初高中文言文（精选十篇）
初高中文言文 篇1
笔者从事高中语文教学12年以来, 每接手新一届学生时, 最头痛的就是文言文教学。 在初中时, 学生已经开始接触并学习文言文, 但一进高中学生似乎把初中所学的文言文知识全部忘光了。 比如讲到粤教版必修一《诗经·卫风·氓》中的“将子无怒, 秋以为期”时, 学生依据注释, 知道“将”是“动词, 请、愿”的意思;但一问到“爷娘闻女来, 出郭相扶将”的“将”是什么意思时, 大家则一脸茫然。 实际上, 后一句的出处《木兰诗》是初中的必学篇章。 一方面, 初中所学知识是高中知识的基础, 另一方面, 高中所学知识是初中知识的扩展和延伸。 在高中文言文的教学问题上, 为什么会出现这样的“知识脱节”的现象呢?
事实上, 不论是国家课程标准还是广东考试大纲, 都明确了学习文言文的必要性。 《全日制义务教育语文课程标准》 (实验稿) 明确规定, 初中生能“诵读古代诗词, 阅读浅易文言文, 能借助注释和工具书理解基本内容。 注重积累、感悟和运用, 提高自己的欣赏品位”[1]。 《2014年广东省初中毕业生语文学科学业考试大纲》明确规定“9.理解浅易文言文中常见文言词语的意思。 10.翻译浅易文言文中的句子。 11.理解浅易文言文的基本内容。 12.领会浅易文言文中作者的写作意图”[2]。 前者明确了初中文言文学习的基本要求与基本方法, 后者明确了初中文言文考试的基本范围与基本内容。 值得注意的是, “浅易”二字如何界定, 我们发现中考考查的文言文篇目主要来自课内。 就广东省初中毕业生学业考试文言文考查而言, 文言文必考课内篇目, 选考课外篇目 (2014年除外) 。
这种情况势必会误导教师、学生在复习时猜题押宝, 即文言文复习时, 老师会在全面复习课内文言文的基础上, 依照近几年中考考查的课内文言文篇目, 筛选出几篇所谓重要的文言文篇目, 要求学生一字不差地把文章的译文死记硬背下来。如此这般, 学生只会成为纯粹的考试机器, 而课程标准中规定的文言文的积累、能力的培养就只能是空谈。 文言文学习的应试化加剧, 必然使得学生文言文的字词句篇、语法、修辞等基本知识欠缺。
与此同时, 《普通高中语文课程标准》 (实验) 明确规定, 高中生能“阅读浅易文言文, 能借助注释和工具书, 理解词句含义, 读懂文章内容。 了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法, 注重在阅读实践中举一反三。 诵读古代诗词和文言文, 背诵一定数量的名篇”[3]。 初中文言文教学实际上违背了课程标准的要求, 这势必对学生高中阶段的深入学习造成不利的影响, 这样看来初高中的文言文教学存在严重的脱节和断层。 要扭转这一局面, 就必须搭建初高中文言文教学的桥梁, 即初高中文言文教学应该有一个合理的衔接。
结合从教经验, 研究义务教育课程标准实验教科书语文7—9年级的教材[4], 比较2013年至2014年 “广东省初中毕业生学业考试”语文试卷, 笔者在做“初高中文言文教学的衔接”工作中作了探讨:
首先, 初高中语文教师要从根本上树立明确的初高中文言文教学衔接的意识。 其一, 建立“大语文”观, 充分发挥学生的主体作用。 “大语文”观虽然很早就已经提出来, 但实际上一般的老师没有真正实践, 我们要明确“大语文”教育就是全方位、多角度、终身的、大众的、普及教育, 而不是以选拔少数人为主的精英教育。 这就要求初中文言文教学不能局限于教参, 不能让学生简单地强记翻译。 因此, 上课时, 教师要把时间还给学生, 充分发挥学生的主体作用, 尊重学生对文章的个性化理解, 引导学生深入探讨, 及时归纳总结, 这样才能真正培养学生的语文能力和语文素养。 其二, 初高中语文教师要主动在教学实践中探讨衔接的具体办法。 初中教师应该熟悉《普通高中语文课程标准》 中对文言文的教学要求, 高中语文教师亦然, 并有意识将初中教学与之衔接;初高中教师要熟知初高中文言文的教学内容, 比如初、高中语文教师要熟悉高、初中的语文教材;初、高中语文教师要常常互相交流, 到高、初中听课, 更直观地了解彼此的教学方法等。
第二, 要对中考的文言文考试方式进行改革, 严格按照教学大纲的要求, 检测学生在7至9年级文言文的阅读能力。 比较2013年与2014年的 “广东省初中毕业生学业考试语文卷”, 一个最大的变化是将以前的选考——课外文言文阅读, 移至必考的范围。 这应该是出题者从初高中教学的衔接角度做的重要改革尝试。 很希望这样的探讨、尝试一直继续下去。
第三, 在整个义务教育、普通高中教育过程中, 重视文言文的诵读。古人云:“书读百遍, 其义自见。”又云:“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟。 ”文言文教学作为语言教学的重要组成部分, 语感的培养很重要, 反复诵读是培养良好语感最有效的途径。
可是在初高中的文言文课堂中教学, 教师为了抓紧时间讲解各个知识点, 学生为了记录繁多的笔记, 鲜有朗朗书声。早读时间的朗读, 学生把主要精力用在考试大纲中要求背诵的篇目上, 更有甚者, 很多教师、学生直接将文言文背诵转化为默写, 文言文的朗读少之又少。
事实上, 在文言文朗读中, 我们可以更真切地体会到文章中的意境美、音韵美, 更能把握作者在文章中间传达出的真挚情谊。 比如学习王羲之《兰亭集序》时, “是日也, 天朗气清, 惠风和畅。 仰观宇宙之大, 俯察品类之盛, 所以游目骋怀, 足以极视听之娱, 信可乐也。 ”在读的过程中, 我们似乎和作者一样沐浴着暮春的暖阳, 随他一道享受良辰、美景、赏心、乐事的心旷神怡, 不由乐在其中。 文章中对偶句产生的音韵美, 离开了朗读, 也无法体会。
因此, 初、高中教师要明确, 文言文教学要求学生能够把一些东西读通, 读得很顺畅, 放手让学生自己去感受。 周振甫先生在《怎样学习古文》中讲到自己曾“向张元善老先生请教, 问他小时怎样读书的。 他讲的跟章锡琛先生讲的差不多”:“立体的懂, 它的关键就在于熟读背出, 把所读书的全部装进脑子里。假如不是熟读背出, 把所读的书全部装进脑子里, 读了一课书, 记住了多少生字, 记住了多少句子, 这只是点线的懂”[5]。如何达到“立体”的效果呢?这就要求教师努力创设美的、贴切的教学情境, 调动学生的情感, 让他们大量熟读、背诵经典文言文, 学会尽情朗读, 读准字音, 读出文言文的抑扬顿挫, 读出文言文的文义, 进而把握课文基本内容, 筛选出课文的相关信息, 最后让他们真正融入到古人的智慧中。
当然从“大语文”观出发, 诵读的训练不应该只停留在课堂上, 学生家长应该引导孩子从小诵读国学经典。 笔者从2014年开始与其他家长结伴组织了“传统文化亲子读书会”, 让家长和孩子一起读国学经典, 到目前为止已经读了《弟子规》、《三字经》、《孝经》、《论语》、《大学》等, 正在读《笠翁对韵》。 当然孩子们对读的书几乎完全不懂, 孩子们不问, 我们就不讲解, 我们相信读了若干年之后, 他们一定会“豁然开朗”。 笔者听说惠州市部分小学早读也会安排学生读国学经典, 真是让人欣喜, 希望更多的小学、更多的老师能认识到诵读文言文的重要性。
第四, 在高中文言文教学中, 继续完善初中语法知识的教学。 语法知识的缺失往往是造成高中语文教师进行文言文教学困难的最直接的原因。 《全日制义务教育语文课程标准》要求初中生“随文学习语法知识”, 每册语文教材后附录了现代汉语基本的语法知识。 但是因为语法不在考试的范围之内, 加上语法知识比较枯燥, 教师不愿教, 学生不愿学, 这样初中的语法知识教学就形同虚设。 一般的高一新生分不清词性, 不会划分句子的成分, 教师讲解词类活用、文言特殊句式, 他们只能如听天书。 另外, 从“大语文”观考虑, 初中也应该强化语法知识的教学。
第五, 在高中文言文教学中, 重视课内文言文基础知识的积累。 因为高考的文言文选自课外, 有些教师和学生就认为在课内文言文上不值得下大工夫。 但事实上高考的知识点还是课内向课外迁移, 也就是说, 学好课内文言文, 注重课内文言基础知识的积累, 就能解决课外文言文所涉及的考点。 落实好课内基础知识是做好高中文言文教学行之有效的途径。 其一, 首先要系统复习初中学过的语法知识。 德国实验心理学家艾宾浩斯[6]发现, 人们在学习中的遗忘是有规律的, 一般人们遗忘的进程很快, 并且先快后慢。 学得的知识在1天后, 如不抓紧复习, 就只剩下原来的25%。 随着时间的推移, 遗忘的速度减慢, 遗忘的数量减少。 进入高中, 学生有必要系统复习初中学过的语法知识。 当然这个复习不是单有语法的理论知识, 还应适当配有初中学过的语言环境;语法知识的巩固要贯穿在高中文言文教学的整个过程中, 即在具体的语言环境中继续复习、加强对语法知识的运用。
其二, 不断强化学生的归纳意识, 提高文言文的理解能力。在初中积累的基础知识的基础上, 进一步培养学生自己归纳总结的学习习惯。 比如, 在学习粤教版必修二的《兰亭集序》中三处“修”时, 学生应该结合文中的例句, 将他归纳总结在笔记本上:1.修禊事也 (修禊, 一种消除不洁的祭礼) ;2.茂林修竹 (修, 长、高) ;3.况修短随化 (修, 长) 。 但到这还没总结完整, 还要回忆初中所学:4.乃重修岳阳楼 (修, 修建、修造) 。 这之后学生可以借助《古汉语常用字字典》等工具书学习“修”的其他义项:5.参为人矜严, 好修容仪 (修, 修饰) ……如果在高中学习过程中, 学生坚持如此积累, 就定能将文言知识活学活用, 课内课外自如迁移, 文言文理解能力自然增强, 教学效率也能得到提高。
笔者认为通过以上方法, 高中文言文教学一定能更加有序、有效地开展。
虽然认识到了初高中文言文教学的断层现象, 也做了探讨, 可实际上笔者苦于无初中教学经验, 以上看法肯定有不成熟和错漏的地方, 请专家和一线教师多多指正。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) [S].北京师范大学出版社, 2002.
[2]2014年广东省初中毕业生语文学科学业考试大纲[M].广东:广东教育出版社, 2014.
[3]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准 (实验稿) [S].北京人民教育出版社, 2003.
[4]义务教育课程标准实验教科书语文七——九年级上下册[Z].广东:人民教育出版社, 2003.
[5]周振甫.周振甫讲怎样学习古文[M].江苏:江苏教育出版社, 2005.
[6]普通高中课程标准实验教科书必修一——五[Z].广东:广东教育出版社, 2005.
[7]2014年普通高等学校招生全国统一考试 (广东卷) 语文考试大纲的说明[M].广东:广东高等教育出版社, 2014.
初高中文言文教学衔接策略研究 篇2
初高中对文言文学习的要求有一定差距。对比《义务教育语文课程标准》（2011版）和《普通高中语文课程标准》（2017版），高中阶段在初中阶段的基础上提出进一步的要求，如“能够掌握常见的实词、虚词以及文言句式”，更注重学生的“阅读感受”，强调学习作品的文化价值等。
针对初高中的差异，教师应有意识地缩短初高中文言文教学上的差距，制定有效的衔接教学策略，让学生适应高中文言文学习，使初高中文言文学习得以系统化。
一、重视语法知识的补充
高中教师反映，在课堂上教授宾语前置、状语后置等语法知识，学生茫然无所知。这是由于初中阶段文言文重视理解“基本内容”，中考对文言实词、虚词、特殊句式的具体意义和用法几乎不涉及，本着“考什么教什么”原则的一线教师就在课堂上淡化甚至回避了基础语法知识的教学，这就与高中阶段的学习形成了语法断层。
在当前部编版的语文教材中已开辟了语法知识的专题补充，教师在教学时应注意对语法知识的梳理。可在学生零散的语法知识基础上，帮助学生将相关知识贯通起来。例如，在九下学习《邹忌讽齐王纳谏》时，“吾妻之美我者，私我也”一句中的意动用法，教师可引導学生列举所学例句，如《桃花源记》中“渔人甚异之，复前行欲穷其林”，《醉翁亭记》中“而不知太守之乐其乐”，其中“异”“乐”（第一个乐字）与“美”皆为意动用法，结合例句说明意动用法——“谓语动词认为宾语怎么样”的意思，用作意动的词可以翻译为“以……为……”“认为……是……”这样将语法前后贯通，引导学生自主梳理、归纳，将语法知识逐渐“立体”起来。
二、依原则处理文言文的字词
文言有一套自己的词汇系统，大多数字词与现代汉语相比，不是意义有所不同，就是用法有些两样。一线教师对“字词”的释义往往过于生硬，要求学生死记硬背字词的含义，导致“费时多，成效小”，学生容易思维僵化，对文言文学习产生畏难、厌学的心理，到了高中则会更加明显。
在处理文言文字词方面，王荣生、童志斌教授提出了“放过”和“突出”的原则。认为无需以“字字落实”的方式来串讲文言文字词，在学生理解不发生困难的、古今意义一致的、生僻的教科书已经做了浅易注释的文言字词，不需要特别处理，课堂上可以“放过”。而对古今“同中有异”的“常用字词”，在文言文教学中则应予以“突出”。“突出”并不是机械地记忆字义，而是教师做简单交代，在“突出”的过程中给学生补充一些词汇方面的知识，勾画这个词的词义发展网络，这样有利于学生“举一反三”，能够培养学生的知识迁移能力。
三、“文”“言”统一，关注文化内涵
在文言文教学中，“文”“言”分离是初中阶语文教学的主要问题。当下，初中文言文教学大多停留在凌空蹈虚地阐释文旨，这限制了学生对文章的感悟、思考能力，违背了文言文教学的初衷，也无法达到高中文言文的学习要求。
文化藏于文本的字里行间，文学的奥秘要通过文字来体现。文言文阅读的要点，即文言文阅读教学的着力点，应是带领学生品析文本的语言细节，探寻文化意味；
是引导学生对关键词句的充分领会。如《桃花源记》“太守即遣人随其往”中的“即”是马上的意思，为什么要“马上”？太守听了以后急切地派人前往，说明了这个世外桃源的吸引力。另一句“闻之欣然规往”中的“规”字，注释为“打算、计划”，这里体现了刘子骥的计划性和目的性，寻向所志，为什么还是“未果”？这里可见作者在暗示桃花源是理想中的，作者的意图便可通过对字词的细细品味得以理解。文章也由此变得生动、有意味。
中学语文教科书中所选的文言文，都是中国文学中的经典名篇。学生学习文言文，更重要的是学习其中的文化内涵，传承与反思古文中所言之志、所载之道。正如朱自清所说：“中等当上的教育里，经典训练应该是一个必要项目。经典训练的价值不在于实用，而在于文化。”
在一线教学中，教师不可将文言字词量化为简单的实词、虚词积累，应兼有文化内涵，通过字词品味所言之志、所悟之道，挖掘字词背后的文化内涵，促进“文”“言”统一，实现文言文的有效教学。
初高中文言文教学衔接策略 篇3
分析这种文言文教学现状的成因，主要是由于初中属九年制义务教育，也受学生年龄特征等限制，在能力方面要求较低。初中语文教学大部分要求是低难度的，是简单知识型的，没有稍高难度的知识要求，能力型的更少。虽然考试分数较高，但科学的学习方法未充分养成，应有的能力没有完全培养出来。加之《全日制义务教育课程标准（实验稿）》明确表示“语法、修辞知识不作为考试内容”，这样初中教师认为不考的就可以少教，甚至不教，造成升入高中后的学生文言文的学习困难重重。学生连最基本的主、谓、宾、定、补、状都一团乱麻，文言文的句法、词法更是茫然不知所云，造成了前后不衔接的局面。
升入高中后，部分学生仍然延续原有的学习方法和思维定势，过多地依赖教师，掌握知识以机械记忆为主。从而造成高中生文言文学习困难重重，面对这样的问题，高中语文教师有必要采取有效的应对策略。
一、研究初高中差异
语文教师要研究初高中文言文教育目标的差异，完成由初中目标向高中目标的转向、过渡。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》要求：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”《普通高中语文课程标准（实验稿）》“课程目标（阅读与鉴赏）”中提出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”
二、掌握学生情况
注重对学情的了解是成功教育的前提条件。语文教师有必要了解高一新生的语文学习现状和语文学习达到的程度。教师可以采用问卷和测试的方式，了解学生在语文基础知识、阅读能力、写作能力特别是文言文学习方面所达到的水平和存在的问题，便于在下一步能有针对性地进行教学。
三、让学生理解学习文言文的意义
1拓展语言能力
通过学习文言文，拓展现代汉语知识与能力。文言文是汉语言的“文物”，是我们民族语言的根基，是掌握和运用现代汉语的支点，也是继承和发扬中国文化的起点。现代汉语不是凭空出现的，它是语言发展的必然结果。仅仅掌握现代汉语，并不能保证我们的语言能力得到提高。更高的语言能力应该是融会古今的。而识读文言文的能力是汉语能力的一个必不可少的内容。如果割裂了古代汉语，则我们的语言能力是不全面的。
2继承传统文化
学习文言文，提高识读文言的能力是继承中国传统文化的必然过程。中国传统文化博大精深。而这些文化的载体是通过文言文来完成的。如果不能识读文言文，则必然失去了了解这些文化的依托。反之，如果我们的文言能力水平高，则会在传承中国文化，弘扬中国文化精神方面减少许多障碍。
3提升古文阅读水平
学习文言文，是我们在弥补过去语言学习的不足。过去相当长一段时间，我们对于传统文化并不很在意，传统文化面临被削弱的危险。而要保证中国文化的传承，我们需要更多的人能读懂文言文，需要更多的人具备识读文言文的能力。而要实现这一目标，则需要我们从高中阶段起认真学习积累文言基础知识，提高识读文言文的能力。
四、改进文言文教学模式
1教师层面
教师是课堂教学的组织者，如何让学生顺利地完成知识的衔接，作为学生学习的引路人，教师责任重大。教师必须通过各种方式，最大限度地唤起学生学习古文的兴趣，尽快让学生了解高中文言文的相关知识体系，掌握高中文言文学习的方法。不管是初中语文教师，还是高中语文教师都应强化自觉衔接的意识，应该精心研究整个中学阶段的课程标准、考纲和教材，不能各自为政，闭门造车，老死不相往来。高中语文教师有条件的话，最好还是经常走进初中课堂，进行听课交流。教学实践上，初中教师应尽量提高标准，适当进行一些高中知识的拓展，高中教师则应放低起点，在教学内容的安排、课堂结构的设计、教学方法的选择、学习方法的指导等方面都要考虑学生的身心特点，找准衔接点，寻求最佳途径，尽量回扣初中知识，唤醒学生记忆，让学生温故知新，共同消除学生文言文知识的断层。
2学生层面
学生是学习的主体，应该确立学习文言文的主动性和积极性，逐渐培养兴趣，调整学习方法，结合自己的现实情况，采取相应的措施，转变思维方式。不能再简单地停留在熟读背诵的基础上，不能一味地接受灌输。在高中起始阶段，应该重视自学能力的培养，借助工具书如《古汉语常用字字典》做好课文的预习工作，还要善于在教师的指导下，梳理各知识点，将初中阶段所学的文言文按照虚词、通假字、词类活用、特殊句式等类型进行系统的归纳整理，让已学的文言文内容与高中文言文知识点和谐衔接，有效地进行知识的积累，以求触类旁通，举一反三。
此外，绝对不能将目光仅仅局限在课内，应该扩大阅读面，有能力的话，应该多阅读《史记》《资治通鉴》《古文观止》等课外读物，提高独立阅读的能力，在阅读过程中积累知识，享受知识衔接的乐趣。
浅谈初高中文言文教学的衔接 篇4
关键词：文言文,教学,能力,习惯
一、初高中文言文教学不衔接的原因
1. 学习目标不连贯。
审视《初中语文课程标准》, 初中文言文的要求对高中教学有重要的影响。《初中语文课程标准》规定:“阅读浅易文言文, 能借助注释和工具书理解基本内容。”而《高中语文新课程标准》规定:“阅读浅易文言文, 养成初步的文言语感。能借助注释和工具书, 理解词句含义, 读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法, 注重在阅读实践中举一反三。”区别在于, 初中的文言文只要求学生能通读大意即可, 而并不注重实虚词、句式梳理与积累。高中文言文教学则要求学生掌握具体的实词、虚词、句式等文言知识, 并学会迁移运用。显然, 高中文言文教学对能力的要求很高, 而这恰是初中文言文教学的软肋。
2. 考试范围被划定。
中考的文言文阅读文本选自教材, 这样的考试要求让多数的初中师生找到了教学文言文的最佳途径———“死记”。这样, 应对中考, 学生完全能做到游刃有余, 因为考题都是反复操练过的, 早已熟悉得不能再熟悉的了, 做题时, 只需把烂熟于心的答案原封不动地照搬到试卷中即可。学生考好了, 教师自然有成就感, 学校的升学率也就上去了, 教育主管部门也可向上级交差了。可事实上, 这样以强记为手段和目的的教学到了高中会是什么后果呢?接任高一语文教学, 我多次发现学生在早读课上, 常常成段成篇地背诵文言文翻译;在预习上, 学生也习惯把整篇的译文密密麻麻地抄在课文的空白处。“强记”文言文这一初中的学法在高一新生身上暴露无遗。
3. 淡化语法教学。
初中文言教学还有一大弊端是淡化语法教学, 到高中, 学生不知词性为何物, 不了解词性的功能和用法, 更分不清主谓宾定状补, 以至于在词类活用上、特殊句式的学习上极为困难。举个例子来说, 一学期下来, 学生仍然会一脸茫然地问我:“老师, 这个句子明明是状语后置, 为什么答案是‘介宾短语后置’?”当问及《兰亭集序》中, “不知老之将至”中“之”的用法, 几乎所有的学生不假思索地脱口而出:“放在主谓之间, 取消句子独立性。”而当我进一步解释说:“对, 取消了句子独立性, ‘老之将至’在句中就成了宾语。”几乎又是所有的学生脸色陡然一片迷茫。显然什么是取消独立性, 学生未必完全能懂, 但这不妨碍学生条件反射般地对答如流。像这样对句法似懂非懂的诸多现象在教学中比比皆是。
所以, 我认为, 高一文言教学最重要的就是要从根本上改变学生学习文言文的习惯, 让他们能够真正地学好教材, 掌握文言知识, 学会迁移与应用。
二、教学方法
那么, 该怎样让学生真正掌握学习文言文的方法呢?
首先, 让学生了解高中文言文教学目标与考试要求是能力考查而非识记, 阅读文本不是教材, 而是来自课外, 过分地依赖死记硬背, 特别是囫囵吞枣地整段整篇地背诵翻译, 显然是不能应对考试中陌生的文本。高中文言文的学习最终是要一一落实到具体的实词、虚词、句式等文言知识。唯有如此, 才能把能力真正地培养起来。
其次, 对学生的预习提出明确的要求, 并督促其养成习惯。即要求学生把课下注解中不会的注释到原文中。这个要求看似简单, 实际上, 收效有二:第一, 节省了学生阅读的时间, 提高了他们阅读效率。因为如果在文本中不作注释, 学生每次阅读对不会的文言词语都会循着标注找到课下注释加以查看, 然后再回到文本中, 这样忽而原文忽而注释, 阅读起来颇有障碍, 必然会影响效率和质量, 效果低下, 学生阅读的信心就会降低。长此以往, 学生对文言文学习也许会更加“敬而远之”, 甚至“视为畏途”。反之, 如果把注释标注在原文处, 注释就在眼前, 一扫眼即可见, 效率自然提高。理解容易了, 学生阅读的信心就会在无形中得到提高。第二, 只要求注释字词而非句段, 目的是让学生对文言文的学习从“不求甚解”的阅读习惯细化到字词的理解, 纠正他们原来背译文的习惯, 而加强实词、虚词、句式的理解和掌握, 这才是能力训练的根本。因为高考不可能考教材原句, 却会在课外的语境中考查课内学到的文言知识。所以, “教材无非是个例子” (叶圣陶语) , 它为学生学习文言文提供了一个个熟悉的语境, 便于学生理解和掌握, 并在此基础上让学生完成迁移与应用。
再次, 给学生补充必要的古汉语和现代汉语语法知识。因为, 没有基本的语法知识, 对学生而言, 什么名词作动词, 名词做状语, 形容词活用为意动, 状语后置, 宾语前置, 定语后置等等都费解难懂如天书。但是, 语法枯燥晦涩, 这是不争的事实。那么, 语法该如何上, 才能让学生不抵触而有收效呢?我认为, 文言教学必然要涉及现代汉语语法, 但语法教学不宜难。一旦难, 学生无法接受, 且容易混淆。同时, 课时有限, 也不允许我们无限制地加强这方面的学习。所以, 只要学生能掌握浅易的语法即可。基于以上的认识, 我认为, 语法教学, 要做到情景化, 生活化教学。比如, 教状语后置时, 我信手造了几个再简单不过的句子:“我们在教室里上课。”“太阳从窗外照进来。”“老师在黑板上写字。”然后, 我告诉学生什么是状语, 常用什么结构或词性来充当, 有何功能, 在句中所处的位置, 然后从教材中找出一两个典型的状语后置句, 比如“徘徊于斗牛之间”“相与枕藉乎舟中”, 告诉学生现代汉语中的介词常常用哪个虚词表示, 所处的位置会有怎样的变化。通过以上的分析比较, 学生不难掌握状语后置句。其他的语法知识也不妨用类似的教学做到情景化、生活化。在现代汉语与古汉语的比较教学中, 选用的句子应该简单、典型, 这样便于学生掌握。而且, 基于学生的实际, 语法知识不宜一开始就做系统全盘的归纳, 而应分阶段, 有步骤, 有层次地进行教学, 逐一学习, 个个击破, 才能收到最佳的教学效果。
最后, 由“言”而“文”, 实现文言文文本意蕴和艺术价值的探究。文言文作为前人留下的文化遗产, 承载了丰富的文化底蕴。仅仅把一篇篇古人留下的经典文言文当做文言知识的例子显然是不够的, 完美的文言文教学中既要重“言”, 又不可轻“文”。因此, 教师应引导学生理解文言作品的思想内涵, 探索作品的丰富意蕴, 领悟作品的艺术魅力等。有了“言”的基础, 再以“文”为契机, 就能真正做到“文”“言”并重, 才能使学生在学习中体会传统文化的魅力, 从而提高学习的兴趣。这无论对自身发展还是文化的传承都有重大的意义。
总之, 高一阶段是起始阶段, 做好初高中文言文的衔接教学, 培养学生良好的文言文学习习惯, 才能为他们未来高中三年的学习乃至终身学习奠定良好的基础。
参考文献
[1]高中语文课程标准.
初高中文言文 篇5
教育部有关古文学习新规：初中：古诗文篇目大幅增加
而中高考，作为教育体系的指挥棒，提升古诗文在中高考中的权重，已成大势所趋—— 今年9月开学后，全国初中语文教材将全国统一，新语文教材最明显的变化之一就是古诗文篇目大幅增加，2018年中考语文必背古诗文，就在原来的64篇的基础上增加了10篇。这意味着未来的语文教育将更加注重培养学生的传统文化素养。高中：语文分值增加几乎成定局
北京市教育考试院公布的高考改革方案显示：
从2016年起北京高考英语分值由150分降至100分，语文由150分增加至180分。北京是全国的风向标，因此有言论称，这轮高考改革方案中，最大的变化就是增强了语文的重要性，语文学科的分值增加几乎已成定局，“大分语文”时代即将来临。
现状分析：
初高中，两个独立的教学体系，无论是从新课程标准以及新编教材，还是教与学等方面都存在一定的脱节现象。具体体现——
学生的脱节——文言知识衔接、古文阅读能力衔接和古文学习心理衔接三方面脱节 教学的脱节——教学方法与教学观念上的脱节
应对举措：
初高中文言文 篇6
先看初高中文言文教学的现状。具体说，初中文言文基础知识教学存在断层现象，在这种严重的断层基础上，高中师生在解决如实词活用、特殊句式等问题时，就困难重重。所以，初高中文言文教学的衔接是我们必须重视的问题。
那么，为什么会出现初高中文言文教学的不衔接现象呢？
我们试着比较一下初高中语文课程标准的差异。
新课标对初中文言文教学要求是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”高中的要求是：“诵读浅易文言文，背诵一定数量的名篇。掌握课文中常见的文言实词、文言虚词和文言句式，能理解词句含义，读懂课文，学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向。”
从以上比较中，可以看到初、高中语文课程标准的不同，必然造成教学内容的差异、教法学法的差别，从而导致高初中语文教学衔接困难。那么如何解决初高中文言文教学的衔接问题呢？
一、让学生转变学习观念
初中文言文教学重在考查学生记诵积累，选文源自课内。而高中，重在积累与运用，重在课内得法、课外受益。考试选材于课外，更需要学生的知识积累与迁移运用能力。学生必须转变学习观念，才能从容应对。
二、温故知新
从初中开入高中，对初中教材内容十分熟悉，所以“温故”很容易，要做的是有意识地把“知新”和“温故”结合起来。在进行现代汉语语法、文言文语法等内容的衔接教学时，应尽量选取初中课本中的内容作为讲授的例子，便于学生理解和掌握。
三、相关知识的补充
1.语法知识。补充相应的语法知识，做好汉语语法基础知识教学的衔接。高中对实词含义、虚词用法、特殊句式的考查是重点内容，这就需要老师在教学中视情况对语法知识作适当补充。
2.文言文翻译的要求、原则和方法。文言翻译要求“信”“达”“雅”，翻译原则：“直译为主，意译为辅”，要结合课文翻译的实例，逐一让学生领会，并按要求在学习实践中训练。
3.词类活用现象和特殊句式的种类。这是既重要又繁难的知识点之一。教学中，既要让学生随文学习，逐一掌握，又要复习巩固总结归纳，积少成多，形成知识体系。
4.高考目标要求。应让学生知晓文言文高考命题有哪些具体考点，考查形式怎样，不同层级的能力要求等，让学生的学习有针对性。
四、重视阅读能力的培养
高中文言文不论是平常学习还是考试，能力要素的考查是主要的所以，学生要在知识积累的同时注重能力训练。
五、保护好学生学习的自信心
不少同学升入高中后，不能很快地适应高中语文学习的要求，这就需要教师从思想上、心理上及学习方式方法等方面给予学生适时的帮助和指导，从而增强学生学好语文的自信心。
总之，在实际教学中，只要我们多了解学生，钻研教材，采取有效措施，抓好初高中语文教学的衔接，学生就一定会适应高中的语文学习，顺利实现初高中语文学习的过渡。
（作者单位 吉林省乾安县第七中学）
高中文言文教学三法 篇7
一般说来, 文言文的学法可以概括为以下三点。
1.读———动口以培养语感
现代教育家叶圣陶先生说过:“文字语言的训练, 我认为最要紧的是训练语感。”文言文教学离不开语感的培养与训练, 而培养语感最有效的方法就是诵读。古人云:“读书百遍, 其义自见。”特级教师于漪也说:“要反复诵读, 把无声的文字变成有声的语言, 读出感情, 读出气势, 如出自己之口, 如出自己之心。”只有让学生把课文读通了读熟了, 才能在读中整体感知, 在读中有所感悟, 在读中培养语感, 在读中受到情感的熏陶, 为进一步探究和赏析文言文奠定基础。当然, 读的方式可以是多样的:领读、齐读、自由读、默读、分角色读。
2.译———动手以掌握知识点
文言文学习包括两个方面, 读懂和体悟。而关键是读懂, 也就是理解语句的含义。我让学生准备好一本工具书———《古汉语常用字字典》, 让学生在诵读的同时参照课文注释疏通文意, 并利用工具书自行查找自读课文时遇到的不懂的词语, 结合语境推断正确的义项。这种利用工具书进行自主学习的方式, 可以让学生有更多的感性认识, 对相关知识点印象更深刻。
3.思———动脑以积累写作素材
我们教材中所选取的文言文, 大都是文质兼美的精品, 有的描绘风景之美, 有的书写人生感悟, 有的记叙名人事迹……不仅给读者无尽的艺术享受, 也给我们提供了丰富的写作素材。如果平时注意积累历史人物的事例, 在写作时就能信手拈来。而在写作中适时地引用一些经典的优美的或富有哲理的语段, 无疑会给文章增添一些文化底蕴。
《全日制高中语文教学大纲》对文言文教学提出的要求是:诵读古典诗词和浅易文言文, 背诵一定数量的名篇。掌握课文中常见的文言实词、文言虚词 (实词120个, 虚词15个) 和文言句式, 能理解词句含义, 读懂课文, 学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向。了解课文涉及的重要作家作品知识, 了解中国文学发展简况。
江苏《考试说明》对古代诗文阅读的要求是“阅读浅易的古诗文”, 这里的“浅易”指合格的高中毕业生能够基本读懂的程度。
教学大纲和考试说明对文言文学习提出了明确具体要求, 那么我们在日常的文言文教学中, 应该如何遵循这条“纲”去做呢?下面我就以《廉颇蔺相如列传》的教学为例, 谈谈我对高中文言文教学的一些浅见。
《廉颇蔺相如列传》是《史记》中的名篇, 学生对“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个小故事早已耳熟能详。所以教学的重点不是结构的划分和文意的疏通, 而是文中出现的重要文言实词、文言虚词和特殊句式。
在教这篇课文前, 我会事先布置学生做好预习工作, 让学生利用自习课、早读课熟读课文, 还可以以学习小组为单位分角色朗读课文, 并且利用课文注释和工具书疏通文意, 这样学生对文章的内容和几个主要人物就有了初步的了解和认识。课上我会先和学生一起复习有关《史记》和司马迁的文学常识, 然后随机抽取学生来逐句翻译全文并指出文中出现的特殊文言语法现象, 如通假字、词类活用、古今异义、一词多义和特殊句式等。课后我会布置学生将这些特殊文言语法现象及时整理到笔记本上。因为这篇课文可以说是高中文言文学习中的经典篇目, 文中的很多文言实词、虚词和句式常常出现在各类综合卷、模拟卷甚至高考试卷中, 如:通假字“详 (佯) ”“孰 (熟) ”等, 古今异义词“指示”“亲戚”“宣言”“因而”等, 词类活用“善”“衣”“怀”“先”“后”等, 一词多义“使”“引”“负”等, 固定句式“……孰与…… (与……相比, 谁……) ”“独……哉 (难道……吗) ?”等。特别值得一提的是, 有些非常重要的实词、虚词的义项在中学阶段仅出现在这篇文章中, 所以要求学生特别关注。
其实, 这篇文章除了提供给学生需要积累的重要的文言文基础知识之外, 还可以用来指导写作。高一学生写作方面的训练重点是写好记叙文, 然而学生迫于升学压力, 在初中阶段基本上没有进行过系统的记叙文的训练, 因此普遍写不了规范的含义深刻的记叙文, 有些学生甚至不愿意写记叙文。《廉颇蔺相如列传》一方面为写作提供了丰富的素材, 如涉及到宽容、知错能改、顾全大局、口才的力量、爱国情怀等主题的文章都可以引用本文中的人物事例。另一方面也给记叙文的写作提供了很好的蓝本, 在谋篇布局方面, 学生可以借鉴这篇文章的结构, 选取一个人物的两到三个生活小故事来展现人物的不同性格侧面, 如果运用小标题的形式, 还减少了上下文衔接上的麻烦;在人物塑造方面, 学生可以学习这篇文章通过语言、动作、神态、心理等方面的细节描写来刻画人物的方法, 使人物形象更加立体丰满。
我让学生先用自己的语言将《廉颇蔺相如列传》改写为一篇800字左右的记叙文, 然后仿照这篇文章的结构和写法, 自己另外写一篇写人的记叙文。这样就能做到活学活用了。
此外, 《廉颇蔺相如列传》中的廉颇、蔺相如、赵王和秦王等几个主要人物的形象非常鲜明突出, 还可以让学生将文章改写成课本剧, 通过表演来加深对文章和人物的理解。同时, 这样的形式也提高了学生学习文言文的兴趣。
高中文言文教学反思 篇8
一、重视文言文知识的积累, 吸收养分
文言实词、虚词的意义和用法、词性活用、特殊句式及文学文化常识等文言知识, 是文言文学习的一个重点, 必须重视。教师要做好指导工作。
第一, 教会学生积累的方法, 养成积累的习惯。首先, 学生得有一本专门的文言知识积累本, 踏踏实实地一课一课地积累。其次, 要学会联系、归类、比较, 加强整理工作, 以不断地加深印象, 扩大积累。
第二, 培养学生在具体语境中推断语意的能力。主要是要善于联系旧知识, 推知新知识;掌握文言文的一些语法规律, 结合上下文, 推断语意。
第三, 鼓励学生学会质疑。在大胆质疑、小心求证的过程中能更好地掌握新知识。
新课标要求学生“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和方法, 在阅读实践中举一反三”。教师可以印发资料, 让学生了解这些知识。在教学过程中, 不断积累、掌握常见的文言实词、18个文言虚词和主要文言句式在课文中的用法, 并帮助学生总结规律, 分类整理, 化繁琐为简单。如:每个文言虚词的意义和用法有很多种, 为了便于理解和记忆, 我们根据其主要的意义和用法分为四组。一是起指代作用的:之、其、何、焉、然、斯、安、者、所;二是起组合作用的:以、为、于、因;三是起关联作用的:而、且、虽、乃、则;四是起加强语气作用的:也、哉、矣、乎、焉。
在教学过程中, 我们还必须课课整理、落实文言知识。为常用实词、虚词的每一种意义和用法附上例句 (课文中摘录并且要典型) 。对文言实词、虚词的意义和用法、词类活用、特殊句式及文化常识等进行比较、归类, 帮助学生找出规律, 牢固掌握。
二、课内文言文强调字字句句落实翻译
字字句句落实翻译不是奉行“字字落实, 句句串讲”教法, 而是发挥教师主导作用和调动积极参与学习主动性, 在文言文教学过程中, 坚持让学生字字句句落实翻译, 培养理解翻译句子的能力。
从近几年高考文言文翻译主要失分的情况来看, 考生缺乏文言文翻译的技巧, 尤其是对关键词的翻译没有到位。这样在平时教学中, 老师就要强调文言文的翻译不能泛泛而答, 要把要关键词翻译准确, 必须留意句子的语气, 有倒置的, 要调整为符合现代汉语的语序后再翻译, 省略句要把省略的部分补出来等。在平时教学的时候, 教师要培养学生借助书下注释和工具书, 理解词句含义, 读懂文章内容的习惯。在学生阅读文章过程中, 遇到疑难词语、句子, 教师要让学生学会自主查找工具书, 理解并翻译文章。同时, 教师也要指导学生掌握规律性的东西。如 (1) 单音词变为双音词; (2) 补出省略的句子成份; (3) 调动句子的语序; (4) 强调古今词义的不同: (5) 注意一词多义现象, 结合具体语境辨别文言文实词、虚词的具体含义等。
在课堂中, 教师还应该选择课文中重要、典型的句子, 检查学生理解翻译的的情况。翻译时, 教师要要求学生尽量直译, 但并不是所有句子都能直译, 直译不通再去意译, 在翻译的过程中, 一定要做到字字落实, 注意原句句式语气, 做到前后连贯通顺。有了平时实词、虚词的积累, 掌握了翻译的一些方法与技巧, 又加上长期训练, 学生的翻译能力一定会得到加强。
三、扩大文言文阅读, 强化文言文训练
高中的文言文教材篇目不多, 而文言文又远离我们的生活, 学生接触、运用少, 加上学生积累的文言词语、文言知识毕竟是十分有限的, 想全面提高学生文言文阅读能力, 仅靠以上几点还远远不够, 教师还要指导学生进行文言文课外阅读、强化文言文训练。
课外阅读是课堂教学的延伸、加固和补充。语文课外读本与第二教材是学生学习文言文第二阵地, 我们老师应充分语文课外读本与第二教材, 引导学生运用学习课内文言文时积累的词语 (实词、虚词、通假字、古今异义、词类活用、一词多义等) 、古文化常识、句法知识等, 去阅读课外文言作品。又在阅读课外文言作品中, 不断积累文言词语, 了解古文化常识, 掌握古汉语句法。教师在关键的地方给以点拨。如指导学生把课堂上学过的文言词语和句式运用到阅读实践中, 并且在运用中巩固、加深、熟练, 使精读和博览相结合, 文言文的阅读能力就能逐步提高。
高中文言文有效阅读研究 篇9
一.创设情境, 消除畏难情绪
鉴于文言文的创作时间与今天相隔久远, 其深奥难懂的语言障碍使很多同学对之产生畏难情绪甚至厌学情绪, 也鉴于“成功的教学所需要的不是强制, 而是激发学生的兴趣”之缘故, (列夫·托尔斯泰语) 所以, 我们有必要在教学文言文阅读课文时首先为同学们创设轻松、愉悦、和谐的课堂氛围, 以便在“润物细无声”中消除同学们学习文言文时所产生的畏难情绪或厌学情绪, 激发同学们学习、探究、品鉴文言文的强烈兴趣, 继之顺利走进文言文阅读文本并在其中沐浴先哲伦理、道德与智慧等的光芒。
比如, 在教学司马迁的《史记·鸿门宴》时, 我首先运用电教设施播放了电视连续剧《汉刘邦》片头给同 学们视听。当同学们看到影视中再现的汉代风流人物刘邦与富有汉朝时代气息的生活场景、聆听着孙健激越高亢的 《大风歌》 (汉代刘邦词) 时, 同学们那种急于走进司马迁、走近刘邦、走近项羽等的兴趣顿时被大大地激发了出来, 于是立即非常主动地、不约而同地走进了《鸿门宴》文本, 继之在阅读、探究、品鉴《鸿门宴》中与作者司马迁、与《鸿门宴》 中的主人公刘邦和项羽等进行了多维度、多层次、多视角的心灵沟通, 并在此过程中获得了前所未有的愉悦的审美体验。
二.读书百遍, 其义自现
鉴于高中语文新课标特别强调了诵读文言文阅读课文的重要性, 也鉴于我们的先人历来就有涵咏与诵读经典美文的优良传统, 比如唐代白居易曾苦读经典名文至“口舌生疮”, 韩愈也曾“口不绝吟于六艺之文”, 宋代欧阳修也曾“昼夜废寝食, 唯读书是务”等, 还鉴于“读书百遍, 其义自现”的道理, 所以, 教学文言文阅读课文时, 我们必须很据不同文言文文本的不同内容与不同感情基调等引导同学们进行不同的朗读训练, 比如整体阅读、经典段落反复阅读、分角色朗读、对比阅读等, 并在此过程中教给同学们朗读文言文文本的最基本的但是又行之有效的诵读方法。
比如, 教学《战国策·荆轲刺秦》这篇课文时, 我要求同学们先后运用整篇诵读、重点段落反复朗读等方法诵读课文, 并引导同学们一边朗读课文一边思考课文中出现的难点、要点、考点等, 比如, 通假字、古今词义、特殊句式等, 并教给同学们在紧紧把握文章感情基调的基础上, 声情并茂地读出文章的气势与情感, “激昂处还他个激昂, 委婉处还他个委婉……”, (叶圣陶语) 似乎文章所表达的情感皆出于我心、文章所写之内容皆出于我手。
三.关注体验, 引导探究
鉴于高中文言文阅读教学中教师只是文言文阅读教学的主导者, 而同学们才是文言文阅读学习的真正的主体之缘故, 我们不仅要引导同学们在充分阅读文言文阅读文本的基础上对文本中所塑造的人物形象、所寄寓的作者的思想情感等进行深切的情感体 验和多维度的思考, 还应该积极地参与到同学们富于创造性的文言文阅读活动中, 并在此过程中参与同学们的分角色朗读或者自编自演的课本剧表演活动中, 比如我就曾在同学们根据课文改写的课本剧《鸿门宴》中扮演 过在鸿门宴中狼狈逃窜的刘邦角色。
此外, 还应该引导同学们在文言文阅读过程中学会探究性阅读和创新性阅读, 鼓励同学们对在文言文学习中遇到的问题发表自己独特的见解, 以便培养同学们在文言文阅读过程中的独立探究精神和创新精神。比如, 在教学晋代陶渊明的《归去来兮辞》这篇课文时, 在引导同学们基本读懂文本大意的基础上, 我曾引导同学们对下列问题展开了激烈的辩论: “有不少人认为, 陶渊明弃官隐居是因为官职太小的缘故。对此, 你的观点如何?理由是什么?”结果我发现很多同学在小组辩论中都能够有理有据地畅所欲言自己与众不同的观点。
试论高中文言文教学 篇10
一.采用古方与今法相结合的教学方法
朗读, 可以说是古人实践出的学习文言文的好方法。学生在朗读的过程中既可以培养语感, 积累字词, 又能够陶冶情操。当然作为教师要探究如何在有限的时间内实现有效的朗读。课堂的主体是学生, 自然诵读的主角也应该是学生。所以笔者在教学过程中常常采用教师朗读为辅, 学生朗读为主的方法, 即教师花少量时间范读, 然后学生占大部分朗读。学生为主的朗读又可以分为集体朗读和个体朗读, 为了更好的增强学生记诵、感悟的能力, 应当以个体诵读为主, 兼以集体诵读。当然, 在学生朗读时, 教师一定要做好指导工作。
古人的方法在现代文言文教学中固然值得借鉴, 今天的新方法我们同样不能忽视。例如在新课改背景下所倡导的自主、合作、探究的学习方法, 在现代文言文教学中同样适应。
自主学习文言文。当学生有了一定量的知识积累以后, 我们可以引导他们借助注释和工具书来自己翻译, 去讲解某一篇文言文, 实现学生自主学习文言文。例如《劝学》的教学就可以交给学生去进行自主学习, 这样学生在可以积累一定文言基础知识的同时, 对“学不可以已”的思想, 对如何不辍地学习也有了更加深刻的理解, 实现了“文”“言”并举的目的。
合作探究学习文言文。教师还可以引入带有探究性的问题供学生讨论。例如教授完《荆轲刺秦王》时, 让学生探讨荆轲此次行动的意义。学生分组合作, 通过对原文的反复阅读, 通过各种途径查阅相关资料, 彼此之间进行交流讨论, 最终得出了很有见地的结论, 例如:荆轲刺秦违背了历史发展, 必然失败, 还有小组认为荆轲刺秦虽然失败, 但他身上体现出了反抗强权, 不畏强暴的精神。在这一合作探讨的过程中, 学生更牢固地掌握了基础知识, 对文章内容也有了更深刻的理解, “文”与“言”实现了和谐统一。
总之, 不管是古方, 还是新法, 只要有助于我们在文言文教学中“文”“言”并重, “文”“质”皆显, 我们都不妨“拿来”。
二.探求“学以致用”的教学活动
学生学习的各种知识, 能在实践中得以应用, 他们才会乐意学, 才会充分理解, 文言文也不例外。教师只有努力探求各种教学活动, 使学生能够在现实中应用文言文, 使其“学以致用”, 学而有用, 才会调动学生的学习积极性, 从而实现我们的教学目标。
笔者在教学活动中通常采用以下两种教学活动:
1、改编
改编, 就是将文言文改写成不同文体的现代文。课本中许多文言文故事性很强, 人物性格很鲜明, 比较适合搬上舞台。这样可以叫学生按照自己对课文的理解将课文改编成课本剧, 例如将《荆轲刺秦王》、《廉颇蔺相如列传》等改成剧本。改编完以后可以让学生进行演出。
此外, 也可以将一些情节性强的诗歌改写成小说, 文字优美的文言文改成散文等等。例如我在教学中就让学生将《孔雀东南飞》改写成小说, 将《兰亭集序》中的景物描写部分改成散文。学生改写的文章可以自己进行朗诵, 也可以刊登出来。
2、续写
让学生根据对原文的理解续写故事。例如学完《鸿门宴》可以让学生续写宴会散去后项羽、范增的反应和结局。
这些活动, 既能够调动学生学习文言文的积极性又能够使学生更好地掌握文言基础知识, 理解文章的思想内涵, 真正实现“文”与“言”的并重, “文”与“质”的皆美。
总之, “文”“言”是文言文不可或缺的两个方面, 少了哪个方面都是不完美的。我们在教学中都不能忽视, 因此我们的教学方法, 教学活动都应该围绕这两个方面展开, 最终实现“文”“言”并重, “文”“质”皆显的目的, 使文言文教学走出当前的困境。