儿童情绪管理

儿童情绪管理（精选十篇）

儿童情绪管理 篇1

一、理论与方法

情绪ABC理论是由美国心理学家埃利斯创建的, 他认为引起人们情绪困扰的并不是外界发生的事件, 而是人们对事件的态度、看法、评价等认知内容, 因此要改变情绪困扰不是致力于改变外界事件, 而是改变认知, 进而改变情绪。他认为外界事件为A, 人们的认知为B, 情绪和行为反应为C, 因此其核心理论称为ABC理论。据此理论, 中年级学生的情绪问题可能源于他们对于一些生活事件的错误认知, 如处在被监护者的角度对监护人 (父母、老师) 等行为的不理解等。

针对青少年的特点, 小组活动以“游戏+体验式环节+自由讨论分享”的模式开展, 致力于营造轻松愉快的小组氛围, 既以体验环节提高组员的参与度、增强服务效果, 又以包含丰富信息的分享与讨论让组员通过“替代学习”习得更多有效经验结合情绪ABC理论, 社工将通过表演游戏先了解组员情绪困扰的具体表现 (C) , 设计发泄环节引导组员合理宣泄情绪, 注意自身安全;再联系不良情绪相对应的诱发性事件 (A) , 运用专业检视表发现组员的不合理信念 (B) , 让组员了解是自己认知的局限性引起了不良情绪, 通过对生活事件的剖析引导组员寻找新的认知, 倡导组员以积极的角度认知生活事件, 做自己情绪的小主人, 从根本上缓解组员的情绪困扰并预防组员离开小组后的情绪问题。

二、小组方案

“情绪魔法师”儿童情绪管理小组作为成长性小组的一种, 招募对象为S社区中年级 (三、四年级) 有轻微情绪困扰, 情绪管理能力缺乏的学生。共招募12名成员。因为作为致力于培养组员情绪管理能力的成长性小组, 12名成员的较少容量使得每一位成员都能参与到小组活动中, 在小组中发表自己的观点与聆听他人的看法;同时12名成员的容量不至于使每位成员过分暴露, 从而避免逃避小组行为的发生。此外, 较少的成员使得每一位成员都可以更加充分地参与小组, 有益于小组成员间亲密关系的建立, 小组一致意见的达成也更为容易实现;也可以避免或减少小组成员与工作者的互动多于组员间互动、小组规则意识涣散、小组内部矛盾频发等的不利于达成小组目标的情况的出现。

本次小组活动的目标是建立良好的小组氛围, 帮助组员学会认识和觉察情绪, 了解情绪内涵和表达的重要性, 学会合理宣泄不良情绪和转变不合理信念, 继而掌握情绪管理的技巧和方法, 提高组员情绪管理能力, 协助组员发现身边支持力量, 减少组员情绪困扰。

本小组拟开展六节活动, 每周两节活动, 每节活动1个小时, 第一节活动主要致力于信任关系的建立与小组契约的订立;第二节活动是引导组员理解不同情绪, 学会表达自己的情绪;第三节活动是组织组员探讨宣泄情绪的合理方式, 反思自我宣泄行为;第四节活动是协助组员认识到自己的一些不合理的信念, 并尝试寻找积极的认知角度;第五节活动是鼓励组员以积极的认知重新审视生活事件并进行分享, 以此延伸和强化第四节内容;第六节活动是引领组员梳理自己的支持力量, 处理好组员的离别情绪, 通过总结分享保持小组经验。

小组的活动由浅入深, 由表及里, 从理解情绪与合理宣泄的“疏导”层次逐步深入到改变认知与建立支持网络的“管理”层次。“游戏+体验式环节+自由讨论分享”的设计思路贯穿于六节小组活动中, 共设计了“一心二用”“寻找情绪超人”等10余次游戏, “礼物对对碰”“情绪垃圾桶”等至少5个体验式环节, 不同主题的讨论与分享6次。

三、小组发展情况

1. 小组准备期

小组筹备的主要工作任务有需求评估、方案设计、组员招募等。在需求评估阶段, 社工从家长、老师、学生等多个群体角度, 运用问卷调查与访谈结合方式对该问题进行评估, 中年级的学生存在情绪困扰, 且在隔代教育的环境中无法解决, 并希望学会自我情绪管理。在设计活动方案时, 社工充分考虑了青少年群体的特点, 设计了许多有趣的游戏与环节, 以体验式教育为主, 提高组员参与的积极性, 并提前准备了相应的游戏道具而关于组员招募方面, 社工通过学校与教师的资源, 有效、有针对性地向中年级学生发放招募通知;同时在社区宣传活动中发放小组招募的宣传单页。在筛选小组成员时, 社工综合考虑了孩子的特点 (通过之前的接触与老师提供的信息) 、孩子在之前活动的表现、孩子的性别比等, 保证小组的同质性与异质性的基础上共招募了12名小组成员。

2. 小组初期——第一节

小组成员处于一种对小组活动既投入又逃避的矛盾心理, 小心谨慎, 沉默而被动, 对社工的依赖性较强。社工在对小组的基本内容及自己的角色澄清后, 运用了破冰游戏致力于协助组员消除陌生感, 通过“礼物对对碰”游戏引导组员体会、表达不同情绪, 完成对小组内容的初体验。随后在订立小组契约时, 社工作为一个组织者让每位成员都参与到制定过程中, 以提升成员对小组的归属感, 创造信任、安全的小组氛围, 同时有利于成员后期对小组规则的维护。

3. 小组中期——第二、三节

在这个阶段, 小组活动的主要目标是让组员理解各种情绪并学会合理宣泄情绪, 活动形式主要为“体验式环节+自由讨论分享”。社工在此时应由策划者、组织者转变为引导者、协助者, 协助组员完成体验游戏如我爱表演、情绪垃圾桶等、引导组员进行分享与讨论, 共同探讨对不同情绪的理解及对情绪宣泄的正确方式等。在引导讨论与分享环节中, 社工采用自我暴露的方法, 拉近自己与组员的距离, 使组员获得普遍感, 进而对自己的个人经历进行分享。这个阶段是冲突与矛盾的多发阶段, 其中既有组员与组员之间的冲突, 也有个人与小组整体的冲突;会出现诸如在讨论中发生争吵、个别成员对小组活动有抵触心理等不良情况, 社工在此时成为调节者与支持者, 要密切关注小组中的特殊情况, 及时介入、协调各方面的冲突, 保持组员对整体目标的意识。

4. 小组后期——第四、五节

组员对小组的归属感与投入度逐渐提高, 社工与组员一同寻找新的认知, 并尝试在生活中运用小组中习得的经验, 应对不良情绪。在这个阶段, 社工运用了一些“自我检视表”“情景窗”等专业性较强的载体, 使得小组的发展进入一个新的深度, 组员也在“说出自己的故事”与不断讨论中加强了自己的情绪管理能力。社工在此时运用倾听、共情等技巧, 对成员表示接纳, 鼓励成员表达自我。小组成员的关系亲密度不断提高, 但小团体现象初现, 小组规则遭到破坏, 集体目标的达成受到阻碍, 社工要及时发现这种现象, 进行介入, 重申小组规则, 并采取相应的措施, 如座位分隔等。

5. 小组结束期——第六节

在小组的最后一节, 社工事先预告小组结束的日期, 成员对于小组虽有不舍, 但能够自己进行有效的情绪管理, 并未出现强烈的负面情绪反应。社工在本节小组中设计了“支持树”环节, 让组员发现自己身边的支持力量, 在自己无法运用已习得的经验排解情绪时, 学会寻求他人的帮助, 从而避免使情绪困扰转化为严重的情绪障碍。为巩固小组的服务效果, 社工引领组员对小组内容进行回顾, 让组员总结学习经验, 并对组员取得的成果进行肯定。最后的“DIY表情书签”让组员自己完成对此次小组纪念品的制作, 在富有创意的环节中淡化离别情绪, 正式结束小组。

四、小组评估

1. 小组成员评价 (如表所示)

2. 社工自我评价

小组前期准备较为充足, 在小组开展前就完成了前两节的物资准备, 每节小组活动需要的物资都会提前一个星期准备到位, 活动中通过不同的与情绪息息相关的游戏让组员更加理解情绪。每节活动必有的分享互动环节更是让组员在互动中共同探讨合理的情绪管理方法, 增强情绪管理能力。部分环节如情景剧表演等因小组成员较为羞涩并不受欢迎。因此应注意, 需要组员较为放开的前提下才能顺利进行的环节可考虑放在小组的后半阶段, 在组员充分融合的情况下开展。社工在小组活动中认真负责, 不断变换自己的角色, 在不同阶段致力于小组的建立、组员关系的形成、离别情绪的处理等。恰当运用较多的倾听、适当回应、自我暴露等工作方法与技巧, 支持鼓励组员表达自我。对活动中的突发情况应变得当, 处理及时。社工还应加强对小组规则维护方面的工作技巧的学习, 增强对小组纪律的管理能力, 以保证小组活动顺利开展, 达到最佳服务效果。

五、专业反思

1. 小组开展过程中的经验

儿童情绪管理小组的服务目标基本达成, 服务对象对小组的满意度高, 并表示希望继续参与该社区社工站开展的其他青少年活动。该小组之所以能顺利开展并受到服务对象的喜爱主要有以下两个原因:

(1) 小组活动中对社工游戏的成功使用。游戏是孩子的天性, 在青少年社会工作中游戏的作用至关重要。在小组的不同阶段, 应恰当地选用不同类别的游戏致力于不同目标的达成。如在小组初期使用破冰游戏, 在小组中后期活动开始时可以使用热身游戏, 在小组活动过程中结合小组目标设计相关沟通游戏、角色模拟游戏等。

(2) 小组中突显的体验式获得。该小组既重视组员之间的讨论与分享, 以“替代学习”获得更多有效信息, 更注重运用情景模拟、角色扮演等体验式环节, 让组员参与其中, 印象深刻的同时又通过参与增强对小组的归属感。

2. 服务需改进的方面

儿童情绪管理小组的服务效果虽获得了组员及家长的一致好评, 但在开展时仍遇到了一些问题, 其中一个突出的问题是小组中出现次团体现象。社工在小组中应致力于营造信任、融洽的氛围, 促进成员的互相融合与接纳。但小组成员在熟悉之后就可能出现次团体现象, 在小组活动中破坏小组规则, 扰乱小组一致目标的达成。社工在带领小组时应注意小组成员关系的动态管理, 既让组员在小组中获得友谊的支持力量, 又将预防次团体的出现纳入工作范围之中。在小组中出现这种现象后, 社工应及时进行反思与调整, 可运用改变座位、私下介入等方式维护小组的正常发展。

参考文献

[1]杨姑岚.启动情绪管理的神奇按钮[N].中国青年报, 2005-07-13.

偏食导致儿童情绪不稳 篇2

此外，从营养学的观点来说，不喜欢吃蔬菜也对情绪不利。蔬菜中的钾有助于镇静神经，安定情绪;相反的，动物性食物，或食盐、味精、小苏打之中的钠会使神经兴奋。另外，体内过剩的钠能否顺利排泄出去，钾扮演着很重要的角色;不喜欢吃蔬菜者，通常无法摄取足够的钾，因此，多余的钠无法全数排出，残留在体内，变成焦虑、情绪不稳定的主因。

但要让儿童喜欢吃蔬菜并不容易做到，家庭主妇一定要多动脑筋，变化蔬菜的烹煮方式，例如将胡萝卜等根菜类做成丝状，或磨成酱，加入肉馅中，或添加于汉堡的碎肉中，制成水饺、汉堡或其他食物，不但小孩爱吃，大人也同样受益。

儿童情绪管理 篇3

〔关键词〕家庭情绪;儿童;情绪能力

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684(2009)12-0021-03

情绪是个体心理体验的一个重要部分,情绪能够激发行为,从而使个体更好地适应环境。近些年来,情绪不再被看作是存在于个体内部的实体,而是一种个体内、个体间行为的调节者,是个体在与环境的互动中产生的一个过程。从功能主义的观点来看,情绪具有建立、维持和改变个体与外界关系的功能,而情绪的这种功能被广泛地认为是一种能力,即情绪能力(Emotional Competence)。

儿童情绪能力的获得是一个社会化的过程,家庭则是儿童情绪能力获得和发展的重要环境。在家庭环境中,儿童有机会学习一些与他人交往所必须的社会情绪技能。儿童情绪能力的社会化主要通过父母在家庭中所表现出的情绪社会化行为来进行。以下将从家庭情绪表达、家庭情绪交流和父母对儿童情绪的反应等三个方面论述家庭情绪互动对儿童情绪能力发展的影响。

一、家庭情绪表达与儿童情绪能力

美国的研究者Denham等(1994)强调父母的情绪社会化在儿童情绪发展中的作用。这些研究者发现,家庭表达(Family Expressiveness), 尤其是母亲的情绪表达与儿童的情绪理解水平有关。英国的研究者发现,家庭表达是指在家庭中的一种主要的持续的言语和非言语表达的内在风格或模式,它要根据相应行为出现的频次来进行测量(Halberstadt, Cassidy,et al.,1995)。家庭表达可以从以下两种方式来测量(Halberstadt,Crisp & Eaton,1999):(1)父母在与儿童的互动中所表现的积极和消极的情绪,即情绪表达类型;(2)在家庭互动中父母情绪表达倾向的数量,即情绪表达数量。

大量研究发现,儿童和父母情绪表达数量存在正相关。高表达度的家庭为儿童提供了更多的学习情绪和其他心理能力的机会,因此,家庭表达度高的儿童具有较高的情绪理解水平。美国儿童心理发展专家研究发现,母亲在家中的情绪表达越丰富,则孩子对面部表情的识别能力也越高(Camras,et al.,1990;Daly, Abramovitch & Pliner,1980),来自情绪表达单一的家庭的儿童很难正确识别愤怒的表情。

美国学者Stifter等(1991)考察了母亲的情绪表达与儿童的情绪调节技能的关系,发现母亲表达度与儿童的情绪控制之间是一种曲线关系,那些表达中度的母亲能引发儿童更多地运用情绪调节策略。Gardner(1995)让儿童分别和一个熟悉的人和陌生的人相处,发现那些来自积极表达家庭的儿童更多地表现出自我调节行为。美国的Greenberg等(1996)也发现家庭表达的积极程度与教师评定的情绪控制水平呈正相关。这些研究揭示,积极的家庭表达能够更多地应对消极情绪。

关于消极情绪表达与儿童情绪发展的关系目前得到的结果还不太一致,可能的原因在于:(1)研究者对情绪能力的认识不同和被试的年龄不同,各研究所采用的测量建构性也有所不同,因而导致结果的差异;(2)家庭情绪表达,尤其是消极情绪的表达与儿童情绪能力的关系可能不是线性的;(3)在以往的研究中,研究者只把消极情绪当作一个整体,没有区分不同类型的消极情绪(如沮丧、伤心、愤怒等)对儿童情绪能力的影响;(4)家庭表达与儿童情绪能力的关系受文化背景的影响,不同文化背景下,两者的关系也可能有所不同。

二、家庭情绪交流与儿童情绪能力

家庭中关于情绪的言语交流是影响儿童情绪理解的一个重要方面。在儿童出生的头几年,儿童主要的交往对象是父母(特别是母亲),在家庭的日常生活中,除了平静的交往外,家庭成员之间的冲突、相互取笑和玩耍也增加了情绪互动,进而促进儿童对情绪的理解。美国已有研究表明,在这种相互作用中,年幼儿童逐渐学会使用情绪词来影响自己和他人的情绪(Brown & Dunn,1991),进一步的研究表明,母子情绪谈话的个体差异与后来儿童理解他人的能力相关(Dunn, Brown & Beardsall, 1991)。

虽然父母在儿童社会化的过程中起着重要的作用,然而,兄弟姐妹作为家庭的一部分,也影响着儿童的情绪社会化进程。兄弟姐妹影响儿童的一个途径就是情绪交流。一些研究还考察了儿童-兄妹间的言语交流与儿童-父母间言语交流的差异及其对儿童社会理解的影响。美国学者Dunn等人(1991)对50名第二胎儿童进行了纵向研究,首先观察儿童在33个月时与母亲、兄弟姐妹的言语交流,包括言语交流的顺序、长度和谈论情感因果关系的次数,然后在儿童40和47个月时,对儿童社会理解进行了测验,测验主要集中在儿童对情绪理解和错误信念理解两个方面。

研究发现,儿童在33个月时交流的主动程度、谈论情感因果关系的次数可以预测儿童在40和47个月时对错误信念和情感的理解程度。他们通过对儿童在家庭中与父母和兄弟姐妹谈话录音,考察了33个月和47个月的儿童情绪谈话的差异。结果表明,随着儿童年龄的增长,与兄弟姐妹的情绪谈话的频次逐渐增加,相反,与母亲的情绪谈话逐渐减少。此外,他们还发现,兄弟姐妹间和父母间的情感交流有着不同的特点。兄弟姐妹间很少谈到对方的情绪,更多的是指向自己的情绪交流;两种谈话的方式也不同,母亲更多地采用“依从”方式,而兄弟姐妹更多地采用“交互”的方式。他们认为正是由于这种自我中心的情绪交流,兄弟姐妹能使儿童学会对他人的关注,因此增长了儿童的情绪知识和情绪理解。此外,那些有兄弟姐妹的儿童能够更好地预测他人的信念和行为,二者是情绪理解的必要技能。兄弟姐妹能够为儿童提供更多的情绪交流的机会,使儿童能够接触到各种不同的观点,促进了儿童情绪理解和错误信念理解的发展。尤其是当儿童与其兄弟姐妹的观点不一致时,儿童就开始对自己和他人的愿望、信念进行思考(Jenkins, Astington, 1996)。

家庭情感交流对儿童情绪能力促进的可能原因是情绪言语交流可能促进了儿童对情绪语言的掌握。情绪语言则有助于人际控制,帮助儿童进行自我控制、自我表达和理解情绪。儿童借助情绪语言,可以发现控制自己情绪的方法,表达自己的情绪,理解情绪的因果关系。由此可见,言语能力尤其是儿童情绪词汇的获得和掌握,也影响儿童情绪能力的发展。

三、父母对儿童情绪的反应与儿童情绪能力

儿童情绪管理 篇4

1 对象与方法

1.1 对象

2008年4-6月在重庆市永川区抽取4所农村中学、2所城镇中学的初一～高二年级学生为对象,共发放调查问卷530份,回收有效问卷465份,有效回收率为87.7%。其中非留守儿童182名,农村寄宿制留守儿童193名,农村非寄宿制留守儿童90名。考虑到初三和高三学生的心理健康程度与学业压力有很大相关(由于所处阶段的特殊性),为排除这一因素干扰,故本次研究并未对初三和高三学生进行取样。

1.2 方法

让所有被试按照统一的指示语要求填写MHT量表和情绪管理能力问卷,完成后当场收回。张小丽等[2]修订的《心理健康诊断测验》(简称MHT),包括90个题项,8个内容量表:学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向。采用5级评分制,从1(完全不符合)到5(完全符合),分数越高,表明心理健康水平越低。该问卷同质性信度为0.950 3,分半信度为0.845 5。

采用王飞飞[5]编制的大学生情绪管理能力问卷,将问卷中相关题目加以修改,形成更适合中学生实际情况的《情绪管理能力问卷》,共由5个维度组成:理智调控情绪能力、控制消极发泄能力、寻求外界支持能力、控制消极暗示能力、积极补救能力。采用5级评分制,从1(完全不符合)到5(完全符合),分数越高,表明情绪管理能力越高。该问卷同质性信度为0.715 0,分半信度为0.475 3,说明本研究修订后的情绪管理能力问卷和维度模型是比较稳定和可靠的。各维度与总分相关系数在-0.735～0.624之间(P值均<0.01)。表明问卷具有良好的一致性。而各维度之间有相对的独立性,结构较为清晰一致,具有较好的结构效度。

1.3 统计分析

所有数据使用SPSS 12.0统计软件进行分析,并辅以事后的个别深度访谈。

2 结果

2.1 农村寄宿制留守儿童情绪管理能力

对农村寄宿制留守儿童情绪管理能力在性别、年级、父母工作情况上的交互效应和主效应进行多因素方差分析,未见交互反应。分别就主效应进一步分析。农村寄宿制留守男、女儿童在情绪管理能力上总体水平相当,总分分别为(3.39±0.44)和(3.45±0.48)分,差异无统计学意义(t=0.955,P>0.05)。只在“寻求外界支持能力”上女生得分高于男生,男女得分分别为(3.33±0.68)和(3.50±0.85)分,差异有统计学意义(t=-2.387,P<0.05)。各年级间差异无统计学意义,但呈现一种先升高再降低的趋势;不同父母工作情况差异无统计学意义。

2.2 农村寄宿制儿童情绪管理能力与心理健康的相关

总体上情绪管理能力与心理健康呈负相关。控制消极发泄与控制消极暗示能力与MHT各维度呈显著相关(P值均<0.01)。理智调控情绪,寻求外界支持,积极补救与MHT部分维度均存在显著相关。见表1。

注:*P<0.05,**P<0.01。

2.3 农村留守儿童与非留守儿童情绪管理与心理健康得分比较

2.3.1 心理健康状况

农村留守儿童与非留守儿童在心理健康状况总分、恐怖倾向、冲动倾向上差异有统计学意义,留守儿童得分显著高于非留守儿童。见表2。

2.3.2 情绪管理能力

情绪管理能力上控制消极发泄能力及总分上,农村留守儿童均显著高于非留守儿童(P值均<0.01)。见表3。

2.4 农村寄宿制留守儿童与农村非寄宿制留守儿童的差异比较

由于农村寄宿制留守儿童与农村非寄宿制留守儿童人数相关较大,所以下面采用二独立样本的非参数检验中Mann-Whitney U检验进行数据分析。心理健康状况得分仅在孤独倾向上,寄宿制留守儿童得分显著高于非寄宿制留守儿童,其他各心理健康的维度上差异均无统计学意义;情绪管理能力总分及控制消极发泄能力、控制消极暗示能力上,寄宿制留守儿童高于非寄宿制留守儿童。见表4。

3 讨论

研究显示,农村寄宿制留守儿童的情绪管理总体呈现正向趋势,这说明他们在多数情况下能够理智地调控情绪[6]。在寻求外界支持上存在性别差异,女生高于男生,与王飞飞[5]在大学生中的研究结论相似。这可能与青春期男女生心理[6]与生理发育高峰差异以及传统文化对男性的要求[7]有关。不同父母工作情况差异无统计学意义,表明父母工作情况不是儿童情绪管理能力的主要原因。

寄宿制留守儿童的情绪管理能力与心理健康呈负相关。表明农村寄宿制留守儿童情绪管理能力越强,心理不健康程度就越低,情绪管理能力越差,心理不健康程度就越高[8]。

农村留守儿童的心理健康状况比非留守儿童差。这与以往的研究结论[9,10,11,12]一致。在恐怖倾向与冲动倾向上,留守儿童的得分高于非留守儿童。这主要是由于随着年龄的增长,自我意识的觉醒 ,认知水平不断提高,常常感到过分自卑,却未进行正确疏导。尤其是处于高中阶段的留守儿童更易于产生各种心理健康问题[10,13]。

在情绪管理能力方面,留守儿童的情绪管理能力总体显著好于非留守儿童,尤其是在控制消极发泄能力上。这说明留守状态会严重影响留守儿童心理发展的某些方面,但它并非影响留守儿童心理发展的所有方面[14]。此外,独立处理事件促进了情绪调节能力的提高。父母长期在外地,这就要求他们根据不同的场合调节自我情绪[15]。

寄宿制留守儿童与非寄宿制留守儿童心理健康状况总体差异无统计学意义。这与刘朝军等[16]的研究结果一致。在孤独倾向上,寄宿制留守儿童得分显著高于非寄宿制留守儿童,这与张小莉等[2]的研究结果相反。根据刘霞等[17]对小学留守儿童社会支持特点的研究结果来看,小学留守儿童的社会支持主要来自父母。而对于寄宿制留守儿童来说,长期生活在学校环境中,缺少父母及家庭其他支持系统的支持。非寄宿制留守儿童,虽然父母也外出打工,但家庭里其他成员可以一定程度弥补家庭功能和家庭亲密度[18],这对他们的心理健康也起了很大的促进作用。随着年龄增长,留守儿童的孤独感有随年级增加而下降的趋势[19]。

寄宿制留守儿童与非寄宿制留守儿童在情绪管理能力上差异有统计学意义;在控制消极发泄能力,控制消极暗示能力及总分上差异有统计学意义,寄宿制留守儿童高于非寄宿制留守儿童。这2种能力高表示在消极情绪的引发情境下,当个体出现强烈的本能性的宣泄念头时,能够控制冲动,冷静头脑,告诫自己要以建设性的方式解决问题的能力[5]。而有研究指出留守儿童的应付方式具有不成熟性[20]。这与本研究的结论稍有出入。根据艾森克的人格理论,本阶段是实现自我与赢得他人关注与尊重的重要时机[6],为了赢得同学和教师的认同,建立良好的人际关系,当处于消极情绪或遇到不良事件时,会控制自己的情绪,分析原因直至解决。

根据以上分析可以看出:留守儿童的心理健康状况比非留守儿童差;但相对于非寄宿制留守儿童,寄宿制留守儿童情绪管理能力增强。表明寄宿制这一学校制度可能对农村寄宿制留守儿童的心理健康与情绪管理有一定的促进作用。在儿童生理成熟和心理发育的最关键阶段无法得到父母的直接教育的情况下,寄宿制不失为弥补这一缺憾的良好制度。

摘要：目的 探索农村寄宿制留守儿童情绪管理及与心理健康的关系,为制定相应的教育干预措施提供科学依据。方法 对重庆永川区465名初中生和高中生用《情绪管理问卷》和《心理健康诊断测验(MHT)》进行调查。结果 农村寄宿制留守儿童在情绪管理能力上呈现积极的趋势,并与心理健康相关。在寻求外界支持能力上存在性别差异,情绪管理能力在年级与父母工作情况上无显著差异。农村寄宿制留守儿童与农村非寄宿制留守儿童在心理健康与情绪管理上存在一定差异。结论 农村寄宿制留守儿童情绪管理与心理健康有相关关系。寄宿制能在一定程度促进儿童情绪管理与心理健康。

儿童情绪情感的发展研究综述 篇5

关键词：儿童；情绪情感；发展

中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-008-01

一、引言

情绪是表达个体心情或感觉状态的一种方式，也是一种与别人交流的模式。每个人的情感都伴随着特定的面部表情和身体反应，这些情绪状态是我们历史进化的产品。儿童自出生以来就有了情绪，婴儿的面部表情会显示出兴趣、痛苦、厌恶和满意，随着年龄的增长，儿童情绪的社会化加强。无论是家长还是教育工作者加强对儿童情绪情感发展的认识对儿童健康成长有着十分重要的意义。

二、情绪的概念

尽管我们对情绪已经有一个比较直观的理解，但这个术语并没有一个特别正规的心理学定义去解释。许多学者都承认，情绪是由一些外部或内部刺激激发产生的一组复杂的行为反应，包括几个部分组成。（1）一个生理组成部分，涉及改变自主神经系统的活动，如呼吸和心率的变化。例如，恐惧或焦虑，可能会伴随着更快速的呼吸，心率和血压的增加以及出汗。（2）一个表达成分，通常我们的面部表情是情绪的信号。如微笑、做鬼脸、哭声和笑声都可以表达一个人的情绪状态。（3）一个体验成分，一种情感的主观感觉或认知判断。一个人是如何解释和评价自己的情绪状态的取决于他的认知发展水平和已有的经验。一个儿童能够表明自己的高兴，一定认识到了与高兴有关的内部线索和外部环境，这源于经验。（4）一个相对成熟的自我概念，也就是对自己的感觉、反应或是认知成熟标志的一种自我认识。

三、情绪情感的发展

1、离散情绪的出现、识别与发展

不同的情绪在不同的阶段出现。刚一出生，婴儿表现出的面部表情有兴趣、痛苦、厌恶和满足。其他主要情绪在2到7个月之间出现，如愤怒、悲伤、愉快、惊讶和恐惧（扎伊德，1995）。每个基本情绪都伴随着特定的面部或身体反应，这些在生命早期就非常明显。下面列举出几个主要基本情绪的面部表情特征：（1）兴趣：眉毛突起，嘴圆，口收缩；（2）恐惧：嘴巴缩回，眉毛水平，抬起眼脸；（3）厌恶：吐舌头，上唇抬起，皱起鼻子；（4）喜悦：眼睛明亮，脸颊抬起， 嘴微笑；（5）悲伤：嘴角向下，眉毛内侧部分提高；（6）愤怒：嘴张大，双眉聚集到一起下压，眼睛直直盯向前方。

（1）积极情绪的发展

婴儿的第一个信号高兴（或满足）主要是针对吃饱或者摇晃、抚摸等一些舒缓的刺激，2个月大的婴儿开始显示出社会性微笑，这经常发生在与照看者之间进行的互动交流中，3个月大的婴儿对真人比其他有趣的动画或木偶更容易发出微笑。6至7个月大的婴儿对自己熟悉的同伴保留微笑，但遇到陌生人时会显得比较警惕而不会微笑。在这点上，婴幼儿常常使用微笑或其他具有积极影响作用的姿势，因为他们想与自己的同伴分享喜悦或企图延长自己积极的社会影响作用。

（2）消极情绪的发展

一般负面情绪开始出现在出生后的六个月。但痛苦感有时会在2个月大的婴儿脸上呈现，例如他们接受了痛苦的刺激或不能控制玩具等，这些愤怒的反应会在出生半年后变得更加严重。

悲伤显示出了类似的发展趋势，2至6个月大的婴儿在能够引起愤怒的情境下会变得闷闷不乐。一个特别的情况是当婴儿无法从照看者身上得到积极的反馈时，他们会感到悲伤。

恐惧是出现的较晚的消极情绪。婴幼儿会被大声的、没有预期到的噪音或者身体位置的突然改变而惊吓到。这种恐惧反应在6至7个月时开始出现。其中有两种特殊的恐惧反应，陌生人焦虑和分离焦虑，这两种焦虑都是在婴幼儿建立了情感依恋之后才会出现。对陌生人的警惕性反应，在8至10个月时达到顶峰，在第二年里强度开始逐渐下降。分离焦虑一般出现在6至8个月大，并在14至18个月时出现峰值。

2、自我意识情绪的发展

儿童在2岁末进入3岁的时候开始显示出一些次要的复杂情绪，如尴尬、羞耻、内疚、嫉妒、骄傲。这些情绪反应通常被称为自我意识情绪。迈克尔（1998）认为，最简单的自我意识情绪直到孩子能在镜子或照片中认出自己时才出现，这也儿童自我参照的重要里程碑。大约3岁时，儿童能更好地评估自己的表现是好是坏，当成功的完成一项艰难的任务时，他们会表现出明显的骄傲；当他们对一个看似简单的任务失败的时候，会感到羞耻。

学龄前儿童也可以显示出评价尴尬，当他们无法在规定的时间内完成任务或不能按照标准完成任务时，会紧张的微笑甚至发出厌恶的眼光。评价尴尬源于对一个人表现的负面评价，这比“简单的”作为别人关注对象时产生的尴尬要压力大的多。路易斯（2002）的报道称，学龄前儿童经历的评价尴尬是不会衰退的。

四、总结

情绪是一个复杂的结构，认识到儿童情绪情感发展的特点对更好的照看儿童有着很大的帮助。作为儿童的主要照看者应对儿童的情绪表现做出正确的理解以及及时恰当的反馈。儿童在与照看者或其他人员进行交流互动的过程中，逐渐发展着自己对情绪的认识以及调节功能，这些对儿童更好的理解识别他人的情绪情感，以及与他人进行良好的沟通有着十分重要的作用。因此，照看者应在看护陪伴过程中做好对儿童情绪情感发展的认识工作，从而有助于儿童的健康成长。

参考文献：

[1] 刘国雄，方富熹，杨小冬.国外儿童情绪发展研究的新进展[J].南京师大学报，2003（11）.

儿童情绪障碍的临床研究 篇6

关键词：舍曲林片,儿童情绪障碍,临床研究

患有情绪障碍的儿童, 往往伴有躯体器官功能的不正常, 在很大程度上给患儿日常生活、学习带来一定的影响, 严重的情况下会对家庭与社会关系造成不良影响。随着时代的发展, 这种疾病的发病率、住院率均有逐年增高的趋势, 受到各界的重视[1]。儿童情绪障碍分为儿童焦虑症、儿童强迫症、儿童癔症、儿童抑郁性神经症等。舍曲林片做为新型抗抑郁药, 其具有疗效稳定、不良反应少的特点, 越来越广泛的被应用于儿童精神障碍性疾病中[2]。本文通过回顾本科应用舍曲林片治疗儿童情绪障碍患儿的情况, 探讨舍曲林片的疗效以及安全性, 现报告如下。

1 资料与方法

1.1一般资料选取2014~2015年本院住院治疗的58例儿童情绪障碍患儿, 其中男31例, 女27例。初始患病年龄5~15岁, 其中6~15岁45例, 占77.59%;病程持续1个月20例, 持续12个月33例, 持续24个月5例;临床表现:伴有抽搐及抽搐样发作6例, 出现单侧肢体瘫痪9例, 具有头痛13例, 出现胸闷气短17例, 出现腹痛8例, 精神发生行为异常5例。其中少数患儿引起多个系统的症状, 同时发生或交替发生;诱发因素:学习压力比较大、具有过重负担19例;不良家庭环境, 如父母离异、经常在外打工、赌博等21例;与同学产生冲突2例;曾经受到老师的批评1例;没有明显诱因15例。全部患儿均与《疾病和有关健康问题的国际诊断分类》ICD-10国际疾病分类诊断标准相符。排除合并电痉挛治疗患儿、具有严重自杀企图或者自杀行为患儿、具有药物禁忌证患儿、癫痫患儿及合并全身重要器官损害患儿。

1.2辅助检查依据症状的不同, 给所有患儿对应的辅助检查, 包括:心电图、心肌酶谱、脑电图、脑血流图、心脏彩超、肝功能、血尿常规、腹部B超等, 均没有异常出现。

1.3给药方法年龄<12岁, 舍曲林片25 mg/d;年龄≥12岁且身体状况较好, 50 mg/d。用药2周后, 疗效不满意的需要增加药量, 保持有效的剂量进行2个月治疗后, 依据病情的缓解情况用药量逐渐减少, 维持一段时间直至治疗完成。

1.4观察指标及评定标准于治疗前、治疗后用CGAS评定障碍程度。评分为1~100分, 分数越低, 情况越不理想, ≥70分为正常。其中CGAS增分率>60%为痊愈, 增分率在30%~60%为显效, 增分率在5%~30%为好转, 增分率<5%或者出现分数降低为无效。总有效率=痊愈率+显效率+好转率。利用TESS评定不良反应, 共33项, 由1名主治医师、1名副主任医师进行评定;0~3分为准, 0分代表无, 1分代表轻度, 2分代表中度, 3分代表重度, 最后计算总分数。

1. 5 统计学方法采用SPSS13.0 统计学软件对数据进行统计分析。计量资料以均数 ± 标准差 (±s) 表示, 采用t检验;P<0.05 表示差异具有统计学意义。

2 结果

2. 1 CGAS评分治疗前CGAS评分为 (48.31±6.21) 分, 治疗后为 (78.22±6.45) 分, 治疗前后比较, 差异具有统计学意义 (P<0.05) 。治疗1 个月时, CGAS评分≥ 70 分31 例 (53.45%) , 治疗2 个月时, CGAS评分≥ 70 分51 例 (87.93%) 。

2. 2 临床疗效治疗完成后, 痊愈23 例 (39.66%) , 显效20例 (34.48%) , 好转12 例 (20.69%) , 无效3 例 (5.17%) , 总有效率94.83%。

2. 3 不良反应58 例患儿中, 发生药物不良反应13 例, 发生率22.41%, 其中烦躁4 例, 消化道反应5 例, 嗜睡2 例, 体重增加1 例, 头昏1 例, 症状均较轻, 在1~2 周内自动消失。

3 讨论

儿童情绪障碍区别与成年人的神经症, 主要特点在于其临床表现简单、某一症状突出。儿童阶段男孩与女孩儿的患病率差异小, 而经过少年期之后女性患病率逐渐上升。诱发儿童情绪障碍的因素有很多, 临床研究发现可能与遗传、心理因素、社会因素精神生化异常等相关。对患儿的生理、心理以及家庭均造成较大的影响。目前, 患有情绪障碍的儿童逐渐增多, 引起社会各界的广泛关注。临床治疗方法有很多, 心理治疗、行为强化治疗和药物治疗能够取得较好的效果, 舍曲林片是临床中常见的治疗儿童情绪障碍的药物, 作为一种选择性5- 羟色胺再摄取剂, 在精神障碍性疾病的治疗中起到较大的作用。

经过研究发现, 舍曲林片做为新型抗抑郁药物尤其对广泛性的焦虑障碍的患儿能有效进行改善, 对具有畏惧的、回避、警觉性增高等情况的患儿效果较好。在急性期可以通过舍曲林片对一些生理症状进行治疗, 如面部出现潮红、心悸等。

综上所述, 舍曲林片作为一种有效治疗儿童情绪障碍的药物, 不良反应发生率相对较低, 更易于被大多数儿童及其家属接受。但是, 本组实验样本容量较小、观察时间较短, 药物进一步的安全性结果还有待逐步扩大样本、进行更加深入的研究。

参考文献

[1]戚元丽, 于瑞丽.舍曲林治疗儿童学校恐怖症临床观察.中国行为医学科学, 2006, 15 (1) :44.

中德儿童情绪行为问题现状比较 篇7

本研究由华中科技大学同济医学院与德国海德堡大学协作,比较中国和德国父母对儿童行为情绪问题的评定结果,了解2种文化背景下儿童情绪行为问题状况,探讨社会文化因素对儿童行为问题评定结果的影响。

1 对象与方法

1.1 对象

此次研究的数据分别来源于中国和德国2项关于儿童情绪行为问题的研究。中国的样本取自2003年1项对全国6~16岁儿童青少年行为问题的抽样调查研究[3],德国的样本则源自1项对小学生行为问题的追踪研究[4]。由于德国小学只有4个年级,该研究于1997和2000年在学生就读一、四年级时进行评估。鉴于德国社会具有稳定性强的特点,可以认为2000年所取得的资料仍可代表2003年学生状况,所以取用德国2000年(四年级学生)资料与中国四年级儿童资料进行比较研究。

中国样本按地域、城乡、年级分层随机整群抽样,取自全国七大区(华东、华南、华西、华北、东北、西北和华中地区),包括北京、河北、黑龙江、江苏、安徽、湖北、湖南、广东、海南、四川、贵州、甘肃、山东等13个省/直辖市。共获得四年级学生有效问卷2 073份,回收率为75.49%。男生1 030人(49.69%),平均年龄为(10.57±0.89)岁;女生1 043人(50.31%),平均年龄为(10.45±0.90)岁。样本包括农村儿童918人(44.28%)。

德国样本取自德国Rhein-Neckar-Kreis区, 该区位于德国西南部,根据德国国家统计资料,其经济和人口状况具有代表性[3]。该区142所小学都被邀请参加研究,其中139所同意参加调查。向四年级学生发放问卷6 849份,回收有效问卷3 981份,回收率为58.13%。其中男生1 969人(49.46%),平均年龄为(10.82±0.50)岁;女生2 012人(50.54%),平均年龄为(10.76±0.49)岁。德国样本全部为城市人口,因为德国总人口只有1.48%从事农业生产[5],他们及其子女都生活在人口少于20 000人的小城市中,没有如中国这样的农村地区。

经分析,中德样本的性别分布差异无统计学意义(P>0.01),年龄差异有统计学意义(P<0.01),所以在分析中对年龄进行了校正。

1.2 方法

分别使用Achenbach's儿童行为量表[6](Achenbach's Child Behavior Checklist, CBCL)的中文版[7]和德文版[8]进行调查。为保证测评工具的一致性,进行了CBCL德语和汉语版本之间的互译。CBCL包括113个行为问题条目,分属退缩、躯体主诉、焦虑抑郁、社交问题、思维问题、注意缺陷、违纪行为和攻击性行为8个综合征。其中退缩、躯体主诉和焦虑/抑郁组成内向性因子,注意缺陷、违纪行为和攻击行为组成外向性因子。量表总分由除了第2和第4条之外的条目得分组成。

中国和德国的研究均是采取向每位研究对象的父母或主要抚养人发放信件的方式进行调查,其中有CBCL问卷及相关说明。父母按要求填写完成问卷后,由学生返回给所在班级的教师,再由教师交给研究者。

1.3 资料收集与统计分析方法

使用STATA统计软件做以下分析:(1)内部一致性分析。分别计算中国和德国CBCL各个综合征、内外向性因子及总分的Alpha值,以衡量量表的内部一致性。据此了解中德父母对各条目的理解是否一致。(2)析因设计方差分析。以国家×性别为因变量,做主因素和交互因素分析,协变量为年龄,确定2个国家儿童行为问题评定结果是否有差异,并分析效应的作用强度(effect size)。(3)用χ2检验比较2国儿童行为问题发生率。以美国常模为标准判断是否存在行为问题,若综合征得分超过该征第98百分位数(T =70),即被界定为有该行为问题,若内向、外向因子得分或总分超过该因子或总分的第90百分位数(T=63),即被界定为有该因子所代表的行为问题或总行为问题[6]。以德国为参照组,分析中国儿童发生情绪行为问题的OR值及其95%可信区间。

2 结果

2.1 内部一致性分析

比较中德儿童各综合征分、因子分及总量表分的Cronbach's α值发现,除中国儿童的社交问题(Cronbach's α=0.56)和德国儿童的思维问题(Cronbach's α=0.44)以外,其余各项得分的α值均>0.60,且各项α值结果相近,总问题得分的α值均为0.94。

2.2 中德男女生CBCL得分比较

中德男女生各综合征得分、因子得分及总分的年龄校正均数见表1。协方差分析的结果表明,2国儿童在退缩、社交问题、思维问题、违纪行为、攻击性行为及CBCL总分的差异均有统计学意义(P值均<0.01)。除攻击性行为之外,中国儿童在其他各项得分上均高于德国儿童。文化因素能解释违纪问题变异的3.7%,社会问题变异的3.3%,以及1.1%思维问题的变异。根据Cohan的标准[9],这些都为小的效应值。另外,文化因素只能解释不到1%的其他症状得分的变异,也就是说,2国间的显著性差异可能因为随机因素产生。

男生和女生在社会问题、注意缺陷、违纪问题、攻击性行为、外向因子和总问题得分上差异均有统计学意义(P值均<0.01)。男生在以上各项的得分上均高于女生。性别因素分别能解释注意缺陷、违纪问题、攻击性行为、外向因子和总分变异的2.6%,2.7%,2.3%,2.8%和1.1%,说明性别差异的实际意义很小。对性别与国家交互效应的分析,除退缩行为外,没有发现显著性的交互作用(P>0.05),说明中德儿童在退缩行为上的差异仅表现于2国的女生之间,而男生之间差异无统计学意义。其余各项文化对男、女生的影响是一致的,而且男、女生在2国文化中也表现出一致的趋势。

注:*P<0.01。

2.3 中德男女生行为问题检出情况比较 见表2。

注:()内数字为检出率/%。

中国男生的总行为问题检出率高于德国男生,差异有统计学意义(P<0.01),中国男生发生总行为问题的危险度是德国男生的1.50倍(OR值95%可信区间为1.22~1.84)。在综合征上,仅思维问题的检出率2国男生差异有统计学意义(P<0.01),OR值为2.28(95%可信区间为1.56~3.35),其他各项行为问题的检出率2国男生差异均无统计学意义( P值均>0.05)。

中德女生的总行为问题检出率差异有统计学意义(P<0.01),中国女生发生总行为问题的危险度是德国女生的1.69倍(OR值95%可信区间为1.34~2.15)。中德女生的退缩行为、思维问题和违纪行为等3种综合征及内化性行为问题的检出率差异均有统计学意义(P值均<0.01),均为中国女生的检出率高于德国女生,OR值及其95%可信区间分别为2.79(1.64~4.74),3.28(2.08~5.18),1.96(1.17~3.26)和1.69(1.34~2.15)。

3 讨论

本研究所使用的调查工具是以Achenbach的英文版CBCL翻译而成,但进行了德语和汉语之间的互译,发现两国文化对儿童行为问题各描述性词语的内涵与外延理解一致性较高,内部一致性分析结果支持2国父母对CBCL各条目的理解相似的结论。在本研究中,各α值与Achenbach在美国儿童中的应用结果接近[6],总体上可以认为CBCL能够作为儿童情绪行为问题跨文化研究的良好工具。但是应该注意,在思维问题和社交问题上德国和中国儿童父母评价的内部一致性偏低,且2国的差异较其他症状大。提示思维问题和社交问题2个综合征的评定可信程度较差,可能由于父母对构成该综合征条目的理解有偏差。郭兰婷等[10]应用CBCL比较中国香港和四川儿童的行为时,也发现两地在思维问题和社交问题的内部一致性都较低。本研究中,中德儿童在思维问题和社交问题上差异有统计学意义,中国男生的思维问题检出率相对危险度是德国男生的2.28倍,而女生的思维问题检出率相对危险度是德国女生的3.28倍,不能排除两国儿童父母在理解症状相关条目上存在的差异对评价结果造成了影响。

在比较中德儿童情绪与行为问题得分时发现,虽然两国儿童在多个症状得分及总问题得分上差异有统计学意义,但差异的实际意义偏小(EF<5.9)[5]。从CBCL总分分析,两国儿童平均仅相差2~3个症状。国外多项跨文化研究也发现,不同国家儿童间行为问题得分的差异并不大[11,12,13,14,15]。Crijnen等[14]比较澳大利亚、比利时、希腊、中国、波多黎各、德国、瑞士、泰国、以色列、牙买加、荷兰、美国等12个国家儿童情绪行为问题时发现,文化因素的作用在退缩、社交问题、内外化问题及总行为问题得分的作用强度为中等,在其他几个症状上也仅具有较小的作用强度。

由于CBCL得分为偏态分布,采用均值比较掩盖了某些重要的信息,行为问题检出率比较能从另一角度反应出两国文化对问题行为发生的影响。进一步比较行为问题的检出率发现,中国儿童检出总行为问题的危险度是德国儿童的1.50倍,女生的危险度是德国女生的1.69倍,而且中国女生退缩行为危险度是德国女生的2.79倍,内化性行为的危险度为1.69倍。这与国外关于西方文化和东方文化背景下儿童表现更多的内化性问题的研究报道结果[15]一致。我国文化比较强调孝顺、服从,而德国文化更重视儿童的独立性与自主性。在控制性较强的环境中,儿童以退缩性行为压抑内心的焦虑被认为是被认可的应对方式。当这种方式被强化而变成稳定而单一的应对策略时,可能形成儿童的问题性行为模式被家长所察觉。文化与性别的交互因素分析表明,文化对退缩行为的影响仅表现在女生群体中,即我国女童受到这种文化影响更大,更易出现相关的行为问题。退缩行为在理论上被认为是抑郁状态的重要成分,提示在女童教育中要充分重视退缩性行为的预防,并对该问题的发生机制进行更深入的探索。

儿童青少年情绪障碍及其对策 篇8

儿童情绪障碍 (emotional disorders) 指发生于儿童青少年时期的与儿童发育和境遇有关的一组心理问题, 如焦虑、恐怖、抑郁和强迫[1]。近几年儿童情绪障碍发病率呈逐渐增高趋势, 成为仅次于学习问题的第2位儿童心理障碍, 如仅分离焦虑在儿童中的发病率就达10%。据《中国精神卫生工作规划 (2002-2010年) 》估计, 我国受到情绪障碍和行为问题困扰的17岁以下儿童和青少年有3 000万。一般的情绪问题在儿童身上具有普遍性, 这在我国当前社会转型时期尤为凸显。随着我国社会与经济的高速发展, 造成许多无法回避的社会问题, 如独生子女政策的深化贯彻、城市化速度加快、环境污染、生存竞争加剧、学习和生活压力日趋递增 、人口大规模流动、社会医疗保障体系不完善、儿童入学入托困难、贫富差距加大、家庭结构改变、地缘文化冲突等使儿童青少年发生以情绪障碍为主的心理行为问题日趋突出[2,3]。然而, 多国资料表明, 在现实生活中儿童情绪问题往往被忽视, 许多情绪障碍儿童根本没有得到及时的治疗和援助, 如在一社区样本内被诊断患有抑郁的青少年中, 只有20%接受了治疗;甚至有许多养育者或医师认为儿童情绪障碍只是他们发育过程中遇到的一过性轻度紊乱, 随着正常生活过程会自然消失[1]。虽然儿童情绪障碍不一定与成人期神经症存在必然的连续性, 但事实是, 相当部分青少年的情绪障碍可持续至成年时期, 严重影响其学习和生活质量, 甚至演化为更严重的精神卫生问题和伤残死亡[1,2,3]。

1 现状

所有儿童在成长过程中几乎都经历过害怕、担心和焦虑的情绪, 但真正的情绪障碍则是对儿童成长构成危害且持续较长的负面情绪体验, 其中焦虑障碍 (anxiety disorder) 是青少年最常见的心理问题之一, 其次分别为抑郁、强迫和恐怖发作。典型的儿童情绪障碍在DSM-Ⅳ和ICD-10在分类上有所区别, 大致可分为焦虑障碍 (其中包括ICD-10的分离焦虑、社交焦虑、恐怖性焦虑及同胞竞争焦虑) 、躯体化障碍 (如癔症) 、心境障碍 (抑郁障碍) 和恐怖症, 儿童强迫症更多地被纳入到焦虑障碍, 这些分类病症在儿童似乎有着内在的关联性, 往往表现为害怕-焦虑-强迫-恐怖发作-抑郁这样一种连环关系。害怕和焦虑的单独症状可能持续较短, 但发展至“障碍”程度则将持续很长时间, 如焦虑障碍一般都在数年至数十年以上[1,4]。值得强调, 通常发生于儿童的行为问题如注意缺陷多动障碍 (ADHD) 、学习障碍 (LD) 、品行障碍 (CD) 、广泛性发育障碍 (PDD) 、睡眠障碍、抽动症、肥胖、遗尿症等均伴有不同程度的情绪问题, 有的往往是其重要的合并症之一, 如抽动症往往合并强迫行为, 遗尿和睡眠障碍多合并焦虑障碍, PDD容易合并恐怖发作等[4]。

国外报道4~18岁儿童少年重度抑郁障碍患病率在2%~8%之间;Castello等发现, 在800名儿科病人中情绪障碍总患病率为8.9%。忻仁娥等对上海3000多名学前儿童心理卫生问题调查发现, 各类情绪问题发生率为17.66%;湖南地区的流行病调查报道儿童情绪障碍发病率为1.05%, 南京儿童精神科门诊中情绪障碍占2.1%。1999-2000年上海市心理咨询中心少儿心理门诊量分析显示, 情绪障碍占14.1%;1999-2001年广州市中山大学附属三院心理咨询门诊量分析显示, 儿童情绪障碍占20.5%[2]。近年来, 发达国家投入于治疗情绪障碍的费用十分巨大, 如美国每年用于治疗焦虑症的费用就已超过420亿美元, 其中1/3用于国民的精神卫生保健, 其他多用于焦虑和抑郁障碍的治疗, 此外每年还耗资3千多万用于情绪障碍相关的科学实验[5]。

2 主要原因

2.1 生物学因素

研究表明双生子样本焦虑症和抑郁症的同病率高, 焦虑障碍具有生物易感性, 约20%患儿一级亲属中有焦虑障碍, 女童的焦虑遗传性大于男童, 强迫-冲动行为和退缩-抑制行为的遗传影响要大于特定恐怖或分离焦虑, 后者多由养育者诱发, 如母亲的神经质、家庭功能无效、贫穷等对儿童焦虑障碍的影响更明显。而抑郁的遗传度可达35%~75%, 如果家长患有抑郁症, 子代在13岁前罹患抑郁的可能性是正常对照组儿童的14倍, 家族和双生子研究表明, 对于消极情感的易感性具有遗传特性, 特定环境刺激和压力促发易感发作, 研究发现入组患者的5-羟色胺传递基因 (5-HTT) 异常与抑郁症状呈正相关, 且发生自杀与生活事件压力相关[1,4]。

2.2 社会心理因素[5,6]

在我国, 影响儿童情绪问题的主要环境原因可概括为以下几个方面: (1) 家庭, 如父母离异、虐待与忽视、家庭暴力、父母毒品或酒依赖、父母对待子女的态度、父母自身的焦虑情绪、过早被托养或寄宿、目睹性行为或暴力等; (2) 社会, 如儿童经常处于危险处境、遭遇自然灾害、遭受性侵犯、缺乏健康关怀、文化传媒的负面影响、信任危机、酒与毒品依赖、网络成瘾、目睹犯罪、肥胖或其他健康相关问题等; (3) 学校和幼儿园, 如父母教师的高期望值、学习压力、睡眠不足、学业失败、教师态度与教学方法、课业繁重、伙伴友谊损害、遭受欺侮、偷窃或其他品行问题、缺乏体育锻炼等; (4) 其他, 战争和恐怖事件、电视暴力、电子游戏、互联网冲浪等。值得关注的是, 目前我国农村和边远地区留守儿童数达到5 400万, 他们当中出现分离焦虑、养育失范、遭受虐待和忽视的比率相当高, 一些随父母进城的流动儿童青少年也因父母疏于管教和情感沟通而易出现各种心理问题[1,2,5]。

精神动力学认为焦虑和恐惧是早期创伤性体验深植于潜意识中, 通过内心防御和冲突矛盾表现出来。依恋理论认为早期的母子分离体验和情感需求未得到满足的儿童缺乏安全感, 易产生分离性焦虑。儿童早期社会化过程的人格形成与塑造受父母影响很大, 尤其是母亲的情绪与教养态度。行为主义理论认为焦虑和恐惧情绪是通过条件反射学习而获得, 如有些焦虑特质或神经质的母亲, 往往将不良的情绪投射给儿童, 从而使儿童出现“潜移默化”的焦虑倾向。认知理论认为儿童的焦虑和抑郁与其消极感知、归因风格和负性信念有关。儿童早期社会应对方式单纯而有限, 在新情景中遇到各种应激事件时, 往往身处矛盾而无法解决, 极易产生情绪波动和焦虑, 严重的精神打击更可能导致创伤后应激障碍 (PTSD) 。另外, 家长刻板而严苛的教养以及强制压力可使儿童产生持续的焦虑、矛盾与恐惧。临床观察表明, 焦虑障碍的儿童多来自父母过度关注或过度干涉的家庭。对后者另一解释是父母焦虑情绪对儿童长期投射的结果[4,5,6]。

3 表现特征

3.1 焦虑障碍

幼儿期多表现烦躁、好哭泣或吵闹, 难以安抚和照料, 其气质类型多属于“难养育型”。3岁以后易表现害怕、恐惧或预感不祥。如不愿离开父母, 纠缠母亲, 上幼儿园时显得辗转不宁, 惶恐不安、哭泣、喊叫、甚至威胁父母若离开则自杀等。儿童较易出现食欲不振、胃肠功能紊乱, 时有呕吐、腹泻, 或呈营养不良容貌。夜间入睡困难、睡眠不宁、易惊醒、多恶梦或梦魇等。入学后有发作性紧张恐惧, 总担心要发生不祥或可怕的事情, 经常焦躁不安、唉声叹气、对家庭不满、报怨或发脾气, 拒绝上学, 即使勉强到校也少与同学老师交往。上课注意力不集中, 小动作多, 学习成绩偏差或下降明显。患儿因焦虑、烦躁情绪易与同学发生矛盾和冲突而遭排斥, 因此不愿上学, 常有旷课、逃学现象发生。常伴有恐怖症状、强迫症状, 有时演化为学校恐怖症。还伴有自主神经系统功能紊乱症状, 如呼吸急促、胸闷、心慌、头晕、头昏、头痛、出汗、恶心、呕吐、腹痛、口干、四肢发冷、腹泻、便秘、尿急、尿频、失眠和多梦等[1,5,7]。

3.2 心境不良和抑郁

情绪低沉, 表现为不愉快, 悲伤, 哭泣, 自我评估过低, 不愿上学, 对日常活动丧失兴趣, 想死或企图自杀。也有表现为易激惹、发脾气、违拗、无故离家出走等。在行为方面表现为动作迟缓、活动减少、退缩萎靡, 严重者可呈类木僵状态;思维迟钝、低声细语、言语减少、语流缓慢、自责自卑。年龄大的儿童可有罪恶妄想。有些患儿可能表现反向症状, 如不听从管教、对抗、冲动、攻击行为或其他违纪不良行为等表现。常诉躯体不适, 如头痛、头昏、疲乏无力、胸闷气促、食欲减退、睡眠障碍等。某些非品行障碍性离家出走恰恰是儿童抑郁症的重要征兆[1,4,5]。

3.3 恐怖症

(1) 恐惧反应:儿童对某种物体或情景产生异常强烈持久的恐怖, 而某些恐惧对象并不具有真实的危险 (如看到猫) , 却表现出不合乎常理的恐惧反应。儿童常见的恐怖对象有:①黑暗、昆虫、动物、火光、强声、雷电;②社交、与亲人分离、上学、孤独;③细菌、患病、出血、死人等。儿童常有预期性焦虑, 经常提心吊胆, 害怕恐惧的事情发生。有时明知恐惧对象对自己没有危险, 但无法自控, 内心痛苦。 (2) 回避行为:有逃离恐怖现场或回避做可能引起恐怖的事情。如对昆虫恐怖的儿童, 看到或听到昆虫的声音立即逃离, 甚至怕别人提到虫子。 (3) 急性焦虑反应:出现自主神经系统功能紊乱症状, 表现呼吸急促、面色苍白或潮红、出汗、心慌、胸闷、血压上升、恶心、四肢震颤或软弱无力, 重者可瘫软、晕厥或痉挛, 并有饮食和睡眠障碍等。 (4) 社交恐怖:与他人交往时产生恐怖感, 害怕他人的关注和可能引起的尴尬, 出现脸红、张口结舌, 并设法回避。常表现害怕去社交场合, 怕遇见陌生人, 回避与家人以外的人接触, 不愿上学和参加娱乐活动, 不愿接电话, 不愿向老师提问, 并伴有自主神经功能紊乱, 严重时可引起惊恐发作。多发生于青春期, 脑子里总想着该怎么走路、该怎么说话、该穿什么衣服等。学校恐怖症与之多为连续体。 (5) 学校恐怖:为达到不上学目的, 早上起床常诉说头痛、腹痛、食欲不佳、无力等, 得到父母同情后, 则可实现暂不上学, 在家期间无任何异常症状;一旦令其上学则会哭泣、吵闹、焦虑不安, 并出现头痛、腹痛、恶心、呕吐、发热、尿频和遗尿等症状。若被强制送到学校, 则表现畏缩、低头、不与人打招呼、不敢直视人;上课提心吊胆、战战兢兢, 不敢正视老师, 怕提问;若被提问, 则心慌意乱、站立不答, 或口齿不利、结巴重复。在校期间儿童恐惧异常严重, 可能不停给家人打电话, 哀求哭诉, 并强烈要求回家, 一旦放学如释重负。病程后期儿童还会通过毁物、攻击父母、自伤等家庭暴力达到不去学校的目的, 继而情绪逐渐低落消沉、倦睡。后期可出现某些精神症状, 如幻听幻觉、心境不良和抑郁等[4,8]。

3.4 强迫症

分强迫观念和行为。 (1) 强迫观念:非理性和不自主重复出现的思想、观念、表象、意念和冲动等。如怀疑污染物、得绝症、自己说过的话或做过的事、遭袭击、有人破门而入、自己遗忘等。强迫性回忆一些经历, 如回忆被干扰, 则重新开始进行回忆, 否则就焦躁不安。强迫性对立表现为矛盾的思维, 如担心父母死去, 又因此而自我谴责, 怕自己伤人或被他人所伤。强迫性穷思竭虑会反复持续地思考某些近乎荒唐的事件。强迫性意向是儿童产生莫明的冲动或内心驱使, 即刻要行动起来, 但又不能转变为行动, 试图用强迫行为抵消强迫观念。 (2) 强迫行为:是重复的、有目的的、有意图的行为动作或心理活动, 以强迫洗手和洗澡多见。可能因对细菌、粪便、唾液、垃圾或可能导致的疾病恐惧和厌恶而反复洗手洗澡, 洗完手甚至不敢关水龙头, 不用毛巾擦, 怕手触物而再被污染, 若不小心碰到物体, 则必须再洗, 有时每天洗手多达几十遍。有的因“洁癖”而影响进食, 怕吃带污染的食品。强迫动作还包括触摸、计数、储藏、整理和排序, 如不停地整理书包、放置鞋袜、叠衣被、数窗格、数马路电线杆、数地砖、踩地缝走路、强迫开关门、反复检查门窗是否上锁等。有些患儿要求他人, 特别是父母重复某些动作或按某种方式回答他的问题等[7]。

3.5 伤后应激障碍 (posttraumatic stress disorder, PTSD)

指儿童遭受严重的创伤性体验后出现的持续性焦虑和无助感状态。多因突发灾难事件、目睹恐怖场景、遭受虐待、战争、强烈应激等所致, 表现强烈的恐惧和无助。 (1) 闯入 (intrusions) 体验:控制不住地回想受创伤的经历, 反复出现创伤性内容的噩梦, 反复发生错觉或幻觉或幻想形式的创伤性事件重演的生动体验, 当面临类似情绪或目睹死者遗物, 旧地重游, 纪念日时, 又产生“触景生情”式的精神痛苦。 (2) 持续警觉:难于入睡或易惊醒, 注意集中困难, 激惹性增高, 过分的心惊肉跳, 坐立不安, 遇到与创伤事件多少有相似的场合或事件时, 产生明显的生理反应, 如心跳加快、出汗、面色苍白等。 (3) 持续回避:极力不去想有关创伤性经历的事, 避免参加或去能引起痛苦回忆的活动或场所, 对周围环境的普通刺激反应迟钝。情感麻木, 与人疏远, 不亲切, 对亲人情感变淡, 社会性退缩, 兴趣爱好变窄, 对未来缺乏思考和计划, 对创伤经历中的重要情节遗忘等。 (4) 其他:攻击行为、过度饮酒或用药以及故意自伤和自杀等。抑郁、负罪感也常见于灾难幸存儿童, 年龄稍大幸存儿童可能会痛苦地思索人生目的与意义。年幼儿童常做创伤事件噩梦, 白天可通过游戏活动来表现创伤的回忆, 如反复画与创伤事件有关的画题内容, 玩与创伤事件有关的游戏, 出现退缩行为和反社会行为, 可能表现更频繁的攻击与破坏行为[7,8]。

另外, 发育行为儿科学将儿童期吮手指、啃咬指甲、夜间磨牙、拔毛癖、摩擦癖、撞头、摒气发作、遗尿、睡眠紊乱、异食癖、过度依赖母亲、电视计算机依赖等界定为不良习惯及行为偏异, 多由发育落后、分离焦虑、虐待忽视、过度关注和过度干预等因素导致, 核心问题与情绪障碍关联, 主要发生在学龄前儿童[2]。

4 基本对策

4.1 对症综合治疗与干预

(1) 查明原因, 消除诱因。如家庭和环境因素、学校因素、早期母子分离等。 (2) 心理支持和相应的心理治疗。治疗者要获得儿童的信任与配合, 耐心听取儿童主诉和家长的介绍, 有目的性交谈, 改变儿童对病症的认识。常用心理治疗包括行为疗法、系统脱敏、放松训练、游戏疗法、音乐疗法、角色扮演、认知疗法、生物反馈疗法等。对10岁以上儿童可结合实施认知治疗, 包括重现自我、榜样、暴露、角色扮演、放松训练和认知增强训练等。 (3) 家庭辅导。指导和咨询儿童父母, 提高对儿童疾病的认识, 了解产生疾病的因素, 并要求父母配合医疗, 消除家庭环境或教育中的不良因素, 克服父母自身缺点或不良情绪特征。 (4) 药物治疗。有关情绪障碍的药物是精神药物发展最快的一个分支, 目前许多新型抗焦虑和抗抑郁药物开始用于儿童情绪障碍的治疗, 如选择性五羟色胺再摄入抑制剂 (SSRI) 氟西汀、帕罗西汀、舍曲林等疗效明确、半衰期长, 每日仅服一次, 且副作用较低。此外, 亦可辅以三环类抗抑郁剂或苯二氮卓类抗焦虑药[1,4,5]。

4.2 儿童精神卫生立法和加大政府投入

大量研究证明, 儿童期心理卫生问题若未得到及时有效地干预矫治, 可引致当事儿童更严重的精神问题, 从长远来看, 整个社会都会为此付出昂贵的代价。因此, 二战后许多发达国家大力促进公共卫生事业的同时, 制定了由国家承担责任的精神卫生法, 为精神疾病患者群体提供适合的医疗保健服务。1991年WHO就出台了“为精神疾病患者提供保护和改善心理卫生服务的诸原则”, 呼吁各成员国通过立法和施行相关政策来保护和促进这类人群的合法权益。美国国家卫生局2001年就出台了《儿童心理健康国家行动议程》, 标志着美国解决儿童青少年心理健康问题的国家级战略基本成型。在社会经济高速发展的我国, 如今应该加快制定和出台儿童青少年精神 (心理) 卫生相关法案和政策, 投入建立更多的儿童精神卫生保健机构与设施。WHO已将当前儿童青少年心理卫生全球资源状况列入亚特兰大计划, 各国可以利用这些信息制定所需的儿童青少年精神 (心理) 卫生政策, 以保证为儿童青少年心理卫生提供及时而系统的服务。勿庸置疑, 为提高国民的健康水平和生命质量, 为提高中华民族的整体素质, 就必须加强和重视儿童心理卫生问题的干预与研究[2,5,9]。

4.3 大力开展学校和社区儿童心理卫生服务

从群体心理卫生和预防保健目的而言, 应该大力推广和开展学校和社区心理卫生服务工作。学校和社区心理卫生服务着眼于学生群体, 主要任务是: (1) 维护儿童青少年在学习和生活环境中保持良好的心理状态; (2) 促进儿童青少年心理发展, 培养健全的人格; (3) 挖掘和提高个人潜能; (4) 早期识别各种一般心理卫生问题和精神障碍; (5) 对问题家庭实施及时的关注、咨询服务和干预; (6) 社区健康教育, 与心理卫生保健机构、非政府组织、政府组织和国际组织等建立密切的联系, 给儿童和他们的家庭提供信息与帮助; (7) 及时转介专业机构。当前服务重点在于改善儿童受教育的环境、开展心理卫生教育、提供心理咨询和开展心理卫生问题和相关因素的筛查。可考虑通过高校或研究机构建立全国或区域性儿童青少年心理卫生问题的筛查评估网络[2,9]。

参考文献

[1]ERIC J, MASHDA.徐浙宁, 等, 译.异常儿童心理.上海:上海人民出版社, 2009:352-392.

[2]静进.我国儿童青少年面临的主要心理卫生问题及对策.中国心理卫生杂志, 2010, 24 (5) :321-324.

[3]闫淑娟, 陈欣欣, 段建华, 等.北京市5岁以下流动儿童保健状况与需求分析.中国儿童保健杂志, 2008, 16 (5) :542-543.

[4]中根晃.现代儿童强迫性障碍.东京:岩崎学术出版社, 2005:3-23.

[5]MARK LW, DENNIS DD, PAUL HD, et al.Developmental-behavioralpediatrics:Evidence and practice.Philadelphia USA:Mosby, Inc.2008:12-15.

[6]李雪荣.儿童期情绪障碍的治疗进展.中国儿童保健杂志, 2000, 8 (5) :314-315.

[7]张建明.儿童情绪障碍.临床儿科杂志, 2008, 26 (11) :1000-1002.

[8]静进.儿童青少年厌学和拒绝上学的诊断与治疗.中国实用儿科杂志, 2007, 22 (3) :172-174.

特殊儿童情绪行为的问题及处理 篇9

因此,情绪行为的产生和生理、心理、社会等诸多因素都有关系。情绪作为情感的一种,情绪的发泄是一种正常的行为,但对于特殊儿童来说,或多或少存在有些不必要情绪的产生与发泄现象。

一、了解特殊儿童情绪行为障碍的心理特性

特殊儿童在认知方面远远低于正常儿童,对于外界事物的刺激往往感受慢,感受范围狭窄,导致认知、情感、意志等很多方面发展得不协调,影响了特殊儿童面对挫折的能力造成情绪和行为出现问题。

1.特殊儿童认知不协调是主要的心理特征之一

即认知内容与认知过程的不协调,包括思维缺失和认知偏差;认知成分与认知方式的不协调易产生孤独感、失落感;认知、情感、意志三者之间的不协调主要影响特殊儿童的认知选择和自我控制能力。

2.特殊儿童负面情感体验强烈,主要体现在特殊儿童在面对挫折时缺乏正确对待和解决问题的能力

情绪障碍儿童往往会选择采用攻击性行为或呆滞重复性行为来掩饰挫折;或者利用幻想逃避现实。

二、分析特殊儿童问题情绪行为产生的过程及原因

特殊儿童产生情绪行为的原因主要有:生理和心理因素、家庭因素、学校和社会因素。而特殊儿童产生问题情绪行为的过程可以从以下几方面来分析。

1.引起特殊儿童问题情绪行为产生的提前事件及有效原因

包括发生的情况,即具体可分析到时间、地点、人物、原因等;行为发生前发生的事情;往往特殊儿童伴有产生情绪问题行为的先兆,如,儿童行为发生前的个体征兆、呼吸急促、心跳快、脸红等。

2.特殊儿童在前提事件的作用下做出的反应,也就是特殊儿童问题情绪行为的具体表现

3.随着特殊儿童问题情绪行为反应而产生的后果事件,也就是特殊儿童想要达到的后果

如,要求、逃避、引起注意、获得具体事物或者感官的刺激等。

三、选择特殊儿童问题情绪行为的处理方法

特殊儿童情绪行为的处理是在正确的认识特殊儿童心理发展特点的基础下,结合准确地分析特殊儿童情绪行为产生的过程及原因,寻找到的帮助特殊儿童在问题情绪行为产生前、问题情绪行为产生时、问题情绪行为产生后的解决对策。提高特殊儿童面对挫折的能力,健全自我意识,逐渐提高自我的控制能力,减少问题情绪行为的产生。

1.当儿童的问题情绪行为是个体本身不足的原因造成的,则可以改变个体的行为本身旨在形成恰当的行为代替问题行为,通常可采用渐隐、模仿、塑造、自我肯定、自我指导等方法。

2.通过改变和调整引起个体产生问题情绪行为的时间、地点、人物等条件来矫正儿童的不正当情绪行为,具体可以采用认知行为疗法、相互抑制法、系统脱敏法等。

3.如果情绪行为是由行为的后果维持的,则可以通过改变个体行为的后果来矫正儿童的问题情绪行为,可采用惩罚法、消退法、正强化法、负强化法、系统脱敏法等。

四、特殊儿童问题情绪行为的教育方法

特殊儿童在接受教育的过程中,存在情绪感受严重脱离现实的现象。以一种妨碍教育解决问题的操作和自我表现挫败的方式应付外界事件,这就叫做情绪障碍。因此,要针对特殊儿童的情况对其情绪发泄加以观察,设计方案、制订个别计划以改变其严重行为。

1. 以障碍类型分类:(1) 听力残疾儿童进行情感教育的方法有:减少心理冲突,保持心理平衡;创设情境,提高学习兴趣和语言能力,注意熏陶,增强情感体验与表达功能。(2)智力落后儿童进行情感教育的方法有:加强情绪稳定性及控制情感的能力,加深其体验的深刻度进而加强情感的体验强度;多利用正强化,消除自卑、焦虑等情绪。

2.以心理问题分类:(1)帮助焦虑的儿童找出性格上的不足,制订有针对性的计划,改变其不合理的思维方式及认知,客观正确地进行自我评价。(2)针对恐惧症的儿童比较单一的特点,采用系统脱敏法通过放松训练、建立恐怖等级、进行实际治疗。(3)自卑是指儿童由于某种生理或心理上的缺陷或其他原因所产生的对自我表现认识的态度体验。消除引起自卑感的外部刺激因素,正确地进行自我评价并提高自信心和进行积极的自我暗示等。

课堂中如何调动留守儿童的积极情绪 篇10

随着农村青壮年劳动力外出规模的不断增加，农村留守儿童教育问题逐渐引起了社会各界的广泛关注。随着整个社会的不断发展，特别是在21世纪之后，在世界全球化这个大背景之下，社会结构发生了巨大的变化。农村的剩余劳动力不断涌入城市，在这样的情形下产生了留守儿童这一日益增加的庞大未成年群体。留守儿童这一庞大群体的核心问题无疑是教育问题。随着社会的广泛关注，留守儿童的基本教育问题逐渐得到满足，而在基本的教育逐渐满足的情况之下，留守儿童是否获得真正的快乐，是否时常被负面情绪缠身，如何才能让留守儿童轻松快乐地学习，成为人们关注的热点。随着心理学的不断发展，积极心理学作为一个分支从心理学中拓展开来。人们越来越多地关注情绪的积极面并不断找寻调动自身情绪的方法。

一、农村留守儿童心理问题日趋严重

近年来，对留守儿童心理问题的调查和分析越来越深入，留守儿童的心理问题也同样受到了关注，并且成为教育学、心理学研究领域中不可忽视的一点。相同教育下的留守儿童发展成长形成的体验却不同。

美国心理学家将“积极教育”定义为传统教育和幸福教育。所谓积极教育就是在积极心理学的启发引导之下，反思教育现实和传统观念的基础上构想的一种教育理念和方式。积极教育所主张的是以积极的态度重新解读教育的模式，形成积极的教育理念。针对目前学校中的留守儿童大量存在抑郁、攻击斗殴、逃避现实等症状，故通过对儿童实施积极教育提升儿童的幸福感，从而促进传统教育的教学，传统教育与积极教育双管齐下。小学生的情感道德发展的主要场所是在课堂内外，进行文化知识的学习和基本道德的培养，增强留守儿童的积极情绪体验，改变传统教育中只重视儿童知识的学习而忽视了儿童的主观情绪体验这一缺点，营造一个温馨的氛围，逐步提高留守儿童的幸福感。

除文化知识的教学之外，心理健康成了留守儿童的普遍问题。父母为了改善家庭经济情况而不得不选择外出务工，与此同时，留在家中的未成年儿童不得不与爷爷奶奶一同生存，过着常年见不到父母的生活。虽然家庭经济情况得到了一定程度的改善，但是这对儿童的心理无疑造成了无法弥补的伤害。还有更多的留守儿童不得不从一年级就开始住进学校，缺少了他们这个年纪该有的关心、呵护，从而产生了更多的负面情绪，觉得父母是不爱他们的。因此，越来越多的留守儿童正处于心理亚健康的状态，心理问题愈发严重，逆反心理愈加强烈。心理问题越发严重之后则会导致一定的行为表现，显著表现有：攻击行为，网络成瘾，自制力差，抗压能力差，独立性差等等。

二、提高留守儿童情绪体验的方法

情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。

1.生活情境的演示

把学生带入社会，带入大自然，从生活的场景中挑选最为典型的情景，作为留守儿童群体观察的客体，并以教师生动的语言描绘，将情境客体鲜明地展现在学生眼前，引导学生从直观的角度看待情境。激发学生的思考，从大自然中学习。

2.利用实物演示情境

在课堂教学中以实物为中心，突出实物，刺激学生眼球，引发关注。降低其余客体的受关注程度，引导学生尽量忽略对其余客体的关注。为实物创设一个背景，与实物相联系，构成整体。例如：用牛的玩偶作为实物展示时应当配备草原的背景，将实物与背景相连，激发学生的想象，调动儿童的思维。

3.用图画方式再现情境

将图画与所教课文相连，利用课文插图，激发学生积极思考，图文相结合，利用这点加深学生的印象。也可在课堂中，让学生自主发挥，通过对课文的理解，选取课文中的一个小片段将其通过画画的形式展现出来。

4.利用音乐渲染教学情境

音乐给人的感觉是教师通过言语无法表述的，无歌词的纯音乐也能给人带来无限的遐想，将学生带入一个自己想象的情境之中。也可教师自弹自唱，或引导学生放声歌唱。当然，选用乐曲的教材要符合学生实际，使学生这个年龄阶段所能接受和理解的。例如：可以选用书本中儿童熟读熟背的课文为教材；也可选用儿童所喜欢的一些积极向上的歌曲贴合学生爱好。这样更能激发学生学习的乐趣，认为学习是一件有意思的事情，从而调动他们的积极情绪，将负面情绪“驱赶”出儿童的心灵。

5.表演突出新意