 2) 促进学习者情感、兴趣的发展; ( 3) 帮助学习者形成正确的人生观和世界观。纵观国内外有名的教育质量评估项目, 对于学校教育的评估多侧重学生阅读、社会实践、数学学习、情感发展等综合素质。

二、教育公平和教育质量的关系

教育公平和教育质量并不是完全对立的, 教育只有在公平的基础上才能更长远得发展, 质量才可以提升。如果不注重公平就不能去谈质量, 公平是质量的前提; 同时, 也只有不断提升质量, 公平才能得到更好的保障。

( 一) 以公平促质量。近些年, 教育公平问题得到广泛重视, 但然停留在起点上, 对于过程和结果的重视度依然不够。因此, 发展教育应该注重教育过程和结果的公平。如提高落后地区的师资力量, 教学基础设施, 科研水平, 将教育公平与教育质量相结合。从公平的结果来看, 公平的最高目标就是实现教育质量的公平, 如果政策仅仅是增加入学机会, 而不注重质量平等, 将好的教育资源集中在个别学校, 会导致恶性竞争, 增加学生的压力和负担, 从长远来看不利于教育公平的发展。

( 二) 以质量促公平。教育质量的提升应注重教育公平, 公平问题影响教育质量。因此, 我们要树立公平的质量观。首先教育资源的分配要注重过程公平。提高教育质量, 就要注重在师资、基础建设等方面的分配要公平而且要提高资源利用率。另外, 教育要注重人的全面培养。不仅要注重智力的培养, 而且要注重学生德、智、体、美、劳的全面发展, 注重人格的养成。

三、效率优先还是公平

不少研究者都认为, 对质量的追求不应以牺牲公平为代价, 应该坚持质量与公平相统一。通过对比发现, 教育质量与公平既有相同之处在于: 都是为了提高全民族的教育质量, 促进全民族教育事业的发展, 为社会服务; 都是以学习者为中心, 进行因材施教。虽然两者的大致方向一致, 但在具体实施过程中还是会产生一定的冲突。比如, 让整个民族都享有优质的教育, 这是一个理想目标, 是先注重提高质量还是注重全民的教育普及?

长期以来, 我们的政策导向都是倾向于公平优先于效率。比如在教育还没有普及的时候, 教育的首先就是解决公平的问题。

举个例子, 假如一个县有两百万元的教育资金, 是资助给贫困山区的300 名儿童来建立校舍、食堂, 添置图书、实验仪器, 还是资助给该县重点中学的100 名优秀学生, 对他们进行精英教育? 如果用于这一百名优秀学生的精英式培养, 他们很可能成为当地的发明家或学者, 从而带动该县的文化、经济的发展; 如果资助给贫困儿童, 他们很可能因为基础差, 不能很有成就, 但是他们会因为这项资助而得以继续上学, 降低了辍学率, 毕业后成为当地的普通职工, 摆脱了贫困, 提高了生活质量。

从社会公平的角度来看, 由于城市与农村、贫困地区与发达地区师资条件、教育资源差距巨大, 加大对贫困学生的投入符合教育公平的要求, 有利于缩小社会差距, 促进底层群众向上流动。另外, 重点学校的学生大部分来自经济条件较好、社会地位较高的家庭, 资助重点学校忽视弱势群体只会拉大差距, 并不能通过促进竞争来达到共同发展。

总之, 发展公平和质量是我国教育政策中最重要的两个目标, 这两个目标是相互依存、相互促进的。我们要以质量促公平, 以公平促质量。在提高教育质量的同时以公平为前提。

参考文献

[1]范国睿.破解教育公平与教育质量难题的多元路径——“公平与质量:政策视野下的教育变革”国际学术研讨会综述.教育发展研究, 2012 (24) .

[2]联合国教科文组织——世纪教育委员会报告:教育——财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社.

[3]杨东平.从权利平等到机会均等——新中国教育公平的轨迹, 北京大学教育评论, 2006 (2) .

[4]石中英.教育机会均等的内涵及其政策意义, 北京大学教育评论, 2007 (4) .

天桥教育均衡公平发展的实践与探索 篇5

□ 孙向军 陈文亭

●教育均衡公平是教育改革与发展的基本价值取向。解决教育不均衡问题，可以成为一种推动力，把教育的整体水平提升到更高的阶段。

●现在我们所追求的均衡公平是教育质量不断提高的均衡，是一手抓硬件均衡，一手抓软件突破，指向优质、指向效能的高水平均衡公平教育。

●缩小校际差距，着力改造薄弱学校，确保所有学校达到基本建设标准，做到建设有标准，发展有特色，是促进教育均衡公平发展的基本出发点。

党的十七大报告指出：“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的20字工作方针中也明确提出了“促进公平”。因为教育公平有利于增进社会公平，提高国民素质，促进经济和社会发展，因此，促进教育公平是建设和谐社会的重要条件。立足区域教育发展，探析教育公平问题，研究应对策略具有重要的现实意义。

教育均衡公平是一种境界、一种理想，是教育改革与发展的基本价值取向。解决当下社会、经济背景下所产生的教育不均衡问题，从不公平走向公平的过程，往往可以成为一种推动力，把教育的整体水平提升到更高的阶段，对教育的健康发展起到有力的推动作用。2006年，面对当时教育基础薄弱、优质教育资源总量不足的状况，我们分析研究了天桥教育发展亟须解决的问题，其中重要的一点就是全区教育发展不均衡。老城区内学校办学规模较小，基础较弱，学校分布疏密不均，资源效益不高。农村及城郊教育资源与城区存在较大差距。为解决这一问题，天桥教育加快改革发展步伐，沿着“成规模、抓管理、上水平”的轨迹，走出了一条上合国家教育发展规划、下合天桥教育实际的“均衡、公平、内涵、特色”发展之路。

加强战略思维发展思路清晰明确

随着经济、政治、社会及教育现代化的不断发展，人们对教育的要求早已不是停留在入学机会均等的标准上，学生在学校可以接受什么样的教育，教育资源的均衡分配成了人们关注的焦点。人民对优质教育的需求，要求我们现在所追求的均衡公平不能再是简单的低层次上的均衡，不是静态的平均，而是教育质量不断提高的均衡，是一手抓硬件均衡，一手抓软件突破，指向优质、指向效能的高水平均衡公平教育，具体表现为教育投入的均衡、办学条件的均衡、教师资源的均衡、生源的均衡和教育质量的均衡。

因此，从党和国家推进教育均衡公平发展的导向和天桥教育实际出发，我们确立了“一个目标、两个战略、六项举措、十大品牌”的教育发展基本思路：一个目标即以均衡、公平、内涵、特色，办人民满意教育为目标。两个战略即以硬件整合为基础，不断扩大优质教育资源；以软件提升为关键，不断提高教育教学质量。六项举措即通过实施“三优举措”(优化生源、优化师资、优化干部队伍)，推进学区一体化，提高教学质量，创建特色学校等系列改革举措，激发各方面的积极性，破解改革创新的难题，突破教育发展的瓶颈。十大品牌即通过扎实有效的教育品牌创建活动，推出我区教育品牌，引领全区教育科学发展、和谐发展、率先发展。

硬件整合成规模办学条件日趋均衡

从微观来说，学校是实现个体之间教育公平最主要的中间环节和途径，学校之间发展的不均衡直接制约了教育均衡公平实现的程度。从某种程度上说，无论是区域教育差距还是城乡教育差距，其最直接、最基本的表现形式都是学校之间的差距。城乡之间、不同地区之间，甚至同一区域内、同一城市中，不同学校在经费投入、办学设施、师资水平、生源质量等方面也存在巨大差距，这也是产生择校现象的主要原因。校际差距成为人们对于教育不均衡、不公平的最直接、最强烈的感觉。因此，缩小校际差距，着力改造薄弱学校，确保所有学校达到基本建设标准，做到建设有标准，发展有特色，是促进教育均衡公平发展的基本出发点。2007年，在天桥区委区政府和市教育局的强力支持下，我们制定了《天桥区教育资源整合规划》。2008年，本着实事求是、重点突破、全面推进的原则，成立了“天桥区教育资源整合办公室”，制定了《2008-2009、2009-2010教育资源整合规划落实方案》。济南明湖中学新建综合楼的开工，正式拉开了教育资源整合的序幕。截至2009年，天桥教育累计投资5500余万元，对老城区中小学进行了全面整合，新建校舍1.4万平方米，搬迁学校23所，涉及师生万余人。同时，将区内17处新建、插建小区纳入学区统筹安排，增加外来务工人员子女定点学校达到12所，对部分学区进行合理调整，扩大了义务教育优质资源服务范畴，实现了区内适龄儿童接受义务教育无缝隙覆盖，初步形成了中小学均衡配置的义务教育网络体系。2009年9月，隆重举行了“天桥区教育资源整合学校更名揭牌仪式”，市、区领导为16所整合更名学校揭牌。

在义务教育均衡发展的同时，将发展学前教育、高中阶段教育、社区教育等作为惠及民生的重要举措，扩大各类优质教育资源。创新幼儿园办园体制，大力发展公办园，加强对民办园的扶持、引导和管理，积极推动公办民助、民办公助等多种形式幼儿园的举办，优化配置学前教育资源。继成功引进济南二中后，济南市外国语学校，北大附中的优质高中、初中资源也将相继落户我区，这一系列举措将在解决区内优质教育资源方面取得新的突破。拓展职业教育发展空间，改善职业教育办学条件，黄河南职业教育大楼规划已经启动，拟在黄河北组建十三职专北校区；充分发挥我区社区教育优势，经过积极规划建设，社区教育学院已建成。我区先后被评为全国社区教育实验区、全国社区教育示范区。优质教育资源惠及了更多天桥孩子和居民。

2010年，在教育资源整合取得阶段性成果的基础上，本着“规范、合格、实用”的原则，大力推进符合天桥实际的标准化建设，着力提升了学校办学条件。在整合过程中，我们进行了学校办学实际容量调研，通过对老城区学校硬件、师资、在校生、新生摸底等数据资料的分析，结果表明全区教育资源整合工作成效显著，学校布局趋于合理，规模整体提升，硬件有效改善，城乡差距明显缩小。全区新生报到率连续两年大幅度提高，各中小学呈现生源充足的良好态势，为天桥教育软实力提升奠定了良好基础。

教育资源整合工作的成绩引起了社会各方关注，《济南政务信息》特刊专题刊发了天桥教育资源整合的情况。2010年《济南政研》刊登了题为《天桥区在整合提升中推进教育均衡发展》的调研报告，市领导批阅后对我区资源整合工作给予了充分肯定，并批示要深入总结好我区经验，进一步促进教育发展。

软件提升抓管理办学质量有效提升

在区域教育初具规模的同时，我们将软实力提升作为工作重点：

1.推行学区一体化管理，形成具有天桥特色的教育管理体系。面对庞大的教育系统，局校两级管理模式很难实现对学校指导、服务的全覆盖。因此，将教育管理重心下移，在局、校之间设立学区。将区内学校、幼儿园划分为六大学区，建立学区“党工委”和“管委会”，由局班子成员兼任学区党工委书记。探索实施九年一贯制学校发展模式，初步形成了统一领导与自主决策有机结合的管理体制，进一步提高了教育资源的使用效益，实现了学区教育均衡协调发展。

2.加强教育教学管理，提升教学质量。积极加强与北京师范大学、中国教育学会等著名院校及机构的交流与合作。聘请全国知名教育专家学者组成了“天桥教育发展专家顾问团”，加强高端引领。严格规范办学行为，构建质量保障体系。十三中学区的4所中小学与华东师范大学紧密合作，进行了构建学科教学质量体系和研究性教师培养的专题研究。加强教学常规管理，深入开展校本研修，加大教育科研力度，2010年有60余篇科研文章在全国、省市

教科研专刊上发表，37人在省市科研优秀成果评选中获得一等奖。提出了“幸福成长，快乐施教”师生教学相长的素质教育理念，本着小学搞活、中学突破的原则，加强学科、教材整合力度。建设凝聚力、感召力、思想力和行动力相统一的先进校园文化，积极构建全区大德育体系，普及体育艺术教育，培育打造特色鲜明、影响力大、带动力强的教育品牌，先后承办了全国中小学生命教育课堂教学研讨会，第七届CSBA全国初中女子篮球锦标赛，中国教育学会书法专业委员会2010年年会，成功举办了孔子文化进校园等活动，教育内涵特色发展不断深化，使天桥学生在每一所学校都可以接受优质、特色教育。

3.强化干部教师队伍建设，为教育发展提供坚强保障。

一是深化人事制度改革。实施“区管校用”管理体制，加大教师流动力度，对全区干部教师资源进行合理调配，实现各学校学科配套、人员充足、师资相对均衡。加强农村学校教师补充力度，在2009年录用的44名新教师全部分配至农村学校任教的基础上，2010年和2011年，分别将招聘的22名和29名新教师补充到农村学校任教，占录用人数的36%和45%。2011年初，进一步扩大干部选拔视野，提拔年轻优秀干部12人充实到农村校长队伍中。二是引进优秀教育人才。2010年年初，引进全国优秀教育工作者到区教育局担任副局长，启动天桥区“名校长工作室暨校长沙龙”，“齐鲁名校长培养人选工作室”。2011年初，再次引进10名优秀教育人才充实到天桥教育管理及教学队伍中，辐射带动全区中小学优化管理体制，提升教学质量。

三是开展分层次有针对性的干部教师培训。与中国教育学会合作共建了“中国教育学会济南市天桥教师发展基地”，分批选派中小学校长到教育先进地区进行挂职锻炼，从理论和实践两方面提高管理水平。与北京师范大学校长培训学院合作举办了天桥区中小学校长高级研修班，与中国教育学会合作举办了“学校有效管理高级研修班”系列培训，确立了行之有效的“走出去、请进来”的培训模式。以对全区各级各类从事教育工作的人员进行全覆盖、无缝隙的拉网式培训为目标，班主任全员培训、中青年干部教师暑期培训、暑期远程研修培训、新教师培训等均取得良好效果，推动了干部教师整体素质提升。

四是开展“五名工程”、“教育博客”等特色活动。启动实施了培养名校长、名教师、名班主任、名教研员、名学校的“五名工程”，并确定了首批培养人选共计155人。开通了“天桥教育博客”，为全区近4000名教育工作者提供交流与沟通的平台。经过人才队伍建设，我区7人被评为全国优秀校长，1人被评为全国教育科研先进个人，1人被评为全国优秀班主任，1人被评为省创新校长，1人被评为省创新个人，2人入选齐鲁名师讲堂，1人被评为省特级教师和省创新人物提名奖，4人被评为济南市名师。有力促进了全区教育软件升华。

4.提升各类教育办学水平，教育体系逐步完善。针对幼儿园难以满足人民群众对优质学前教育需求的问题，大力提升教育办幼儿园水平，打造幼教品牌，实验幼儿园被评为省十佳幼儿园，走在全市幼教工作前列。规范学前教育管理，加大对民办幼儿园的指导，促进其规范发展。严格遵循幼儿身心发展规律和学习特点，促进幼儿园课程设置科学化、教育科研制度化，保障适龄幼儿接受规范、高质量的学前教育；根据职业教育特点，“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”，开门办职教，深入挖掘校企合作内涵，推动校企合作纵深发展，促进职业学校教学与劳动就业紧密结合，不断增强职业教育服务经济社会建设的能力；充分发挥全国社区教育示范区的作用，形成了以区社区教育学院为龙头，以街道社区教育中心学校为骨干，以社区市民学校为基础，以其它各类教育培训机构为补充的社区教育体系。经过五年来的改革发展，天桥教育在硬件建设和软件提升上采取了强有力的一系列措施，使义务教育在均衡、公平的道路上迈出了可喜的步伐，取得了显著的成效。

坚持均衡公平战略实现未来十年发展

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公布并实施，今年初，省、市中长期教育改革和发展规划纲要也相继出台，教育改革向纵深发展。面对前所未有的挑战和机遇，我们制定了《天桥区中长期教育改革和发展规划纲要(2011—2020)》，以“坚持一个目标、推进两个战略，深化六项举措，延伸十大品牌”的发展思路引领新形势下教育发展，为全区教育自主科学发展谋划崭新格局：继续坚持“均衡、公平、内涵、特色”，将办人民满意教育作为天桥教育持之以恒的发展目标。实事求是地推进硬件整合战略，改革创新地推进软件提升战略。深化六项改革举措，形成与国家教育发展改革目标相一致，与天桥教育发展实际相适应的教育发展举措。延伸十大品牌，拓展品牌效应，使品牌建设真正成为引领教育整体提升的有效载体。通过教育的整体提升，实现区域教育更高层次的均衡，让学生接受公平、优质的教育。

第一，加大资源优化整合力度，切实解决城乡间、校际间优质教育资源不均衡问题。当前，为落实《天桥区中长期教育改革和发展规划纲要(2011—2020)》要求，将以天桥区标准化学校建设为突破，重点以七所龙头初中的整合发展为重点，带动片区内各小学和相对薄弱初中学校的提升，以每个片区都能满足老百姓对优质教育的需求为最终目标。经过2010-2012、2013-2015两个阶段的标准化建设后，天桥区的义务教育将形成东西南北中五大片区特色亮点学校，辐射片区其他学校共同发展的局面。同时形成学前教育、高中教育同步提升，校外活动、实践基地配套完善的现代化教育格局。

第二，加强全区教师交流，切实解决师资力量不均衡现象。针对学校间师资力量不均衡的问题，从教师编制、人员安排和业务培训上向薄弱学校倾斜，在新教师分配上也尽量从优安排，促进师资力量均衡化。重点抓好薄弱学校教师队伍建设，在教师编制上对小规模学校、薄弱学校给予照顾，积极开展强校与薄弱学校教师队伍的对口交流与帮扶，特别是安排优秀的、年富力强的教师对口帮扶薄弱学校，从而带动薄弱学校教育教学质量提升。通过“内强外引”，全面提高师资队伍素质，增强教育持续发展的后劲。规定市区以上名师必须到农村学校进行挂职锻炼，发挥其辐射带动作用，促进农村教师教育教学水平不断提升。

第三，继续推进一体化建设，切实解决教育质量不高问题。学区化管理已经成为符合天桥实际的提高教育质量的有效路径，积极推广学区一体化发展的典型经验，并在成功经验的基础上，整体构建与学区建设发展相适应的新机制，逐步建立更加具有实效性、普惠性的校际合作发展机制，积极探索以学区为单元的社区教育、家庭教育等一体化的区域教育体系，打破学校之间、学段之间的传统壁垒，真正实现各种硬件、软件资源的共享，通过大校带小校、强校带弱校，提升整体实力。

第四，增加财政投入，确保教育优先发展地位。要确保教育投入优先保障，教育需求优先满足，在市和省一级加大教育经费统筹，优化教育经费拨款渠道，使有限的经费更多地向经济基础薄弱、教育相对薄弱的区域倾斜。要进一步动员全社会重视教育、支持教育，扩大社会资源进入教育途径，为教育办实事、办好事，形成更加优良的教育发展环境。牢固树立勤俭办教育的思想，建立科学、规范的教育经费管理制度。进一步规范、改进各类学校的财务管理，加强项目管理，坚决反对一切浪费现象，反对学校建设中追求奢华的现象，努力提高经费使用效益。

第五，加大资助力度，确保每一个孩子享受教育的权利。要完善对家庭经济困难学生的资助体系，落实保障进城务工人员随迁子女接受义务教育的政策措施，建立农村留守儿童关爱服务体系，将残疾儿童少年义务教育全面纳入公共财政保障范围。对困难家庭学生和职业学生发放补助，对困难大学生发放国家生源地信用助学贷款。进一步创造条件，解决外来务工人员子女入学问题。我区在全市首先提出了逐步取消外来务工人员子女定点学校，采取一系列措施让每个外来务工人员子女享受同等就学机会，同等教育质量。学校通过设立奖学金、助学金等方式，帮助家庭经济困难的外来务工人员子女完成学业。从思想、学习、生活上给予更多的关注和关心，在收费、奖励、评优等方面，外来务工人员子女与当地学生同等对待。本着“服务当地、服务百姓”的原则，协调社会各级力量对家庭经济困难的外来务工人员子

女予以资助，让辍学的外来务工人员子女重新回归学校。切实保障贫困家庭学生、外来务工人员子女等弱势群体受教育的权利。

“高考移民”与教育公平 篇6

“高考移民”现象由来已久，但它的走向从来就没有多大改变，即从低录取率省份向高录取率省份，从上大学难向上大学相对容易的省份“移民”，从而达到升学的目的。只所以出现这种情况，是因为高等教育资源配置的不均衡，也即全国范围内接受高等教育的机会不均等造成的。所以，从本质上来讲，它是教育不公平的产物。而“高考移民”的出现，又损害了移入省份考生的利益，挤占了其他省份的教育资源，必然遭到移入省份的抵制，各省也因此采取多种措施查处“高考移民”。与经济上的地方保护主义相比，这种地方保护的举措，似乎具备了一定的正当性和合理性，在相当大的程度上得到了公众的认可，因而“高考移民”得以与高考中的其他作弊行为一起，被列入“严肃查处”的范围。但同时，越查越多的现象说明，在这种看起来似乎是个人“舞弊”的背后，其实是对教育不公平现象的一种另类“抵抗”。

如果说在一省范围内的教育公平是一種局部公平的话，那么，在全国范围内的公平就应该被视为全局公平。没有一个全局的公平，局部的公平也就很难保障。就高考制度而言，这种全局的不公平也显得越来越突出，有些省市的高考入学率可以达到８０％以上，而有些省份却只能在40％左右徘徊，这种巨大的反差才是“高考移民”屡禁不止且越禁越多的根本原因。目前的分省命题似乎掩盖了过去全国统一考试而不统一录取的问题，但并不能改变高等教育资源配置不均衡的状况，因而也就形成了全局的不公平对局部公平的冲击。只要全局不公平的现状得不到改变，“高考移民”现象就会长期存在，无法根除。

所以，用单纯的违纪违规来看待“高考移民”现象是不客观、不全面的，对这种情况的查处，也是治标不治本的。只有透过现象看本质，弄清其存在的体制和制度上的根源，才能找到真正的解决办法。

目前“阻击”“高考移民”最有力的武器就是现行的户籍制度，而现行户籍制度所体现的人生依附和等级差异等弊端，早已受到广泛的批评和质疑，户籍制度的改革已势在必行，而作为依附于现行户籍制度之上的就学制度，究竟还能在多大程度上和多长的时间内，继续为这种教育的“地方保护主义”提供有效的支撑，虽然还不能有一个确切的定论，但可以肯定的是，这种情况绝对不会延续太久，因而我们也就不必指望在教育不公平的前提下，靠某些政策和措施来解决“高考移民”问题。

教育公平与政府责任 篇7

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》 (以下简称《规划纲要》) 制定了新的发展蓝图, 确定了“由教育大国向人力资源强国转变”的目标, 以及“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针。《规划纲要》把促进公平作为国家基本教育政策, 提出“教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的权利, 关键是机会公平, 重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体, 根本措施是合理配置教育资源, 向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜, 加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府, 全社会要共同促进教育公平。”

这一要求具有很明确的针对性。因为在我国教育状况总体改善的情况下, 又出现了一些值得关注的新情况、新问题。例如, 许多地方出现了“入园难、入园贵”的问题。在快速城市化的过程中, 一些农村地区由于学校布局调整幅度过大、学校过度集中到城镇, 出现了学生“上学远、上学难”的问题, 导致安全隐患和学生家庭经济负担增加, 出现了新的流失辍学。一些地方学校差距不断拉大, 城区的巨型学校和大班额现象也在影响教育公平和教育质量。伴随大规模的人口流动, 城市的“流动儿童”和农村的“留守儿童”成为新的边缘化群体, 也是义务教育阶段最值得关注的弱势群体。国家对解决流动儿童接受义务教育提出了“以流入地为主、以公办学校为主”的“两为主”方针, 许多地方采取多种措施加以解决。但由于户籍制度、城乡分治的管理体制尚未改变, 这一问题还没有得到制度性的解决。农村留守儿童由于亲子分离、缺乏监护人, 问题就更多而且也更复杂。在大、中城市, 突出的教育公平问题主要是愈演愈烈的应试教育和择校热, 使得原本应当免费、免试、就近入学的义务教育, 成为竞争激烈、高度选拔性和高收费的教育, 引致老百姓的严重不满。此外, 还有一些突出的教育短板, 例如残疾儿童的特殊教育等。这些问题说明, 在我国城乡, 保障和促进教育公平仍然是教育工作的一个重点, 需要各级政府高度重视, 积极地加以解决。

一、树立正确的教育政绩观

教育公平是社会公平的基础。导致教育不公的原因比较复杂, 有的是历史形成的发展差距, 例如城乡差距和地区差距, 需要通过较长时期逐步缩小;还有很多教育不公, 则与政府的教育价值观、公共政策和发展模式的偏差有关。

必须看到, 虽然我国已经进入了全民教育、高等教育大众化的时代, 但在上一个时代形成的社会流行的价值观仍然是精英主义的, 表现在相当普遍的对升学率的片面追求, 实行变相的重点学校制度等。影响政府教育行为的另一个价值, 是前些年流行的“教育产业化”的思潮, 片面强调“效率优先”的价值, 强调教育的经济效益和规模效益, 缺乏对教育规律的尊重, 忽视缩小学校差距、保障教育公平的价值。有一种流行的观点认为, 当前教育的主要矛盾仍然是资源不足和供求关系问题, 即“优质教育资源短缺论”。这一看法其实是经不起推敲的。不妨反思, 近年来学龄儿童大量减少, 优质教育资源不断增加, 供求关系怎么会越来越紧张了呢?显然, 问题不是资源短缺, 而是人为拉大学校差距导致的教育不均衡。有些地方过度撤并农村学校, 主要是基于经济利益的追求, 将学校布局调整作为减少教育财政投入的捷径;也有些地方明确将教育作为拉动城镇化率和县域经济的工具, 通过撤并农村学校迫使农民的孩子不得不进城上学, 全然不顾孩子们能否方便、安全地上学, 全然不考虑学生家庭的经济承受能力, 这与《义务教育法》所规定的政府保障学生教育机会的法定责任是背道而驰的, 应当坚决遏制并予以纠正。

按照科学发展观和以人为本的教育价值观, 教育既不应当以规模、速度、升学率为本, 不能以拉动经济、提高城镇化率为本, 也不能以少数尖子生为本, 而应当办好每一所学校, 面向每一个学生, 对得起每一个孩子, 以每一个学生的健康成长和终身幸福为本。

这就需要地方政府确立科学发展观视野中的新的教育政绩观, 切实改变追求升学率、考试至上、分数至上等错误导向, 在扩大公共服务、建设服务型政府、促进教育公平、改善教育公共产品的质量和提供方式、建立新型政校关系等新的方向上, 推进教育现代化, 从而培养好我们的子孙后代。为此, 需要建立新的教育政绩评价标准。评价地方教育改革和发展的成效, 不应只是单纯的发展性指标, 它应当包括4个不同的维度:即发展-绩效的维度、教育公平的维度、教育品质的维度, 以及政府治理的维度, 真正办“人民满意的教育”。

二、依法行政, 贯彻国家的教育方针

保障教育公平的主要责任在各级政府。地方政府的首要任务, 是依法行政、依法办学, 切实贯彻执行国家的法律和政策, 维护义务教育的正常秩序。

《义务教育法》、《规划纲要》对促进义务教育均衡发展已经作出明确的规定。当前许多地方的“择校热”和应试教育屡禁不止, 主要原因是政府没有依法行政, 仍然在实行拉大学校差距的重点学校制度, 仍然在用升学率给学校排名, 导致教育发展不均衡。只要做到依法行政、依法办学, 这一问题是能够得到解决的。安徽铜陵、辽宁盘锦、山西晋中、河北邯郸等地, 通过均衡教育资源配置、实行教师和干部流动政策, 以及示范性高中将名额下放到普通初中等措施, 已经成为没有择校的城市。在农村的学校布局调整中, 必须坚持就近入学的方针, 这是《义务教育法》确定的法定准则, 是地方政府依法行政、依法办学所必须遵循的。应十分重视各地在这些方面所取得的好经验、好做法。

一些地方突出的教育公平问题久治不愈, 出现了“政府失灵”的现象。政府之所以不作为, 不仅有理念问题, 更重要的是与现实利益交织形成的忘了人民利益的利益机制。变相的重点学校制度、收取巨额择校费和通过权力择校的“条子生”、“共建生”, 背后都有显而易见的经济利益, 形成了权力寻租、利益交换的可悲的利益格局。

政府作为教育公共服务的提供者、教育公平的维护者, 必须立党为公, 执政为民。安徽铜陵推进义务教育均衡发展的一个重要保证, 是从市委、市政府主要领导做起, 自己的孩子就近入学, 不给教育部门写一张条子。当然, 要真正做到依法行政和依法治教, 还需要建立政府、社会组织、市场、公民个人共同参与的新的教育治理机制, 通过建立社会参与的监督机制和教育问责制度, 确保教育公平性和公正性。

三、以体制机制创新破解教育公平难题

应当看到, 伴随建设市场经济体制、社会阶层分化和利益多元化、公众的选择性增加, 择校等现象的出现具有复杂性和既定格局下某种程度的合理性。因此, 解决教育公平问题不仅需要依法规范、令行禁止, 还需要通过教育制度创新积极地破解难题。需要通过办学体制改革, 增加教育的丰富性和多样性, 引导和满足公众的选择性需求。例如, 通过发展具有特色和吸引力的民办教育, 实现“公办不择校, 择校找民办”, 就是治理择校热的一个重要途径。

破解学前教育的难题, 也需要体制机制创新。《规划纲要》提出要强化政府责任, “建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制”。但是政府主导并不是政府主办和包办。一些地方政府不考虑大多数人的意愿建设高标准的示范园、中心园, 其实又在制造新的教育差距。在市场化环境中, 许多教育公共服务是可以通过政府-市场-消费者合作的模式来解决的。在这个过程中, 最需要学习的当然是政府。“政府主导”的具体实现方式其实是非常多样的, 除了加大经费投入, 举办更多的公办园之外, 主要是充分运用多种政策工具和调控手段, 鼓励机关、企业、社会团体自办幼儿园, 通过低价或免费提供教育用房抑制幼儿园价格, 规范和监管市场价格, 完善成本合理分担机制, 以及补贴幼儿教师工资, 提供幼儿教师培训以提高他们的素质和待遇, 奖励行为规范、品质优秀的民办园等。一些地方政府正在改变直接举办昂贵的公办园的思路, 通过补贴或购买学位、补助经济困难儿童的方式资助社会力量举办幼儿园, 促进民办幼儿园的发展。这样的做法不仅受惠面更大而且经济效益更高, 能够更有效地体现学前教育的公益性和普惠性价值, 真正造福于大多数儿童和家长。

在我国城乡, 保障和促进教育公平仍然是教育工作的一个重点, 需要各级政府高度重视, 积极地加以解决。

异地高考与教育公平 篇8

一、何为教育公平

教育公平的观念源远流长, 追求教育公平是人类社会古老的理念:从历史上看, 古希腊的大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想, 亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利;在两千年前我国古代的大教育家孔子也提出“有教无类”的朴素教育民主思想。在21世纪, 教育公平应该包含以下四个方面:即每个社会成员享有同等收教育权利和机会, 享有同等的公共教育资源服务, 享有同等的教育对待, 享有同等的取得学业成就和就业前景的机会。教育公平应包括受教育权利和受教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平。教育公平始终是一个相对的概念, 只能在兼顾两端的情况下求得相对的平衡。

二、异地高考对促进教育公平的作用

1、重点省份异地高考政策比较

2012年2月29日, 山东省出台相关政策, 率先突破户籍限制, 该省将从2014年起将允许有完整学习经历的非户籍考生在山东参加高考, 并享有与山东省考生相同的录取政策。在山东省之后陆续出台的各省异地高考方案中, 各省一般对考生学籍、父母工作年限等方面有所限制, 其中, 江西省的准入门槛最低只要求异地考生在当地有1年以上学习经历并取得学籍;而作为人口流入集中地的北京、上海、广东三地的准入门槛最高, 对考生的学籍、家长工作性质和户籍等方面的限制条件多且高。

快速颁布异地高考方案的地区, 如山东、安徽、黑龙江等, 这些都是劳务输出大省, 并且山东、湖北、湖南、河北等省内考生竞争本身就非常激烈且录取比例低于北京、上海、天津等地, 愿意去这些省参加高考的考生是少之又少。同时, 对于异地考生的准入门槛, 广东、上海等地均提出了“积分入户”机制, 对进城务工人员的职业做了等级的区分, 积分高的家长的孩子才有可能在这些地方参加不同程度的录取制度, 可是, 我们应该看到, 进城务工人员大多数是普通就业人员, 这些务工人员达不到各省提出的人才引进的要求, 在“积分”上完全处于劣势。

2、实施异地高考政策的困难

流入地承载力问题:如果人口流入地开放异地高考, 会影响到本地考生的利益和流入地的城市承载力。以北京市为例, 由于异地高考涉及到学籍, 想要取得当地学籍则要求考生在流入地有3年或5年的学习时间, 也就是说, 想要进北京市高中就必须参加北京市中考, 这也就意味着异地高考的压力影响到了当地的义务教育。网上数据, 从2010年到2012年的统计, 进城务工子女在9年义务教育阶段的人数已超过41万人, 2011到2012年9月份的统计, 进城务工子女在义务教育阶段有48万, 以这样在增长速度, 人们当然会担心北京、上海等城市的承载力:人口过多、交通不便、教育资源紧缺、自然环境被严重破坏等方面。

进城务工子女录取指标问题:国家分给各省的招生录取指标都是固定的, 当大量进城务工子女要参加异地高考时, 这必然会挤占本地考生的录取名额。现在的困难是:在不挤占本地考生录取指标的情况下, 进城务工子女的录取指标从何而来?国家一再推进高等教育的录取比例, 想要实现我国高等教育从大众化阶段向普及化阶段的过渡, 可是, 我国高等教育的教育质量令人堪忧, 一味扩大招生比例对高校来说难以负担, 当高校毕业生超过用工需求量时, 社会无法提供足够的就业岗位以满足应届毕业生需求。

异地高考门槛设置:异地高考准入门槛是在保障流入地的城市承载力和本地考生利益的基础上制定出来的, 考虑到超级城市的现实情况, 设置一定的准入门槛是可以接受的、必要的。据调查, 大部分进城务工人员对于门槛设置是持赞成态度, 迫切希望北上广等一线城市能尝试试点工作, 而从学生就读年限到家长房产等问题他们也是有积极响应国家政策, 希望可以少损害本地考生的利益。

三、对异地高考政策的建议

2012年年底各省出台的异地高考政策不免让人失望, 要解决异地高考问题必然会涉及部分权益的调整和分配, 异地高考问题也是城市化的后遗症, 政府应该赋予为城市发展做出贡献者与城市人民平等的权益, 而在异地高考就应该是这些平等权益之一, 同时这也是教育公平的必然要求。异地高考要考虑人口流入地考生的利益, 但是进城务工子女是弱势群体, 政策应该要向弱势群体倾斜仪以保障他们的基本权益。另一方面, 对国家重点高校的投入多是用全国纳税人的钱, 同是中国人, 同样纳税, 享受到的教育资源差异有如此之大, 这会让那些没有享受到优质教育资源的纳税人心里不平衡, 我国人口众多、各地经济发展水平差异大, 教育优质资源有限, 但是国家应该要有勇气和决心来合理分配优质教育资源, 并且要适当向经济文化不发达地区倾斜, 以弥补社会发展不平衡带来的问题。

教育部和地方政府都要有勇气和决心来处理好异地高考问题, 人口流入大省应合理分配本省优质教育资源, 既要保护好本地考生的基本利益, 也要适当照顾外地考生, 让他们也能分享本地优质教育资源, 并合理设置异地高考的准入门槛, 以免出现大规模“高考移民”的情况。在地方政府设置好合理的准入门槛之后可以采取试点的办法, 在本省内划定一定区域进行试点, 经过一段时间的试点并结合经验再逐步向全省推广。

异地高考从根本上说不是教育部一家就可以解决的问题。“异地”的基本教育资源承载力、相应配套的医疗设施、财政拨款、甚至当地交通等等。都是异地高考背后“牵一发而动全身”的工作。要想彻底解决高考不公平的现象绝非一日之功, 而必须优化全国高校的布局结构和各省高校招生录取比例, 极大对教育落后地区的投入, 使全国教育水平处于一种相对平衡的状态。

摘要：随着2012年年底各省异地高考改革方案的陆续出台, 再次引发社会各界关于异地高考政策公平性问题的热议, 本文从教育公平的角度考察现阶段各省颁布的异地高考改革方案, 分析实施异地高考对城市承载力的影响, 进城务工人员子女录取指标问题以及各地异地高考准入门槛的合理性问题, 在此基础之上对我国异地高考方案的实施提出建议。

关键词：异地高考,教育公平

参考文献

[1]周洪宇.教育公平论[M].人民教育出版社, 2010.

[2]刘海峰.高校招生考试制度改革研究[M].经济科学出版社, 2009.

[3]刘海峰.高考改革的理论思考[M].华中师范大学出版社, 2007.

[4]王后雄.我国高考政策的公平性研究[D].华中师范大学, 2008.

[5]刘海峰.高考竞争的本质与现象[J].高等教育研究, 2006, 27 (12) .

试论教育与农村教育公平的缺失 篇9

改革开放以来, 我国教育公平问题得到改善, 但亦存在着问题, 其表现为:一是由于地区经济发展不平衡, 形成地区教育水平的差别;二是城市与农村的经济差别形成城乡教育的差别;三是由于贫富差距和家庭, 社会文化背景不同, 形成社会阶层教育水平的差距;四是传统观念形成的性别之间、民族之间教育水平的差别。其中, 由于城乡经济发展不平衡形成的城乡教育水平的矛盾大为突出, 易引发社会问题, 并危机到小康社会目标和新农村建设的进程, 关系到社会主义现代化建设。

1 我国教育公平的现实状况

1.1 区域经济不平衡, 拉大教育差距。

我国幅员辽阔, 地区多, 地区经济发展不平衡, 也是地区差异特征最显著的国家, 据有人调查得出, 20世纪90年代中国的地区差异比发达国家历史上出现过最大值还要大, 而且到了“八五”期间出现地区经济发展的差距扩大的趋势, 最发达地区和最不发达地区的人均GDP相对差出现扩大趋势, 据国家统计局统计数字显示:1988年中国城乡收入差距为2.2:1。以农村居民收入比看, 以东部地区为1, 则东部、中部、西部之比例为1:0.75:0.630, 因此可见, 我国各地区农村发展不平衡存在着很大的差距, 当然也影响到各地区教育差距的拉大, 拿我国的“普九”来说, 东部地区的“普九”人口覆盖率达96.7%, 中部地区也达到81.8%, 唯有西部地区的覆盖率仅为42.2%。

1.2 社会各阶层之间的差别引起了教育不公平。

改革放开以来, 特别是进入到20世纪80年代, 我国地区经济发展不平衡日益凸显, 引起了我国社会各阶层逐渐分化, 贫富差别也在逐渐拉大, 成为我们实现社会公平和教育公平的制度因素, 已演化为社会热点问题, 据资源显示, 1997年我国城乡居民家庭人均收入最高的五分之一人口占全部收入的51.4%, 中等收入的4.06, 计算高收入阶层占总收入的比例是最低收入阶层的12.7倍, 城乡居民家庭人均收的基本系数, 80年代末为0.38, 而到了90年代则提高到0.4577, 已经接近或超过国家公认的0.4~0.5的适度范围。另据国家统计局公布的调查结果, 全国20%的高收入家庭占总收入的42.4%, 而20%的低收入家庭仅占总收入的6.5%。高收入家庭和低收入家庭的人均收入比为8:1, 差距之大于八部。

由于义务教育阶段实际的教育收费呈不断增加的趋势, 高中教育和高等教育实行收费制, 势必会使弱势群体由于经济方面的因素, 而保证不了受教育的权利。对农村大量出现的流失生, 辍学率高以及高校中“弃学、退学”的贫困生现象, 拿不起学费仍然是许多人上不起学的主要原因。还有的地方, 造成贫困子女弃学的原因, 是由上而下的乱摊派、乱集资、乱收费。这也使广大农民子女受教育难以为继。就贫困情况看, 农村是绝对贫困阶层, 和城市后出现的贫困阶层不一样, 农村的绝对贫困人口的心理压力会更大。再加入升大学, 进名校除了能力竞争外, 也越来越依赖家庭的社会关系, 经济能力, 经济收入低的群体往往缺乏竞争性, 选择性, 更会加大城乡不同阶层对进入好学校和考上大学这些教育不公平的差距, 据数字显示, 在高等的入学机会上和上重点高中上, 占人口90%以上的体力劳动者的子女在这些方面的竞争显然处于不利地位, 北京市招生办调查, 90年代末, 北京市录取新生中, 干部、军人、职员子女占78%, 工农出身的了女仅占21%左右。一些名牌大学, 重点大学和热门专业, 来自城乡干部家庭和知识分子家庭的子女比重越来越高, 而在不同学校教育中辍学留级, 中途弃学, 学习中断的主要是家境贫寒, 社会地位较低的阶层的子女。

1.3 由于城乡经济发展不平衡, 带来的农村教育不公平问题严重。

据1990年的第四次人口普查显示, 我国城镇人口所占比例为26.23%;1995年人口抽样调查其比例为28.85%;1997年10月该比例上升为29.2%, 农村人口约占70%, 占人口70%左右的农村教育已是我国教育发展的瓶颈, 也是我国教育发展的关键, 随着我国普九教育的发展, 农村教育有了很大的发展, 但由于种种原因, 近几年, 农村教育出现滑坡, 出现学校解体合并, 适龄儿童不上学以及辍学等现象, 使已经有所好转的农村教育整体下滑, 城乡之间的教育不公平, 教育机会不平等的问题更加严重, 主要表现在:第一城镇和农村之间适龄儿童的小学入学率, 初中入学率, 在校生员的比例上差别明显, 以1995年为例, 农村义务教育适龄儿童是占全国儿童总数的80%以上, 而在校生占全体总数的比例, 小学在校生占70.5%, 初中生占57.1%。我国城乡普通中学的状况, 农村学生拥有初中教育份额约占一半以上, 但到了阶段在校生仅占10.4%。第二, 农村学生的辍学, 流失率仍居高不下, 尤其初中生辍学率上升更快。1998年全国初中在校生辍学率3.23%, 这160多成人, 比1997年上升0.09个百分点;而其中农村辍学率占4.2%, 高于全国平均水平的0.99个百分点。个别农村地主辍学率高达10%以上, 而现实中要比统计数字还要高, 农村教育流失现象十分严重。第三, 由于义务教育经济不足, 农村学校中的校舍成危房, 学校萎缩, 农村教育条件低下, 加重了城乡农村教育的不公平。据调查, 全国现有学校危房约1300万平方米, 且集中在中西部农村, 虽然危房只占全国中小学总校的比重不足1%, 但主要集中到中、西部地区。第四, 拖欠教师工资的问题尚未得到根本解决。据国家教育部90年代的调查, 全国有三分之二省、市、自治区, 直辖市都有大面积的教师工资的问题, 尤其是大量的代课教师, 社会地位得不到保障, 连工资报酬也难以得到保障, 经常辛辛苦苦一年, 到头来工资得不着, 生活没保证, 严重影响广大农村教师的积极性, 也使农村教育不公平问题更加突出, 影响了农村教育的发展。

2 实现和扩大我国教育公平以及实现农村教育公平的举措

我国现阶段的种种教育不公平现象, 其主要原因除历史遗留外, 传统的以中央为主, 忽视地方教育资源的配置, 以及“城市中心”的价值取向造成城乡差距等制度方面的问题, 也是我国教育不公平, 特别是农村教育不公平的症结所在。目前, 我国社会已进入高度关注社会公平和教育公平的发展阶段, 总结改革开放的经验教训, 实现和扩大教育公平, 以及解决农村教育公平问题要做到以下几方面:

2.1 将效率与教育公平问题辩证统一起来, 相互促进。

在我国大多数农村和经济不发达地区普及为国家教育, 不仅有助于经济的增长, 而且符合公平的原则。公平与效率的目标同等重要。

2.2 拓展促进教育公平的途径地。

浅论义务教育公平与均衡发展 篇10

一、基础教育现状与问题

新世纪之初，不管是发达国家，还是发展中国家，世界各国都把教育特别是义务教育摆在了优先发展的位置，都加强了义务教育的普及和发展。上世纪末，我国已实现了基本普及九年义务教育的宏伟目标，从根本上保障了广大儿童少年接受义务教育的权益。目前，我国义务教育虽在原有基础上得到进一步的普及和发展，但由于我国仍处于社会主义初级阶段，各地经济发展的不平衡，导致城乡之间、地区之间、学校之间的差距依然很大，一些地方这些差距还有扩大的趋势。总结我国现阶段的基础教育，主要存在以下问题：

（一）基础教育的痼疾———重点校

由于重点校有最好的软硬件设施，拥有最好的教育资源，重点班里还配备最强的教师，因而在重点校读书的学生无疑比普通学校的学生有了更强的竞争力，这使得望子成龙的家长们替孩子择校的愿望非常强烈。由于重点校的存在，使得教育的不公平、不均衡现象愈演愈烈，现在孩子上小学就开始择校，只有上重点小学，将来孩子才有机会上重点初中、高中、大学，才可以有更好的就业机会等。在我国，虽然《义务教育法》规定要依法规范公共教育资源配置，不得举办各种名目的重点学校、重点班，并对如何落实《义务教育法》作了明确的规定[2]，然而，教育不公平的问题并没有得到有效解决。“重点校们”摇身一变成为了今天的所谓“示范学校”“改制学校”“名牌学校”“星级学校”等等，其内涵实质均无变化。

（二）基础教育的肿瘤———补习班

虽然国家在《义务教育法》的若干规定中明确指出“各地要依法坚持就近免试入学制度，不能采取各种形式的考试、考核、测试选拔学生，不能将各种竞赛成绩作为招生的依据”[3]，但目前很多重点校，为了获得好生源，提高学校的总体考试名次，在选拔学生的时候公然到各种辅导班招生，重点从那些奥数班、英语班、写作班等补习班里选拔学生，甚至提前半年或一年就对学生进行单独考试，或根据学生拿到的竞赛的级别来确定招生的目标。因而，对于很多孩子，不补课就没有机会去重点校，没有机会获得本该在义务阶段享受与其他学生一样的软、硬件的学习条件，补课成了许多家庭的孩子能唯一上重点校的独木桥。

（三）基础教育的顽疾———资源差距

重点学校与普通学校的资源差距，特别是师资差距是目前基础教育的顽疾。从硬件上来看，重点校的校舍宽敞明亮，整齐洁净，学生们使用的是国际标准的运动场，室内体育馆等；而普通学校一般都是地方较狭小，房屋破旧，别说体育馆，有的学校甚至连最基本的操场都没有。从软件上来看，差距就更大了。在重点校的橱窗里，经常能看到学校的各种演出的照片，还有学生参加各种课外活动的精彩图片摄影；而普通学校则完全没有这些展示。重点学校与普通学校最大的差距事实上是教师的差距。即使对普通学校进行初期的硬件投入，提供好的画板、明亮宽敞的教室等等，由于教师的素质，普通学校在招生上的劣势无法从根本上改变。有人说，因为学校好所以能招来好老师，也有人说，因为有好老师学校才成为好学校。但可以肯定的是，正是由于好老师和好学校的相互结合让重点学校和普通学校之间的差距变得越来越大。

二、公平、均衡教育的必要性与对策研究

教育公平、均衡原则目前已成为世界各国教育制度、法律和政策的基本出发点之一。公平受教育权利不仅仅是教育的问题，还是公民依法享有基本人权的问题。基础教育公平、均衡发展，就是切实保障公民受教育的公平权利，保证不同家庭的孩子能有相同的人生起点。教育公平、均衡发展既是现代义务教育的本质要求，更是我们社会主义制度的必然要求，关系到千万个家庭的切身利益，甚至关系到社会的稳定、社会不同群体之间的融合以及整个社会的协调发展。基础教育公平、均衡的发展已成为现代社会发展的必然要求。

为了实现教育公平、均衡的目标，针对我国目前在义务教育阶段存在着的一些问题，我们提出了下面几点相应的对策和举措：

（一）取消重点校

择校已成为影响教育公平的最大问题，是影响教育均衡发展的“肿瘤”。要解决择校问题，就要取消“重点学校”。从2006年9月1日开始，随着新《义务教育法》的正式实施，教育部明文要求各地不能利用公共教育资源集中建设或支持少数窗口学校、示范学校[4]。但是这么多年过去了，似乎有些雷声大雨点小的趋势。实质上，至今在各地窗口学校、示范学校仍然存在。解决教育的不公平，必须拿出有力的、长远的发展方案。各级政府和教育部门应调整战略思路，在经费投入和资源配置应更侧重于普通学校，强化对困难地区学校的政策倾斜。应建立有效的监督检查机制，对于发现违背教育均衡公平的行为要及时查处、纠正和制止。坚决取消重点学校，彻底改造薄弱学校，努力缩小校际差距，以从根本上逐步解决择校问题。

（二）取缔补习班

各地教育主管部门无数次发文强调各个学校，教师不得以任何名义办补习班。但现实是越强调，补课的现象就越严重。几年前毕业班补，近几年初中、高中不仅毕业班补，一、二年级学生也要补课，学校和教师个人以此作为创收的一种手段，许多应该在课堂上完成的教学任务，要留在补习班上讲，逼迫学生不得不参加各种课外补习班。要想真正取缔补习班这个基础教育上的肿瘤，应该从根本上予以解决。不仅仅从文字上严肃处置开办补习班的学校和老师，更要有实际的动作，从法律上，不妨将通过补习班获得的收入归类于非法收入，适用于受贿罪或勒索罪的条文。

（三）缩小学校间的差距

学校间最主要的差距还是师资的差距。教育部门可以通过建立师资流动站，实施重奖重罚制度来解决这个问题。城市、农村学校通过师资流动站建立人才数据库。教师们定期换岗交流，实行师资双向流动。同一地区不同学校之间的教师互相交流，交流教学期限对于中学教师可设为3年，在完成一个交换期后，要对教师进行全面测评，这个测评应包括来自学校、家长、学生等各个方面，并以学生的测评意见为主，这样就避免了教师不负责、敷衍行事等问题。

缩小学校间的差距也要考虑硬件方面的因素。学校的硬件设施由于地理位置、地方财政等原因，学校之间的不平等不可能一下子就能解决。可逐步推进，对于相对简陋的学校，可用装饰来弥补校舍的简陋，可以在校园里种植有美化环境的树木，花圃等，给孩子一个温馨的学习环境，快乐的童年学校生活。立足于逐步缩小学校之间的发展差距，解决教育公平问题。

总之，各级政府和教育部门应转变教育观念、调整战略思路，为教师提供、创造更多的学习提高机会，提高教师教育教学能力和水平、增强教师综合素质，为不同学校教师创造学习交流的机会，提供一个理论与实践紧密结合的平台。努力缩小不同学校间的师资差距，硬件差距，促进教育的公平和均衡，实现义务教育的健康发展。

摘要：子女教育问题已成为当前社会中每个家庭关注的头等大事, 特别是子女的基础教育, 已经被人们置于众多教育的首位。目前广泛存在于小学、中学的择校现象使处于义务教育阶段的孩子所获得的教育资源出现了两级分化, 教育资源分配不公平、不均衡的发展趋势已成为当前基础教育发展中的一个关键问题。本文结合目前我国基础教育现状, 探讨了维护义务教育公平、促进教育均衡的必要性, 并对在我国实现公平、均衡教育的目标提出了几点建议。

关键词：均衡教育,义务教育,教育公平

参考文献

[1]中华人民共和国义务教育法.第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议修订, 2006-06-29.