篇章结构模式

篇章结构模式（精选十篇）

篇章结构模式 篇1

英语阅读是重要的语言输入途径, 在听、说、读、写、译等五项基本语言技能中占有很重要的地位。就英语学习者而言, 有效的英语阅读不仅能丰富知识、拓宽文化视野、提高学习者的人文素质, 还能够全面提高其英语综合能力, 如词汇运用、句法分析、篇章结构分析以及阅读策略运用等各方面的能力。而且在各种英语测试中, 阅读都占有很大的分值比例。如:全国大学英语四、六级考试中, 阅读理解分值比例占35%。

因此, 英语阅读能力的培养是我国大学英语教学的核心内容之一。近年来, 国内学者对该领域的研究主要集中在如何将英语阅读策略运用到实际的英语阅读教学过程, 以及如何培养学习者英语阅读自主学习能力等方面的研究。然而, 就如何将篇章结构分析和学习者英语阅读自主学习能力的培养二者结合起来的英语阅读教学模式研究甚少。在本文中, 笔者将试着围绕常见的英语文章类型, 分析其基本的篇章结构模式, 初步探索出以分析英语篇章结构为中心的大学英语阅读教学模式, 以及基于此的英语阅读自主学习能力的培养模式。

二、理论基础

1.语篇分析理论

黄国文把语篇 (text) 定义为一系列连续的话段或句子构成的语言整体。他认为“语篇是按照一定的思维模式组织起来的, 语篇的内容决定了语篇的结构, 而思维模式的变化往往会影响到语篇的结构。”

以语篇分析理论为指导的语篇教学立足于篇章整体, 采用自上而下的策略, 围绕篇章的中心思想、情节发展、段落推进以及作者的遣词造句和谋篇布局等方面, 兼顾篇章的宏观分析和微观分析。其中宏观分析指的是引导学生对课文进行结构分析, 让学生熟悉各种写作体裁和篇章组织的宏观结构模式。许海萍指出, 只有剖析文章结构才能真正理解作者的真实意图。语言学研究表明:“如果能得知文章的结构, 学习效果就会大大提高。”

在本文中, 笔者结合多年的阅读教学经验, 利用语篇宏观分析理论来指导课堂英语阅读教学, 通过引导学习者对常见几种主题的篇章结构进行深入剖析, 从而探索出一种有效的英语阅读教学模式。

2.认知策略和元认知策略

Anderson根据信息处理理论, 将阅读策略归为三大类:认知策略、元认知策略和补偿策略。其中, 认知策略涉及到在阅读过程中, 从字词识别、句子理解到课文意义的理解这一系列的活动。而元认知策略是对阅读理解过程的监控, 指的是学习者有意识地监控阅读过程, 并在必要的时候对阅读中出现的问题采取适当的策略加以补救, 包括:建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料等活动。笔者认为, 在英语阅读课堂教学中, 引导学习者对文本篇章结构进行分析, 指导学习者对篇章的整体意义进行知识构建, 这种活动本身就是对学习者阅读策略和认知策略的培养, 而在课外阅读活动中, 通过对学习者布置以篇章结构分为主的阅读任务, 让学习者自主地对其阅读目标、阅读速度和策略实行有效地监控, 从而有效地培养学习者的元认知策略, 并极大地提高学习者英语阅读自主学习能力。

三、不同主题的篇章结构模式

由于各种语篇的交际功能不同, 语篇的主题和内容有异, 文章的体裁有别, 语篇的结构多种多样。但是, 这并不是说语篇的结构是随意的组合, 语篇的结构是有条理的, 上下连贯, 前后一致的有机语言整体。语篇通常都有开头、中间、结尾等部分。不同主题的篇章会呈现出不同的图式结构。笔者根据常见英语篇章的主题将英语篇章大致分为五类, 并归纳总结了相应的篇章结构模式。主要的篇章主题类型及其结构模式如下:

四、基于篇章结构分析的阅读教学模式构建

在传统的英语阅读教学模式指导下, 教师侧重对篇章中出现的重要的语法、句型、难句等语言点进行分析讲解, 使学生理解词汇、句子、段落在表达语篇意义上所起的作用, 加深对语篇的理解。这种只强调语言点或解题技巧的自下而上的微观阅读教学模式使学生对篇章的理解只停留在句子层面, 而不能对篇章内容进行整体性的把握。为此, 笔者提倡构建基于篇章结构分析的英语阅读教学模式。该模式立足于篇章整体, 采用自上而下的策略, 围绕篇章的中心思想、情节发展、段落推进兼顾篇章的宏观分析和微观分析, 让学生熟悉各种写作体裁和篇章组织的宏观结构。为构建该阅读教学模式, 笔者在阅读教学过程中主要做了以下几个方面的尝试。

1.构建英语阅读资料库。笔者大量阅读并收集与上述五种主题内容相关的英语篇章, 主要是一些历年大学英语四、六级仔细阅读篇章, 以及少量的考研真题中的阅读篇章, 并根据具体篇章的主题进行分析归类, 汇编成基于上述五大篇章结构的五大模块篇章汇本, 即:科技、时事、社会现象、实验研究及观点等五大模块。该阅读材料供教师教学及学生自学阅读使用, 从而使学生能够对不同篇章结构模式的文章进行有计划地、系统性地学习。

2.构建有效的课堂阅读教学模式。笔者在课堂教学中, 从模块化的阅读资料库中, 就每一种类型篇章结构的文章选取五篇用于课堂阅读教学。教学模式主要从篇章的宏观结构入手, 再以篇章的组织结构为中心, 向外扩展并具体到语句层面的微观分析, 从而使学生能够全面理解篇章内容。在此, 笔者只以2002年1月大学英语全真试题中的第一篇文章的阅读教学过程来示范该教学模式。如下图所示:

3. 设置相关的小组任务。任务型教学法以任务组织教学, 在任务的履行过程中, 以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式, 充分发挥学习者自身的认知能力, 调动他们已有的目的语资源, 在实践中感知、认识、应用目的语的教学方法。在阅读教学过程中, 学习者被合理地分成若干学习小组, 共同完成与教师布置的与篇章主题相关的学习任务。如上图所示, 在进行篇章教学之前, 教师可布置相关导入活动, 如以小组为单位设计未来汽车, 并于课堂陈述。在分析篇章结构之前, 教师可让各学习小组探讨不同篇章类型的结构模式, 如探讨如何组织一篇科技类文章, 观点类文章, 社会现象类文章等, 并以小组为单位上交报告。在分析篇章每一层结构时, 同样设置一些探讨性学习任务, 如评价该技术的优缺点, 分析社会现象深层次的原因, 或对某一热点事件交流看法等, 做到按照篇章结构层层地推进, 从而实现学习者与篇章的真正地互动。

4.构建学生课外自主阅读模式。自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。以学生作为学习的主体, 通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。在基于篇章结构分析的英语阅读教学模式的指导下, 笔者为学生构建了学生课外自主阅读模式, 主要涉及到两个方面: (1) 构建课外个人自主阅读档案。档案要求学生记录阅读速度、篇章大意、文章结构分析情况、撰写阅读感想、归纳重点词汇、词组、句型, 并列出篇章理解的难点。 (2) 构建课外小组自主阅读档案。小组档案要求各学习小组在每一模块阅读篇章中选出一篇来进行集体探讨, 讨论的内容主要围绕篇章结构, 篇章难点, 篇章中语言点, 以及对篇章主体内容的反思, 并由组长做好相关记录。

五、该教学模式的意义

学习的意义不仅在于获取知识, 更重要的是体验学习、学会学习。这就要求学生能够在学习中发挥自主性, 而学生能否发挥学习的主体性就在于课堂学习过程中表现的是自主还是他的学习方式。基于篇章结构分析的英语阅读教学模式旨在发挥学生的篇章分析的能动性和篇章阅读的自主性。通过该阅读教学模式在阅读教学实践中的应用, 笔者发现该阅读教学模式提高了学生的阅读兴趣、独立阅读分析能力、批判性阅读能力、逻辑思维推理能力、解决问题等各方面能力, 并使学生在大学英语等级考试中阅读理解部分取得了良好成绩。在以学习小组为单位完成一系列课堂及课外阅读任务的过程中, 学生提高了自身的合作意识, 参与意识以及竞争意识, 并把己有知识和语言信息知识结合起来, 提高自身的综合交际能力。另外, 通过课外自主阅读档案的构建, 学生养成了自主阅读的习惯, 提高了自主学习能力。

参考文献

[1]黄国文.语篇分析概要[M].长沙:湖南教育出版杜, 1988.

[2]余冬梅.常见篇章模式与大学英语篇章结构分析[J].淮北煤炭师范学院学报, 2010 (6) .

[3]许海萍.把握作者的写作结构, 提高阅读理力[J].大学英语, 1998 (5) .

[4]朱曼珠.心理语言学[M].上海:华东师大出版社, 1990.

文心雕龙篇章结构 篇2

一、上篇：

1、枢纽论（文原论）：《原道》《征圣》《宗经》《正纬》《辨骚》 《正纬》和《辨骚》虽列入“文之枢纽”，但并不是《文心雕龙》的总论。属于总论的，只有《原道》、《征圣》、《宗经》三篇。其中《征圣》和《宗经》，实际上是一个意思，就是要向儒家圣人的著作学习。因此，刘勰的总论，只提出两个最基本的主张“原道”、“宗经”。

2、文体论

这二十篇分别论述了骚、诗、乐府、赋、颂、赞、祝、盟、铭、箴、诔、碑、哀、弔、杂文、谐、隐、史、传、诸子、论、说、诏、策、檄、移、封禅、章、表、奏、启、议、对、书、记等三十五种文体。刘勰对每种文体都讲了它的发展概况及其特点，所以，通常称这二十篇为文体论。但这二十篇，并不仅仅是论述文体，更主要的还是分别总结晋宋以前各种文体的写作经验。（1）、论文： 《明诗》《乐府》《诠赋》《颂赞》《祝盟》 《铭箴》《诔碑》《哀弔》《杂文》《谐隐》(2)、论笔 《史传》《诸子》《论说》《诏策》《檄移》 《封禅》《章表》《奏启》《议对》《书记》

二、下篇

1、创作论 《神思》《体性》《风骨》《通变》《定势》《情采》《熔裁》 《神思》主要是讲“物以貌求，心以理应”的心物交融问题。《体性》是从“情动而言形”，“因内而符外”的道理来论个性和风格的关系；《风骨》是从“怊怅述情，必始乎风；沉吟铺辞，莫先于骨”两个方面，对创作提出情和辞的统一要求；《通变》则主张“凭情以会通，负气以适变”；《定势》是讲“因情立体，即体成势”的创作规律；《情采》更是论“情者文之经，辞者理之纬”的相互关系；《熔裁》是要求做到“情周而不繁，辞运而不滥”。以上各篇，都是围绕着情和言的关系，从不同角度进行的论述。《声律》、《章句》、《丽辞》、《比兴》、《夸饰》、《事类》、《练字》等七篇，主要是论述修辞技巧的一些问题。《隐秀》《指瑕》《养气》《附会》《总术》《物色》创作论的其余问题。

2、批评论 《时序》《才略》《知音》《程器》 《时序》、《物色》两篇，兼有创作论和批评论两方面的内容。《时序》从历代政治面貌、社会风气等方面来评论作家作品及其发展情况；《物色》从自然景物、四序变迁方面来评论《诗经》、《楚辞》、汉赋及“近代以来”的创作情况。两篇比较起来，《时序》侧重于文学批评，《物色》侧重于文学创作。《才略》从创作才能方面评论作家，《程器》从品德修养方面评论作家。

篇章结构模式 篇3

【关键词】英语阅读；篇章结构模式；教学模式；构建；意义

【Abstract】With the development of information society， the ability to read in English plays an increasingly important role. In this article， with the guidance of text analysis theory and cognitive strategy theory， the writer summarizes the structure models of different texts and then tentatively explores how to construct English reading teaching mode built on analyzing text structure. Finally， the writer illustrates the significance of this teaching mode.

【Key Words】English Reading； Text Structure Model； Teaching Mode； Construct； Significance

一、引言

英语阅读是重要的语言输入途径，在听、说、读、写、译等五项基本语言技能中占有很重要的地位。就英语学习者而言，有效的英语阅读不仅能丰富知识、拓宽文化视野、提高学习者的人文素质，还能够全面提高其英语综合能力，如词汇运用、句法分析、篇章结构分析以及阅读策略运用等各方面的能力。而且在各种英语测试中，阅读都占有很大的分值比例。如：全国大学英语四、六级考试中，阅读理解分值比例占35%。

因此，英语阅读能力的培养是我国大学英语教学的核心内容之一。近年来，国内学者对该领域的研究主要集中在如何将英语阅读策略运用到实际的英语阅读教学过程，以及如何培养学习者英语阅读自主学习能力等方面的研究。然而，就如何将篇章结构分析和学习者英语阅读自主学习能力的培养二者结合起来的英语阅读教学模式研究甚少。在本文中，笔者将试着围绕常见的英语文章类型，分析其基本的篇章结构模式，初步探索出以分析英语篇章结构为中心的大学英语阅读教学模式，以及基于此的英语阅读自主学习能力的培养模式。

二、理论基础

1.语篇分析理论

黄国文把语篇（text）定义为一系列连续的话段或句子构成的语言整体。他认为“语篇是按照一定的思维模式组织起来的，语篇的内容决定了语篇的结构，而思维模式的变化往往会影响到语篇的结构。”

以语篇分析理论为指导的语篇教学立足于篇章整体，采用自上而下的策略，围绕篇章的中心思想、情节发展、段落推进以及作者的遣词造句和谋篇布局等方面，兼顾篇章的宏观分析和微观分析。其中宏观分析指的是引导学生对课文进行结构分析，让学生熟悉各种写作体裁和篇章组织的宏观结构模式。许海萍指出，只有剖析文章结构才能真正理解作者的真实意图。语言学研究表明：“如果能得知文章的结构，学习效果就会大大提高。”

在本文中，笔者结合多年的阅读教学经验，利用语篇宏观分析理论来指导课堂英语阅读教学，通过引导学习者对常见几种主题的篇章结构进行深入剖析，从而探索出一种有效的英语阅读教学模式。

2.认知策略和元认知策略

Anderson根据信息处理理论，将阅读策略归为三大类：认知策略、元认知策略和补偿策略。其中，认知策略涉及到在阅读过程中，从字词识别、句子理解到课文意义的理解这一系列的活动。而元认知策略是对阅读理解过程的监控，指的是学习者有意识地监控阅读过程，并在必要的时候对阅读中出现的问题采取适当的策略加以补救，包括：建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料等活动。笔者认为，在英语阅读课堂教学中，引导学习者对文本篇章结构进行分析，指导学习者对篇章的整体意义进行知识构建，这种活动本身就是对学习者阅读策略和认知策略的培养，而在课外阅读活动中，通过对学习者布置以篇章结构分为主的阅读任务，让学习者自主地对其阅读目标、阅读速度和策略实行有效地监控，从而有效地培养学习者的元认知策略，并极大地提高学习者英语阅读自主学习能力。

三、不同主题的篇章结构模式

由于各种语篇的交际功能不同，语篇的主题和内容有异，文章的体裁有别，语篇的结构多种多样。但是，这并不是说语篇的结构是随意的组合，语篇的结构是有条理的，上下连贯，前后一致的有机语言整体。语篇通常都有开头、中间、结尾等部分。不同主题的篇章会呈现出不同的图式结构。笔者根据常见英语篇章的主题将英语篇章大致分为五类，并归纳总结了相应的篇章结构模式。主要的篇章主题类型及其结构模式如下：

篇章主题类型及其相应的结构模式一览表

四、基于篇章结构分析的阅读教学模式构建

在传统的英语阅读教学模式指导下，教师侧重对篇章中出现的重要的语法、句型、难句等语言点进行分析讲解，使学生理解词汇、句子、段落在表达语篇意义上所起的作用，加深对语篇的理解。这种只强调语言点或解题技巧的自下而上的微观阅读教学模式使学生对篇章的理解只停留在句子层面，而不能对篇章内容进行整体性的把握。为此，笔者提倡构建基于篇章结构分析的英语阅读教学模式。该模式立足于篇章整体，采用自上而下的策略，围绕篇章的中心思想、情节发展、段落推进兼顾篇章的宏观分析和微观分析，让学生熟悉各种写作体裁和篇章组织的宏观结构。为构建该阅读教学模式，笔者在阅读教学过程中主要做了以下几个方面的尝试。

1.构建英语阅读资料库。笔者大量阅读并收集与上述五种主题内容相关的英语篇章，主要是一些历年大学英语四、六级仔细阅读篇章，以及少量的考研真题中的阅读篇章，并根据具体篇章的主题进行分析归类，汇编成基于上述五大篇章结构的五大模块篇章汇本，即：科技、时事、社会现象、实验研究及观点等五大模块。该阅读材料供教师教学及学生自学阅读使用，从而使学生能够对不同篇章结构模式的文章进行有计划地、系统性地学习。

2.构建有效的课堂阅读教学模式。笔者在课堂教学中，从模块化的阅读资料库中，就每一种类型篇章结构的文章选取五篇用于课堂阅读教学。教学模式主要从篇章的宏观结构入手，再以篇章的组织结构为中心，向外扩展并具体到语句层面的微观分析，从而使学生能够全面理解篇章内容。在此，笔者只以2002年1月大学英语全真试题中的第一篇文章的阅读教学过程来示范该教学模式。如下图所示：

3.设置相关的小组任务。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语的教学方法。在阅读教学过程中，学习者被合理地分成若干学习小组，共同完成与教师布置的与篇章主题相关的学习任务。如上图所示，在进行篇章教学之前，教师可布置相关导入活动，如以小组为单位设计未来汽车，并于课堂陈述。在分析篇章结构之前，教师可让各学习小组探讨不同篇章类型的结构模式，如探讨如何组织一篇科技类文章，观点类文章，社会现象类文章等，并以小组为单位上交报告。在分析篇章每一层结构时，同样设置一些探讨性学习任务，如评价该技术的优缺点，分析社会现象深层次的原因，或对某一热点事件交流看法等，做到按照篇章结构层层地推进，从而实现学习者与篇章的真正地互动。

4.构建学生课外自主阅读模式。自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。在基于篇章结构分析的英语阅读教学模式的指导下，笔者为学生构建了学生课外自主阅读模式，主要涉及到两个方面：（1）构建课外个人自主阅读档案。档案要求学生记录阅读速度、篇章大意、文章结构分析情况、撰写阅读感想、归纳重点词汇、词组、句型，并列出篇章理解的难点。（2）构建课外小组自主阅读档案。小组档案要求各学习小组在每一模块阅读篇章中选出一篇来进行集体探讨，讨论的内容主要围绕篇章结构，篇章难点，篇章中语言点，以及对篇章主体内容的反思，并由组长做好相关记录。

五、该教学模式的意义

学习的意义不仅在于获取知识，更重要的是体验学习、学会学习。这就要求学生能够在学习中发挥自主性，而学生能否发挥学习的主体性就在于课堂学习过程中表现的是自主还是他的学习方式。基于篇章结构分析的英语阅读教学模式旨在发挥学生的篇章分析的能动性和篇章阅读的自主性。通过该阅读教学模式在阅读教学实践中的应用，笔者发现该阅读教学模式提高了学生的阅读兴趣、独立阅读分析能力、批判性阅读能力、逻辑思维推理能力、解决问题等各方面能力，并使学生在大学英语等级考试中阅读理解部分取得了良好成绩。在以学习小组为单位完成一系列课堂及课外阅读任务的过程中，学生提高了自身的合作意识，参与意识以及竞争意识，并把己有知识和语言信息知识结合起来，提高自身的综合交际能力。另外，通过课外自主阅读档案的构建，学生养成了自主阅读的习惯，提高了自主学习能力。

【参考文献】

[1]黄国文.语篇分析概要[M].长沙：湖南教育出版杜，1988.

[2]余冬梅.常见篇章模式与大学英语篇章结构分析[J]. 淮北煤炭师范学院学报，2010（6）.

[3]许海萍.把握作者的写作结构，提高阅读理力[J].大学英语，1998（5）.

[4]朱曼珠.心理语言学[M].上海：华东师大出版社，1990.

[5]王菁.基于建构主义的英语阅读策略教学研究[J].现代阅读，2012（6）.

【作者简介】

陈红美（1976年11月-），女，汉族，现任浙江万里学大学外语教学部讲师，主要研究方向是英语语言教学及教学改革。

【注】中图分类号：H315 文献标识码：A

浅析篇章的主位结构 篇4

自从捷克语言学家马泰修斯(V.Mathesius) 1939年提出主位述位概念以来，国内外许多学者都对连贯语篇中的主位述位结构规律作了有益的探讨。捷克的但奈什(F.Danes, 1970)在研究大量捷克语文章后提出了五种主位述位结构类型：简单线性主位发展型、连续主位发展型、派生主位发展型、分裂述位发展型和跳跃主位发展型(黄衍，1985)。苏联的邵敢尼柯在研究逻辑思维结构形式的基础上提出，连贯性语篇具有两种结构形式：平行结构和链式结构(王福祥，1981)。荷兰的范戴克(van Dijk, 1977)也提出了类似的观点，他的公式是：(，，...)和(，，...)，前者是链式结构，后者是平行结构。徐盛桓(1982)对英语连贯话语各句的主位和述位相互衔接、照应、过渡的规律进行探讨后，提出了四种主位述位发展模式：平行性的发展、延续性的发展、集中性的发展和交叉性的发展。黄衍(1985)在对英语话语结构进行探讨的基础上，提出了七种模式。本文在学习所有这些研究的基础上将在篇章中分析主位结构。

2. 主位、述位

根据布拉格学派(Prague School)的创建者马泰休斯(V Mathesius)提出的实义切分法(actual division of the sentence)，一个句子可以从交际功能的角度划分为两个语义组成部分：主位(theme)和述位(rheme)。主位往往是句子的第一个成分，说明谈话的主题，从而成为句子其余部分叙述内容的起点。因此主位是叙述的出发点、对象或基础;述位则是对主位的叙述、描写和说明，它是叙述的核心内容[1]。例如：

然而，并不是语言中所有的句子都可以切分为主位和述位两部分。有的句子只有主位，没有述位，例如：

(2) What a Pity!

有的句子则只有述位，没有主位，例如：

(3) Go!

此外，一些称为块式语言的语篇通常无法切分主位和述位。例如，问候语“Good morning.”、告别语“Good—bye.”、告示“Wet Paint!(油漆干!)”、书名Essentials of Text Analysis、交通标志No Overtaking!(禁止超车!)等。某些文学作品中用来表示时间、地点、环境等的单部句(one-member sentence)通常也不能切分主位和述位[1]。韩礼德认为，主位可以分为简单主位(simple theme)、多重主位(multiple theme)和句式主位(clausa theme)。简单主位指句子中的主位成分只体现一种元功能(metafunction)，如概念(ideational)功能、人际(interpersonal)功能、语篇(textual)功能的一种，不论这个主位成分是由一个词语或一个以上的词语组成。简单主位内部不再含有主位—述位结构，例如：

多重主位则是由多种功能成分构成的主位，它具有以下特征：含有两个或两个以上的词组，但这两个词组体现主位的不同语义功能，即元功能。如有的体现概念功能，有的体现人际功能，有的体现语篇功能。例如：

在例(6)中，“and”表示与上文的联结，应归人语篇功能，它是功能语言学派所说的篇章主位。“sooner or later”表示说话人对时间的不太确切的主观估计，体现的是人际功能，被称为人际主位。“a ship”相当于美国学派的主题(topie)，韩礼德把它叫做主题主位(topical theme)，因而是概念功能。在言语活动中，这种各类成分齐全的多重主位不是十分普遍，许多多重主位都缺少某些成分。但是，主题主位是必不可少的。句式主位是指整个小句充当主位。当一个句子含有两个或两个以上的小句(呈并列关系或主从关系)时，首先出现的整个小句构成主位。例如：

一般说来，如果没有特殊原因，人们往往把无标记主位用做话语的起点。但是，如果为了达到强调某个成分的目的，篇章生产者也可以选择有标记主位闭。Davidson曾说：结构越有标记，语段就越有可能传达一种隐含的意义。

3. 篇章中的主位化与主位结构

从句子层次进入篇章层次，主位化(thematization)就显得十分重要，因为篇章生产者要根据已知/未知信息以及所期望的主位突出安排信息。例如，在侦探小说篇章中，作者常常将状语主位化，把每一个句子述位所述的事件与此前发生的事件置于状语所表达的关系连接中，把状语所示的时间或地点作为出发点，使读者所关心的话题由“谁”变为“下面、某地或以何种方式发生了什么”，从而制造悬念，而悬念正是侦探故事的重要特点。在导游手册中，地点状语常常用作形式主位，将无序分布的景点有序化，便于读者根据地点指示进行游览。百科全书条目则常用语法主语作主位，是为了简单、明了，让读者容易抓住主题。总之，篇章的主位结构安排并非随意的，而是为一定的目的服务，为一定的体裁服务的。例如：

这是一则讣告，主题项显然只有一个，即Mr.William Serby在第一段和第二段中，指称Mr.William Serby的形式表达被作为出发点主位化了。作者本可以继续在下面的句子中将其主位化，但却转而将时间状语“From 1917 to 1919”和“In 1926”主位化，使得作者可以从不同视角(时间视角)组织对主题项的描述。被主位化的时间状语不是一个简单的时间顺序表，而是提供了不同的出发点，让读者从不同的角度、不同的角色考虑被描述的人物，从而对Mr.William Serby的生平易于回想;从文体角度上，克服了主题项一直被主位化的单调，使篇章更有变化、更正式或者说更书面化。在连贯的篇章中，所有句子的排列都受到制约，但都有规律。实义切分法关于主位—述位的划分有助于探索和揭示篇章的构成规律，从而帮助读者了解篇章生产者的语义意图和组织语句的手段，更好地探索句子组合与句子内容之间的关系。

捷克的旦尼斯(F.Danes)在《论篇章结构的语言学分析》一文中指出：从句子成分的叙述价值看，述位起着重要的作用，因为它传达新信息。但是，从篇章结构来看，重要的还是主位。主位担负着少量的信息负荷，这就使它成为篇章的重要构造手段，因此，每个篇章都可以看成是一个主位的序列。篇章的真正主位结构是指主位的连接和衔接，它们的相互关系和领属层次，以及跟段落、整个篇章和情景的关系。旦尼斯把篇章中所有这些复杂的主位关系称作主位推进程序(thematische progression)，并明确指出，这种主位推进程序体现出篇章结构的框架。关于篇章的主位推进程序模式，国内外学者总结的种类各不相同，但笔者认为其基本形式不外乎胡壮麟总结的以下3种形式： (1) 重复前句中的主位，即第一句中的主位继续成为第二句的主位，可表示为“主位，+主位：”。 (2) 从前句述位中的某个内容发展为一个新的主位，可表示为述位l+主位2”。 (3) 前句中主位和述位的内容一起产生一个新的主位，可表示为“主位，+述位，主位：”。

4. 篇章主位结构对语言教学的启示

篇章的主位结构对篇章的生产和解读具有重要的指导意义，语言教师应该掌握篇章主位结构的基本模式并根据这些模式指导学生解读或建构篇章。篇章主位结构的安排给篇章确定发展框架时，第一个句子的主位往往是发展中的纲或篇章主题，其余各句的主位围绕这个纲形成流程图式发展趋向。如果将各句主位排列出来就可以清晰地看出一个篇章主位结构框架，读者可以根据这一框架很快把握作者思路，从而缩短篇章解读过程。认识主位结构框架是训练快速阅读的一种有效方法。在阅读教学中，教师要引导学生善于抓住作者的主位结构安排即主位推进程序，并以此把握住作者的目的、思路，借助主位结构框架快速准确地认识篇章信息结构，以最贴近作者发展思路的方式进行解读。

同样，篇章的主位结构对外语写作教学也有重要的启示作用。从上面的论述中我们知道，篇章中对于句子主位的选择不是随意的。选择的一般规则是保持主位的一致，后句既是主动态又与前句主位一致是最佳选择;在后句为主动态而主位与前句不一致时，宁可选择被动语态从而保持主位一致性。上述规则只有当作者故意改变出发点或主题项时才出现违反的情况。如上文的例(12)中的时间状语主位化就属于此类情况

5. 结语

主位结构是语言组织的普遍规律，存在于语篇组织的各个层次。探索主位述位理论对语言教学活动具有重要的指导意义。语言使用者可选择不同的主位结构，体现不同的交际意图，达到不同的交际效果。也正因为如此，主位结构才又成为语篇分析的重要依据。

参考文献

[1]黄国文.语篇分析概要[M].长沙:朔南教育出版社, 1988.

[2]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994.

[3]胡状麟, 朱水生, 张德禄.系统功能语法概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1989.

[4]黄衍.试论英语主位和述位[J].外国语, 1985, (5) .

[5]王福祥.俄语话语分析[M].北京:外语教学与研究出版社, 1981.

[6]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

汉语中介语篇章信息结构研究述评 篇5

关键词：汉语中介语 篇章信息结构 二语习得

信息结构是篇章建构的核心要素之一。该要素一直是留学生篇章建构、习得过程中的重点与难点。留学生篇章信息结构建构中存在的问题，早在20世纪80年代初就引起了学者们的注意。其后，不断有学者运用不同的理论，从不同的角度对其进行探讨与分析。尤其是上世纪90年代以后，随着汉语篇章本体研究的蓬勃发展，国外先进理论的引介以及大型汉语中介语语料库的建立，针对该课题的研究成果如雨后春笋般地涌现。这些成果不仅进一步深化了该领域的研究，而且大大提升了我们对留学生篇章习得机制的认识。本文拟对该领域研究的内容、使用的理论与方法、发展趋向等问题进行梳理，以期为今后的研究提供一些帮助。

一、研究内容

从收集到的材料来看，学界对汉语中介语篇章信息结构的研究主要集中在两个方面：一是中介语语篇的微观信息结构；二是中介语语篇的宏观信息结构。

（一）汉语中介语篇章微观信息结构研究

1.微观信息结构构建偏误研究

（1）表层语言实现形式偏误分析。该类研究主要关注汉语中介语篇章微观信息结构实现为表层线性语言结构时出现的衔接连贯偏误。具体研究涉及到以下6个方面。

照应与指称。曹秀玲（2000），肖奚强（2001），杨春（2004），徐开妍（2007），徐开妍、肖奚强（2008），吴若愚（2009）等学者都注意到留学生在进行信息结构表层形式的线性构建时存在先行词、照应语缺失、冗余，照应语指代不明，照应类型误用，指称词遗漏、冗余、误用、混用，指称对象缺失、模糊等问题。在这些研究中，对照应、指称偏误类型的归纳，各类型使用频率的统计以及对不同阶段留学生照应、指称使用规律的探索一直是研究的重点。

替代。代替与照应、指称的关系非常密切。许多学者在分析照应、指称偏误时往往涉及到替代偏误类型的分析（张述娟，2003；彭恒利，2003；陈晨，2005）。霍静宇（2004）、孔艳（2009）对外国留学生篇章构建中的替代现象进行了分析，并将替代偏误归纳成3种不同的类型：名词替代偏误、动词替代偏误和小句替代偏误。

省略。名词性省略是省略研究中的重点。田然（2003；2006）研究发现不同类型的“NP”省略之间存在难度级差，其中句法位置不同的省略，偏误率高，习得最难；句法位置相同的省略偏误率低，习得最易。刘建霞（2005）、肖君（2007）的统计数据表明，在各种省略偏误类型中主语省略所占比例最高。

篇章连接词。该类研究主要考察各种不同类型篇章连接词（逻辑关联词、时间连接成分、空间连接成分）的偏误类型与特点（张述娟，2002；李守纪，2002；王健昆、喻波，2006）。总的来看，归纳出的偏误类型大同小异，基本为冗余、缺失、误用与混用四种类型。

句式。陈萍（2007）分析了存现句作为句式衔接手段在越南留学生篇章微观信息结构建构中出现的偏误；孙雁雁（2008）则对“S+是不是”句式的五种衔接功能及其教学进行了分析。

词汇衔接手段。孙西瑾（2005）的研究较具代表性，他通过对中高级阶段越南留学生语篇中词汇衔接手段的分析，发现越南留学生在使用词汇衔接手段时存在原词复现频率高，同、近义词复现选择范围狭窄，喜好使用上位词，词汇复现密度不均匀且复现链单一等现象。高宁慧（1996）则发现留学生由于代词使用不当而造成的衔接偏误可分为“不该用而用了、该用而未用、错用”三种不同的类型。

（2）深层信息组建偏误分析。与表层语言实现形式的偏误分析不同，该类研究关注留学生的深层信息建构，着力分析语篇的深层语义连贯、不同类型信息模块之间的逻辑衔接与组配顺序等。较有代表性的研究是王绍新（1996）、彭利贞（1997）的研究。前者分析了留学生篇章中交际目的与信息组配、事理逻辑与语言承接等方面存在的偏误；后者对中介语篇章深层语义连贯中出现的偏误及其原因进行了细致地分析。

（3）信息推进模式偏误分析。该类研究主要关注篇章微观信息结构新旧信息的组配与转换方式，篇章主位的选择以及主述位推进模式中存在的偏误。孙新爱（2004）吸收系统功能语法关于主位结构、信息结构的研究成果，并结合汉语实际对汉语中介语篇章构建中的主位选择、主述位推进特点以及偏误类型进行具体分析，得出了一些颇具价值的结论。杨恬（2013）对70篇中高级留学生主—述位推进模式中出现的偏误类型及其数量进行了分析。研究表明，中级阶段出现的偏误明显高于高级阶段，主位之间的逻辑关系松散是中高阶段留学生极易出现的偏误，连续型推进模式是出现失误最多的主—述位推进类型。

（4）信息与语境之间的匹配偏误。该类研究主要是在语用学、话语分析的框架下，分析会话信息与语用环境之间的匹配偏误。杨石泉（1984）、毛悦（1997）对留学生的话语对策能力、理解能力、预测能力、交际技巧以及话语构建过程中出现的偏误进行了分析归纳。吕文华、鲁健骥（1993），杨翼（1995）等学者从语用的角度出发，分析了留学生在会话过程中的语用失误。

述评：总的来看，微观信息结构的偏误研究呈现出严重的不平衡性。四个专题中，专题（1）的研究者最多，成果最丰富，研究也最为深入。学者们运用不同的理论对信息结构表层语言实现形式中出现的偏误类型进行了归纳，并通过错频统计与对比，确定了表层语言形式偏误中的核心与非核心类型、某一偏误类型中的核心偏误模式以及不同发展阶段留学生的偏误出现特点等问题。这些成果对对外汉语篇章教学极具参考价值。

专题（1）研究中还存在很多问题。第一，重复研究严重。选题盲目，对同一研究对象，采用同样的方法，重复研究，得出大同小异甚至雷同的结论。第二，偏误分析流于表层的描写分类。信息结构表层语言形式的线性符号特性，偏误呈现方式的外显性，可具操作性的分析方法，使大多数研究者喜好停留在篇章的表层对偏误进行描写分类，而学术价值高、分析难度大的深层偏误规律、偏误内在形成过程等的分析，则采取一笔带过或避而不谈的态度。第三，对偏误（error）与错误（mistake）不加区分。“偏误”是在不同发展阶段有规律出现的失误，具有较高的研究价值，对其研究有助于把握学习者的习得过程；“错误”则不具有这些特征。部分研究，尤其是横向、断面研究，若对两类现象不加区分，混为一谈，则大大降低了研究结论的普适性。第四，前期语料处理粗糙。很多研究前期的语料处理过于粗陋，没有考虑到语料的生成方式、所属的发展阶段、母语背景、语体类型等要素，使研究一开始即丧失了可靠性与科学性。从近几年学界研究的大背景来看，描写分类式的偏误研究，因为疏于对学习者内在习得规律的挖掘已屡遭诟病，从留学生的偏误事实出发，采用数据库或实验方法，结合学习者的认知，探索其习得特点、规律与影响要素已成为一种新的趋向。

与专题（1）相比，其余专题的研究要薄弱得多，尤其是专题（2）、（3）成果少，覆盖面狭窄且缺少深度与系统性。这种状况与专题的性质有着密切关系，深层信息、内部语义以及外在的语境信息都具有构成参数复杂、可塑性强、易受交际环境影响的特点，这些特点增加了研究参项分离的难度。同时，由于缺少外在的形式标记，研究者往往需要凭借个人的认知对篇章中的信息、语义、语境进行主观识解，这在一定程度上导致研究的结论很难客观化。要想突破这些瓶颈，除了积极吸收本体研究的相关成果以外，找到一个具有可操作性的研究模式也是非常重要的一个方面。

2.微观信息结构偏误成因研究

该专题着力研究造成微观信息结构偏误的各种内外部因素。

（1）母语负迁移。罗青松（1999）、陈晨（2005）都注意到留学生母语的篇章信息构建规则会影响到留学生篇章微观信息结构的构建，导致语篇中介形式的产生。赵成新（2006）研究则发现母语对留学生篇章信息结构的习得有空项、对称、非对称和斜配关系四种不同的影响方式。

（2）目标语规则泛化。彭利贞（1997）、赵成新（2006）等学者的研究都证明对目标语规则的过分类推与泛化使用会使留学生在进行微观信息结构构建时产生偏误。

（3）释义误导。陈晨（2005）、孔艳（2009）等学者指出教师阐释失误、教材编写和训练不当等问题都会引发留学生篇章信息结构的构建偏误。

（4）语言外部要素影响。除语言内部要素和学习过程中释义误导的影响之外，学习者的文化背景、思维模式、认知习惯等也会诱导留学生产生篇章信息结构的表达偏误。（彭利贞，1997；陈晨，2005）

述评：关注偏误成因的成果虽然很多，但是分布不太均衡。具体来说，关于母语负迁移与目标语泛化的探讨较多，其余方面的研究较少。出现这种情况的原因在于，（1）、（2）涉及到母语与目标语，研究中可以通过语言特征的对比寻找到偏误产生的“蛛丝马迹”，而（3）、（4）则牵涉到教学实践、文化思维等语言本体外的复杂因素，这使研究者很难把握并有效地论证其发生影响的过程。该专题研究的另一个弊端是很多文章对偏误成因的阐释过于笼统，对影响因素的产生条件、发生过程，缺少深入的分析及建立在语言事实基础上的严密论证。

3.微观信息结构要素习得研究

微观信息结构的构成要素很多，就已经收集到的材料来看，研究成果主要集中在以下四个方面：留学生零形回指的习得（王红斌、李悲神，1999；田然，2005）；复句的习得（黄立，2004）；篇章连接成分的习得（宋治洲，2005；喻波，2006）；句子时体成分的习得（赵立江，1997）。

述评：该专题是篇章微观信息结构研究中的一个薄弱环节，成果少且缺乏系统性。总的来看，这种现状除了与篇章要素习得过程复杂、影响因素众多、研究难度大有关之外，该领域的研究起步较晚、缺少有效的研究框架、方法尚不成熟也是重要的影响因素。

（二）汉语中介语篇章宏观信息结构研究

1.宏观信息结构构建偏误研究

不少学者的研究中都涉及到了该专题，但多数是顺带提及，论述非常简略。相比之下，吴丽君（2002）的研究要深入、系统得多，她以日本留学生中高年级的书面作文为研究对象，详细分析了汉语中介语篇章宏观结构、段落层次与主题构建的特点，总结了日本留学生篇章信息结构构建中存在的偏误。此外，吴文的研究非常注重与教学实践的结合，针对留学生的篇章结构偏误与目前的篇章教学现状，提出了许多具有针对性的教学建议。

2.宏观信息结构特征对比研究

张迎宝（2012）的研究较具代表性，论文提取了论证性语篇宏观信息结构的6个特征——信息层、信息点、信息量、信息模式、信息配列和信息模块间的功能关系，采用量化分析与对比分析的方法，对韩日留学生论证性中介语篇章宏观信息结构的特征进行了对比。研究表明：两群体在构建宏观信息结构时，遵循的主导建构原则相同，选取的核心型例一致，并且同等发展阶段上的学习者表现出的宏观信息结构建构能力无显著差异；两群体的个性差异集中体现为信息模型优选类别的不同、核心信息导入方式的差异以及子话题论据信息配置量的显著差别。

3.宏观信息结构要素习得研究

从笔者目前收集到的材料来看，关于该领域的研究成果非常少，只有张迎宝（2012）采用量化分析的方法对韩、日留学生论证性语篇宏观信息结构构成要素的习得特点进行了分析。该文在分析不同构成要素的发展过程与特点之后，指出论证性语篇宏观信息结构各要素的习得是一个既具恒定性又具变异性，以量变为主、型变为辅的系统化连续进行的过程。

述评：汉语中介语篇章宏观信息结构一直是对外汉语篇章研究中的“冷门”，成果很少，为数不多的几篇论文也是针对某一类语体类型篇章、某一母语背景留学生所做的零散的、片段式的研究，缺少全面性与系统性。这种状况与以下几个方面有着密切的关系：一是缺少本体研究的支撑，研究者很难从汉语本体研究中寻找到可资借鉴的、有效用于中介语篇章结构分析的理论模型；二是篇章宏观信息结构的特征提取较为困难，构成要素不易确定，这在一定程度上增加了研究的难度。

二、理论与方法

（一）研究理论

图1：汉语中介语篇章信息结构研究使用的理论及其使用频次

笔者收集了1984～2013年30年间关于汉语中介语篇章信息结构研究的110篇论文。这些论文共使用到十种不同的理论，其中偏误分析理论、对比分析理论和篇章语言学理论的使用频次①最高，分别为92次、78次和77次。这说明，30年间学界对于汉语中介语篇章信息结构的研究主要是在篇章语言学的框架下，通过对比中介语与母语、目的语语篇之间的异同，分析留学生篇章信息结构中存在的偏误展开的。从发展趋势上看，1997年以前的研究主要以篇章语言学、偏误分析、对比语言学、汉语语段（句群）理论为主；之后的研究，理论基础大幅度扩展，理论使用的多元化趋势日渐明显。

偏误分析和对比分析理论对篇章信息结构中涉及语言要素的部分具有较强的阐释力。比如，偏误成分的识别与归类，某一语言项的偏误表现与发展规律，某一语言点在中介语、母语和目的语之间的异同等。但其局限性也非常明显，就是在涉及分析二语习得主体的认知过程、影响其习得的社会文化环境时，往往解释力不足。从已收集到的文献来看，虽然偏误分析与对比分析在目前的研究中依然扮演着重要的角色，但是随着二语习得研究新理论的涌现及研究视角从静态语言要素向习得主体动态心理、认知过程的转移，其“一统天下”的局面将不再出现。基于多元化理论的、全方位、多视点的研究将是一个不可逆转的趋势。

（二）研究方法

表1：汉语中介语篇章信息结构研究使用的主要方法及其使用频次

研 究

方 法非材料性研究 （5篇）材料性研究（105篇）

理论思辨经验总结对比描写量化统计调查测试

使用频次32593511

按照研究类型的不同，收集到的论文可分为两大类：非材料性研究②与材料性研究③。研究方法上，前者以理论思辨④、经验总结⑤为主，后者以对比描写⑥、量化统计⑦和调查测试⑧为主。

根据表1的数据，近30年来汉语中介语篇章信息结构研究方法的使用表现出以下几个方面的特点：

第一，材料性研究远高于非材料性研究，占绝对优势。110篇论文中，非材料性研究5篇，占4.5%，均为1997年以前的文章；而材料性研究主要集中在1997年以后，共有105篇，占总数的95.5%，远高于非材料性研究。这种状况的出现可能与研究对象的性质存在一定的关系。除了少数宏观角度的研究不需要材料之外，篇章信息结构的研究往往会涉及到具体的语言事实，这就使得语料的收集与分析成了该类研究不可或缺的一个环节，使得材料性研究成为该类研究的主导。

第二，“对比分析”是材料性研究中使用率最高，居主导地位的研究方法。从收集到的论文来看，材料性研究中，以“对比描写”为主要方法的文章最多，共有59篇，占56.2%，是处于主导地位的方法；其次是“量化统计”，共35篇，比率为33.3%；使用率最低的是“调查测试”法，共11篇，仅占10.5%。

第三，较之于其他方法，“量化统计”法与“调查测试”法的优势明显，代表着未来的发展趋向。使用大规模语料进行定量分析的论文，主要集中在2003年以后，并有继续增长的倾向。这种趋势受到两个要素的影响：一是该领域研究方法的转型，从以往单纯的定性、对比分析方法逐渐向定性定量相结合的分析方法过渡；二是国内外各类大型汉语中介语语料库的陆续建立。“调查测验”法的使用率一直比较低，这跟该方法操作的复杂性有一定关系，但从国内外研究的大环境来看，该研究方法因其具有实证性特点而拥有着其他方法无法比拟的优势，代表着未来的一种发展趋向。

三、研究趋向

（一）理论基础将会进一步扩展，理论使用的多元化趋势将会进一步加强。随着认知语言学、功能语言学、话语分析、语言习得、社会语言学、认知心理学等学科的发展以及与之相关的理论逐步成熟，学者们将会更多地把这些研究成果运用到该领域的研究中来。

（二）研究方法上，材料性研究仍然会占据主导性地位，基于汉语中介语语料库的量化研究、调查实验性研究以及多种方法相结合的研究将会增多。

（三）研究内容上，部分专题的研究呈现精化、细化、纯化的趋向，并且涉及到的课题越来越多。具体来说，以下课题值得我们在今后的研究中进一步探讨。

1.汉语中介语成品语篇信息结构的研究。目前，该领域的研究成果主要集中于微观信息结构方面。因此，今后我们一方面可以在现有成果的基础上针对不同学习阶段、不同母语背景、不同语体成品语篇的信息结构进行精化、细化、纯化分析，进一步深化微观信息结构系统的研究。另一方面，可以积极借鉴国内外语篇分析的各种成果，加强汉语中介语宏观信息结构层面的研究。

2.汉语中介语篇章信息结构对比研究。大型汉语、中介语语料库的建立为我们运用量化方法开展对比研究提供了有利条件。依托这些不同类型的语料库，我们可以进行不同母语背景、不同水平、不同语体汉语中介语语篇之间的对比研究，口语与书面语中介语语篇之间的对比研究以及母语、目标语与中介语语篇之间的对比研究。

3.与篇章信息结构的习得、发展以及信息结构构建的认知过程相关的研究。以往的研究中，学者们关注的焦点是教学主体，对学习主体关注较少。具体来说，与学习主体相关的研究将会涉及到以下几个方面：二语习得者篇章信息结构的习得、发展过程以及影响要素；学习者篇章能力发展中的学习策略；学习者个体差异与篇章能力发展的相关性；学生篇章信息结构构建的思维过程、构建策略与影响要素等。总的来说，这是一个研究刚刚起步，有大量问题亟待探讨，值得我们大力开掘的领域。

（本文是2014年广州市哲学社会科学“十二五”规划课题“基于中介语语料库的日本留学生论证性语篇信息结构习得研究”[批准号：14Q02]、广州市教育科学“十二五”规划青年专项课题“语类理论视阈下的对外汉语篇章教学模式研究”[项目编号：2013A069]、广州大学2013年度教育教学研究立项项目“基于语类、语域理论的对外汉语篇章教学模式研究”[项目编号：JYY201344]的阶段性成果。）

注释：

①由于部分论文在写作中使用了多种理论与方法，因此我们统计的是每种理论与方法的使用频次。即部分论文会被多次统计。

②非材料性研究指不使用语料与调查数据，主要依据个人的经验、思辨进行的研究。

③材料性研究指在语料分析、量化数据或调查测验基础上，依据材料或数据进行的研究。

④理论思辨指用思辨的方法来探讨篇章教学的理论问题。

⑤经验总结指依据个人的教学经验总结教学的方法、规律或发表对某个问题的看法。

⑥对比描写指通过小规模语料对比中介语与母语、目的语语篇之间的异同，归纳描写中介语语篇的特点或偏误类型的方法。

⑦量化统计指在对比描写的基础上，通过大规模语料分析对相关的研究项进行数据统计。

⑧调查测试指使用问卷调查、实验、测试等实证方法收集数据验证假设的方法。

参考文献：

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[20]赵成新.从中介语语篇偏误看母语对二语习得的影响[J].内蒙

古大学学报（人文社会科学版），2006，（5）.

篇章结构模式 篇6

大鹏不逍遥说的代表人物有晋人支道林, 清人王夫之, 等等, 他们认为, 大鹏需要凭借厚风才能南飞, 它的飞翔是“有所待”的, 所以并不逍遥。今人多从此说。这种说法与庄子对大鹏先“培风” (1) 然后南飞的刻意描写似乎有某种一致性。其面临的困难是, 假如大鹏不逍遥, 那么《逍遥游》中庄子对大鹏的赞赏之情, 以及对蜩与学鸠“之二虫又何知”的鄙夷态度将变得无法理喻。大鹏逍遥说的主要代表人物是晋人向秀、郭象, 以及明人的释德清、罗勉道 (2) 等, 此种说法与庄子在描述大鹏形象中流露出来的情感倾向相契, 仍然难以解释大鹏南飞前的“培风”等这种“有所待”行为。

假如这篇文章思想是统一的, 而文字上又没有错简出入的话 (3) , 到底是什么地方出了问题?大鹏的寓言向我们展示什么秘密呢?

一、“无所待”“有所待”并不重要

长期以来, 人们在理解庄子逍遥内涵的时候, 常常把关注的焦点放在《逍遥游》中“彼且恶乎待哉”这句话上, 认为这才是破解逍遥奥秘的钥匙, 正如王先谦在《庄子集解》中说的:“无所待而游于无穷, 方是《逍遥游》一篇纲要。”不少人甚至把“待”概括为庄子哲学体系的基本范畴, 他们认为, 只有完全的“无所待”, 才能做到“无己”“无功”“无名”, 才能进入逍遥之境 (4) 。也即是说, “无所待”是实现逍遥的必要条件。但这种判断是很难成立的。

我们不妨回到“有所待”“无所待”二词的原始语境, 以确认它们的意义及在文中的地位:

……此小大之辨也。

故知效一官, 行比一乡, 德合一君, 而征一国者, 其自视也亦若此矣。而宋荣子犹然笑之。且举世而誉之而不加劝, 举世而非之而不加沮, 定乎内外之分, 辩乎荣辱之境, 斯已矣。彼其于世, 未数数然也。虽然, 犹有未树也。夫列子御风而行, 泠然善也, 旬有五日而后反。彼于致福者, 未数数然也。此虽免乎行, 犹有所待者也。若夫乘天地之正, 而御六气之辩, 以游无穷者, 彼且恶乎待哉?

故曰:至人无己, 神人无功, 圣人无名。

“有所待”“无所待”所在的自然段紧跟“此小大之辨也”一句, 是对“小大之辨”的补充说明。文中先说“知效一官行比一乡而征一国”的人, 他们就像蜩、学鸠、斥鴳一样, 自以为很了不起, 其实不过是小智而已, 不能免于名利之途;接下来说“辨乎荣辱之境”的宋容子笑他们, 然而宋容子依然是小智, “犹有未树”;接下来说列子可以御风而行, 超过了“未树”的宋荣子, 但“犹有所待”;接下来是“彼且恶乎待哉”的“游无穷者”。这是由一个递进句式组成的句群, 从一般的称职的官员到宋容子、列子、游无穷者, 都是小大之辨论证的延伸。“恶乎待” (无所待) 一词的出现是针对列子“御风而行”的“有所待”缺陷而提出的, 目的在于证明列子依然是小智, 正如文中写列子“御风”是为了凸显宋容子的“未树”, 写宋容子“辨乎荣辱”为了揭示“行比一乡德合一君而征一国”之人的狂妄无知一样。换言之, “无所待”是由列子的“御风”这个“有所待”的具体事例所引起的词语, 仅仅用以证明列子的“小”, 并非一个界定逍遥境界的抽象概念。它与后面的“无己”“无功”“无名”的逍遥内涵没有直接的逻辑关联。

事实上, 不仅《逍遥游》中无法确认“无所待”与逍遥之道的逻辑关系, 在《庄子》其他篇章中也找不到类似的证明。相反, 我们可以找到一些虽“有所待”但又符合逍遥之道的例子, 如《应帝王》中“无名人”对自己行为的叙述:

……乘夫莽眇之鸟, 以出六极之外, 而游无何有之乡, 以处圹埌之野。汝又何帛以治天下感予之心为!

无名人不以天下役其心, 无疑是得逍遥之道者。乘鸟而飞, 犹如列子的御风而行, 是“有所待”的;而“以出六极之外, 游无何有之乡, 以处圹埌之野”, 则让人想起《逍遥游》中“树之于无何有之乡, 广莫之野, 彷徨乎无为其侧, 逍遥乎寝卧其下”的逍遥境界描述。可见在庄子心中, 有所待与逍遥是可以共存的, 逍遥并不以无所待为前提。不仅如此, 具体到“有所待”这个词语, 也能在《庄子》中找到一些反证, 如《齐物论》:

罔两问景曰:“曩子行, 今子止;曩子坐, 今子起。何其无特操与?”

景曰:“吾有待而然者邪?吾所待又有待而然者邪?吾待蛇蚹、蜩翼邪?恶识所以然?恶识所以不然?”

在这个寓言里, 景 (影子) 的行为是庄子之道的体现, 自然不可能不逍遥。如何理解景回答里的“有所待”就显得很重要了。在对《逍遥游》“有所待”误解的基础上, 郭象把景的“有待”理解为“无待”, 辩解说:“若责其所待, 寻其所由, 则寻责无极, 而至于无待。”有些强词夺理。其实罔两关心的并不是景“有所待”“无所待”的问题, 而是借此问题批评其缺乏固定的立场 (“无特操”) , 亦即批评《齐物论》里反复论及的“道”的相对主义表现。景的回答则是通过对原因追寻的无止境来否定罔两的问题本身, 进而证明不应该执著于有特操。“有所待”一词在这里并不重要, 也只是与一个具体的寓言相连的词语, 因为景的变化取决于投影的物体 (其所待) , 所以回答为什么没有固定的形状时景首先就会想到自己是依凭别的物体的 (有所待) , 此依凭行为与庄子之道并不矛盾。也就是说, “有所待”一词在此出现非但没有证明“无所待”与“道”的关联, 反而显示了“有所待”“无所待”都不重要, 重要的是顺其自然、因势而动, 正如唐成玄英《疏》所言:“待与不待, 然与不然, 天机自张, 莫知其宰。”

二、“小大之辨”的意图

《逍遥游》明确告诉我们, 讲述大鹏寓言为了说明“小大之辨”的道理。《逍遥游》两次重复大鹏寓言, 每次讲述之后都有一段申述“小大之辨”的文字。在第一个大鹏寓言后面, 庄子写道:

小知不及大知, 小年不及大年, 奚以知其然也?朝菌不知晦朔, 蟪蛄不知春秋, 此小年也。楚之南有冥灵者, 以五百岁为春, 五百岁为秋。上古有大椿者, 以八千岁为春, 八千岁为秋。而彭祖乃今以久特闻, 众人匹之, 不亦悲乎!

小大之辨, 其核心是“小知 (智) 不及大知 (智) ”。《逍遥游》在大鹏与学鸠、蜩两种动物的空间活动范围的对比描述之后, 又以“小年”“小年”的时间长短进行对比, 以加强读者对于抽象的小智、大智差别的理解。在庄子看来, 世俗庸人只有狭隘的小智, 无法理解大智的逍遥之境。这个观点在《秋水》 (5) 篇里有更精辟的概括:

井蛙不可以语于海者, 拘于虚也;夏虫不可以语于冰者, 笃于时也;曲士不可以语于道者, 束于教也。

这段话可以看做是对《逍遥游》“小知不及大知”的注解。第一句, 井蛙不能理解大海的辽阔, 类似于《逍遥游》中蜩与学鸠不理解大鹏, 是借空间大小来比喻论证;第二句, 夏虫不可理解冰的存在, 类似于《逍遥游》里的朝菌、蟪蛄、冥灵、大椿、彭祖的寓言, 是从时间的差别来比喻论证;第三句, 曲士 (6) 不可理解“道”是结论, 也即是《逍遥游》的“小知不及大知”的结果。

值得注意的是, 这里交代了普通人 (曲士) 不理解“道”的原因:“束于教也”。“束于教”有两方面的含义:一方面是指文明对人性的异化。在庄子看来, 传统文明形成了一些价值观, 表现各异, 但本质却是一致的。小人殉利, 士殉名, 大夫殉家, 圣人殉天下, 都是“伤性残生”的 (《骈拇》) , 只会阻碍人们以身行道, “夫尧既已黥汝以仁义, 而劓汝以是非矣, 汝将何以游夫遥荡恣睢转徙之途乎!” (《大宗师》) 另一方面, 文明作为一种文化背景, 决定了该文化群体的思维方式, 钳制人们的思想, 最终使人忘古人之全, 失古人之备, 成为一曲之士 (《天下》) , 让人心变成了“有篷之心” (《逍遥游》) , 终不能理解逍遥之境。如《齐物论》对百家之辩的批判, 《知北游》对东郭子问道“不及质”的嘲笑, 《应帝王》对开凿七窍混沌的无奈, 《逍遥游》对众人与彭祖比寿“不亦悲乎”的感叹, 等等, 都是世人“束于教”的例证。所以庄子极力呼吁人们回到绝圣弃智的远古时代去体悟他的道。当然, 这实际上是不可能实现的, 庄子唯一可做的, 就是打击这些世俗“曲士”们的精神自信, “瞽者无以与乎文章之观, 聋者无以与乎钟鼓之声;岂唯形骸有聋盲哉?夫知 (智) 亦有之。” (《逍遥游》) “且夫知 (智) 不知是非之境, 而犹欲观于庄子之言, 是犹使蚊负山、商蚷驰河也, 必不胜任矣。” (《秋水》)

庄子已经预料到, 他所倾心的无己、无功、无名之逍遥境界必将为“束于教”的“曲士”们所不解, 将为他们所怀疑、否定乃至攻击。在《逍遥游》里, 他首先借肩吾批评接舆的言论“大而无当, 往而不反, 吾惊怖其言, 犹河汉而无极也, 大有径庭, 不近人情焉。”暗示他的逍遥之道在现实中可能面临的类似的处境, 然后又借惠施说大瓠“非不呺然大也, 吾为其无用而掊之”, 再次表达这一观点, 最后甚至通过惠施之口直言:“今子之言, 大而无用, 众所同去也。”言之不足而又重言之, 可见如何让大众相信无功利的逍遥之道是庄子最揪心的一个问题。有感于此, 庄子在提出“三无”的核心论点之前, 通过大鹏寓言预先向众人说明:我即将提出的观点你们可能不理解, 但不能因此就怀疑它, 因为你们所受的教育可能会限制你们理解这样大智大慧的境界。于是《逍遥游》前半篇就有了那么多描述大鹏蜩鸠的文字。可以说, 庄子用如此多的篇幅论证小大之辨, 是为了给“至人无己、神人无功、圣人无名”这个惊世骇俗的观点做一个心理的铺垫。描写越生动, 对比越强烈, 营造的效果也就越好。

过去人们分析《逍遥游》的结构, 常把“彼且恶乎待哉?”与“故曰:至人无己, 神人无功, 圣人无名”合为一个自然段, 以为两者之间有直接的逻辑关联。通过上面的论述, 可知“故曰”云云, 不是承接“若夫乘天地之正, 而御六气之辩, 以游无穷者, 彼且恶乎待哉?”一句, 而是以前面所有论述为前提的一个观点宣告, 应该独立成一个段落。

据此, 全文可分为三个部分, 从文章开始到“彼且恶乎待哉”为第一部分, 论述小大之辨, 为后面提出论点做宣传造势, 而不是论证无己、无功、无名。第二部分为“故曰:至人无己、神人无功、圣人无名”一句, 它不是得出结论, 而是提出论点。此后尧让许由、肩吾问连叔、惠子谓庄子等内容为第三部分, 是对“圣人无名”“神人无功”“至人无己”论点进行的诠释和说明, 并以形象的方式呈现了梦幻的逍遥之境。现在教材选文通常把第一二部分合并一起, 这是不恰当的, 从论证方式来看, 二三部分的逻辑关联要比一二部分的密切。

三、“卮言”的论证方式

如前所述, 庄子花费大量文字讨论小大之辨, 仅仅是为“三无” (无己、无功、无名) 论点的提出做心理铺垫, 而不是直接论证“三无”论点。这不符合一般论证的规则。以庄子的才华, 怎么可能写得如此不严谨呢?

其实, 庄子正是刻意追求的效果:通过非常规的言说方式来克服“言不尽意”的常规语言局限性。庄子是“言不尽意”论的信奉者, 他对语言的表意功能并不信任, “意有所随。意之所随者, 不可以言传也” (《天道》) 。庄子的逍遥之道深赜玄虚, 正是“意之所随者”, 难以言传。《秋水》里有一段详细的论述:

河伯曰:“世之议者皆曰:‘至精无形, 至大不可围。’是信情乎?”北海若曰:“夫自细视大者不尽, 自大视细者不明。夫精, 小之微也;垺, 大之殷也;故异便。此势之有也。夫精粗者, 期于有形者也;无形者, 数之所不能分也;不可围者, 数之所不能穷也。可以言论者, 物之粗也;可以致意者, 物之精也。言之所不能论, 意之所不能察致者, 不期精粗焉。……”

“至精无形, 至大不可围”写的正是“意之所随者”, 是逍遥之道的一种表现。河伯“是信情乎”的质问则代表着世人对“道”存在与否的怀疑。庄子借北海若的话作了明确的答复, “道”是“势之有”的, 只不过它属于“言之所不能论, 意之所不能察致者”。 (7) 世人不明其理, 摇唇鼓舌, 雄辩不休, 自以为得“道”, 实徒增惑乱而已。故庄子主张齐百家之辨 (《齐物论》) 、“钳杨朱之口” (《胠箧》) , 对执著于言意之表的好辩者予以辛辣的嘲讽 (8) 。

这是一个矛盾。一方面是语言不能完整传达出“道”的意蕴, 另一方面除了语言之外又没有更好的替代工具, 不得不用语言。为此庄子在《天下》里提出他的天才应对方案:

以谬悠之说, 荒唐之言, 无端崖之辞, 时恣纵而不傥, 不觭见之也。以天下为沈浊, 不可与庄语。以卮言为曼衍, 以重言为真, 以寓言为广。

“庄语”就是常规的语言结构, 它生成于“沉浊”的世俗功利世界, 并在其定型后规定了人们的思维方式, 强化了他们“束于教”的后果。显然, 要解放“沉浊”的芸芸大众, 让他们瞥见道的光芒, 首先还得从语言上扭转过来。为此, 庄子大量地使用寓言、重言、卮言等非常规的言说方式来替代“庄语”, “寓言十九, 重言十七, 卮言日出, 和以天倪” (《寓言》) , 旨在突破“庄语”的结构局限性, 引导人们超越凡俗的思考和体验, 释放语言的潜能, 于是形成了“以谬悠之说, 荒唐之言, 无端崖之辞, 时恣纵而不傥”的文章风格。

寓言是寄托寓意的言论, 重言是借重先哲时贤的言论 (9) 。这两种手法在古已有之, 在传统的“庄语”系统中也有它们的位置 (10) , 此处它们之所以能够列为庄子的言辞特色并与“庄语”形成对立, 就在于卮言对它们的驾驭与组合, 正如清人王夫之所言:“寓言重言与非寓非重者, 一也, 皆卮言也, 皆天倪也。” (11) 因此, 卮言才是庄子突破“庄语”局限的武器, 是决定庄子文风的根本因素。对于卮言的具体含义, 历来有各种说法, 均缺乏足够的证据。总体而言, 大家都承认《庄子·天下》对卮言不拘一格、变化多端的文体特征的概括 (12) 。清人刘熙载说:“庄子文看似胡说乱说, 骨里却有分数。” (《艺概·文概》) 不仅看到了卮言“看似胡说乱说”的外在表现, 而且触及了卮言“骨里却有分数”的说理功能。作为一套与“庄语”对立的语言系统, 卮言在《庄子》的哲学论证中, 抛开了传统的逻辑论证方式, 借助寓言、重言等语言修辞的奇妙组合, 激发人们的想象和联想, 使人从有限的文字中以获得无限的言外之意, 以期解决言不尽意的问题。

就《逍遥游》而言, 如果说“谐之言曰”“汤问棘是也”是重言, 大鹏南飞是寓言, 那么大鹏寓言与后面“三无”论点似断实连的结构, 就是卮言论证方式的一种表现 (13) 。《逍遥游》大鹏寓言如此难解又如此迷人的原因也许就在此:它是庄子运用卮言的典型范例, 充分体现了庄子卮言文风自由、随意、散漫而又灵动如诗的特点, 与庄子逍遥之道契合无间。近人闻一多以诗人的身份研读庄子后感慨地写道:“读《庄子》, 本分不出哪是思想的美, 哪是文学的美。那思想与文字、外形与本质的极端的调和, 那种不可捉摸的浑圆的机体, 便是文章家的极致。” (14) 闻一多还指出, 庄子的文辞“外形同本质都是诗” (15) 。庄子正是通过卮言那意出尘外、怪生笔端的论证方式, 在“庄语”的空白处隐隐点染出深幽玄虚逍遥之境, 赢得了“化腐朽为神奇”之美称。

然而, 卮言替代“庄语”仍然是不得已而为之的无奈之举, 作为一种类似于诗的表达方式, 卮言注定无法彻底地解决言不尽意的问题。更何况卮言在形式上是如此之奇幻瑰丽, 容易喧宾夺主, 迷误读者。为了避免人们在阅读其文章时过于执着于卮言的表面意象而忘其真意, 庄子又提出“得意忘言”的阅读方式:“筌者所以在鱼, 得鱼而忘筌;蹄者所以在兔, 得兔而忘蹄;言者所以在意, 得意而忘言。” (《外物》) 以此读《逍遥游》, 则大鹏不过是逍遥之筌、蹄, 得逍遥而忘鹏可也。纠缠于大鹏的逍遥与否不放, “规规然求之以察, 索之以辩, 是直用管窥天, 用锥指地也。不亦小乎!” (《秋水》)

综上所述, 《逍遥游》中大鹏逍遥与否是一个假问题, 它那“二律背反”的困境产生于人们对《逍遥游》论证方式的误读。庄子的哲学论证方式与传统“庄语”的逻辑论证不同, 是一种接近诗的卮言论证。我们必须牢记这一点, 在研读中淡化逻辑推理的思维, 关注语言修辞的变化, 追寻卮言背后的意义, 才能更好地把握《逍遥游》的篇章结构与文体特色。

摘要：《逍遥游》中大鹏是否逍遥, 历来聚讼纷纭, 其实这是误读庄子产生的假问题。从《逍遥游》的论证思路看, 庄子在文中并不关心大鹏逍遥与否, 仅仅是用大鹏寓言来说明“小大之辨”, 为“无己”“无功”“无名”这个惊世骇俗的论点出场做心理铺垫, 大鹏寓言与逍遥之境没有直接的逻辑关系。假问题的产生, 在于人们把庄子无端崖的“卮言”当做传统的逻辑论证“庄语”来阅读了。研读《庄子》, 应该对“卮言”这种诗性的论证方式予以充分重视, 从语言修辞入手, 方不至于胶柱鼓瑟、郢书燕说。

篇章结构模式 篇7

一、时空连贯

篇章结构理论在阅读教学中指导学生的阅读过程逐渐展开时, 首先应当让学生关注阅读范本在时空上的连贯性, 这将能够很好地给学生阅读时提供正确的思路。时空连贯通常是在特定的语境下展开探讨的, 任何形式的语篇都有一定的时间及空间背景, 这是篇章能够清楚明确地传达出完整语义的前提。在英语中, 这种篇章中的时空性很大程度是通过时态、用语以及篇章的感情基调所决定的。在展开阅读时一定要对篇章从这几个层面做出有效把控, 这不仅是文章阅读的基本要求, 也是确保学生能够更准确与深入地领会阅读文本的思想感情与含义的保障。例如:

His daughter, whose name was Blanche, had theclear-eyed gaze and serene mouth which point to asoul that conceives only saintly thoughts and lips thatspeak only pious words. She greeted her brother’s re-turn with smiles, unaware, chaste young woman thatshe was, that in a far country a courtesan had sacri-ficed her own happiness to the mere mention of hername.

这段文字是作品中的一个人物初次出场时作者对其展开的刻画, 整个语篇所用的都是过去时与完成时, 这能够直观地反应出作者是通过回忆展开对于这个人物的描绘。这也清晰地指明了这段文字的时空背景, 给读者在准确领会文意时提供了线索。值得注意的时, 这段语篇中也有这个人物对于自己过往的回忆, 学生在阅读时要弄清楚这种时空顺序, 作者笔下的人物在回忆自己的过往, 而作者则是借助某种其塑造的回忆来描述这个人物。学生在阅读时思路一定要清晰, 要领会到这段语篇的时空层次性, 这样才能够更准确地抓住文意。

二、观念连贯

在阅读展开的过程中, 抓住上下文观念的连贯也是篇章结构理论中的一个重要关注点。任何一门语言背后必然会有着其特有的文化背景、价值体系以及思维模式, 这不仅是语言的特性也是语言作为文学创作的最主要工具的原因。在展开文本阅读时做好上下文间的观念衔接是很有必要的。许多学生在阅读中都觉得抓不住文意, 不太确定文章到底想说什么, 这很大程度是因为学生没有很好地在阅读中进行上下文观念的衔接, 同时, 没有及时进入文本的价值体系与文化背景中, 进而造成文化差异所引起的阅读障碍。这些在学生阅读中造成文化都非常常见, 这也体现出学生在阅读上的不足。教师在平时的教学中应当有意识地深化学生的文化体验, 让大家能够在阅读时做到观念的连贯, 进而更准确地获知文意。

在阅读涉及文化类题材的阅读文本时, 学生们往往不具备非常好的文化意识。课堂教学中结合相应的教学内容我会有意识地弥补学生对于跨文化了解的不足。例如, 在讲到见面打招呼时, 英国人和美国人可能就不太一样。英国人非常注重隐私, 不会在初次见面时谈到太多个人生活上的内容, 因此, 大家谈论的通常为天气。美国人则相对开放一些, 会很热情地彼此问候。这些生活化的文化常识学生们都很感兴趣, 在课堂教学中多渗透这些跨文化知识也能够很好地帮学生们在阅读时更好地体会观念的连贯性。

三、逻辑、修辞连贯

篇章结构理论指引下在展开文本的阅读时对于语篇的逻辑及修辞的连贯性的把握也是有着重要意义的。准确地抓住语篇的逻辑性及关联性能够让学生在阅读时更精准地把握住文意。语篇的修辞则是为整篇文章营造特定感情色彩以及情感基调的重要手段, 对于原文的修辞方式有良好的把握将有助于学生更深刻地领会出原文的情感。例如:

Chairman, ladies and gentlemen, good afternoon!Before I introduced our arrangement to you, I’d liketo tell you firstly, you will have a great fun in 2008in Beijing. Beijing is a vigorous modern metropolis, three-thousand-year historic culture and urban prosperi-ty echoes.

……

这是一篇非常典型的演讲稿, 也是阅读中常见的一种文体。在阅读这类语篇时, 一定要把握篇章的逻辑性, 鉴于这类语篇会着重做一些事实或事迹的表达与陈述, 在展开陈述时逻辑关系很重要, 这也是阅读时更好地把握文意的一个关键点。此外, 演讲稿通常是有着明确的感情色彩的, 这种色彩很大程度会透过修辞方式得以表达, 对于各种修辞有准确的把握也是篇章结构理论的一种体现。

篇章结构模式 篇8

笔者在进行精读教学时倾向选择“语素到篇章”教学模式。下面笔者将从“语素到篇章”教学模式的定义、设计、实际操作效果、进一步的思考几方面展开讨论。

一、何谓 “语素-篇章”教学模式

教师在引导学生学习精读课的精读文章时总会采取一定的教学模式, 比如小组讨论模式, 代表发言讲解模式, 教师逐段讲解模式等。“语素-篇章”模式则是重视学生对材料中从最小意义单位到宏观篇章的整体掌握。众所周知, 一篇英语文章划分到最小的意义单位是语素, 语素组成单词, 单词组成语块, 语块组成小句, 小句组成句子, 依此类推, 然后是句群, 段落, 段群, 篇章。“语素-篇章”教学模式则是指教师在引导学生对精读文章进行学习时, 注重学生对学习材料的细致掌握, 既从语素到篇章的掌握。

二、“语素-篇章”教学模式设计

以笔者使用了两年的大学英语精读教材为案例, 共同探讨一下“语素-篇章”教学模式设计。由董亚芬主编, 由上海外语教育出版社出版的《大学英语精读》系列教材中的第一册第一单元的精读文章Some Strategies for Learning English (翟象俊, 2011:1-5) 为例, 探讨“语素到篇章”教学模式的设计思路。

Warm-Up Questions热身后, 学生开始积极思考与文章主题相关的话题, 接着进行New Words部分和Phrases &Expressions部分的学习。New Words部分教师重点讲解学生没接触过或较为陌生的单词, 特别要强调单词是如何由语素组成的, 比如有关词根、词缀的基本知识, 在这一部分可以将基础的构词法融入课堂讲授中。在这部分讲授中, 当然也要注重培养学生将单词放在具体上下文中的用法。Phrases &Expressions部分更加强调语块的学习。在此之后, 由教师引导学生开始篇章的学习, 可以采取让学生先自主学习, 老师检查学生学习的情况, 最后由老师引导学生学习重要语言知识点。在培养学生养成分析语素到篇章的习惯的过程中, 老师起到的是引导、示范、校正和检查的作用。课后寻找一定的学习效果评价途径, 检查学生是否掌握该次课的重要知识点, 同时也检查学生是否已经适应教师“语素到篇章”的教学模式, 方便师生共同及时调整, 以期在今后的学习中达到最佳课堂效果。

三、“语素-篇章”教学模式实际操作效果

经笔者两年的课堂实践发现, “语素-篇章”教学模式在大学英语精读课中的运用有其合理性。第一, 能培养学生对英语感性的认识, 激发他们对英语的亲切感。比如, 他们能认识到任何一篇英语文章都能细分成一个一个的语素时, 掌握到英语规律的心理成就感能让他们更愿意亲近英语。再比如, 当他们掌握了某种构词法后, 再次遇到类似的单词, 他们就会很快地学会并记住新单词。第二, 有利于学生养成主动自主学习的良好学习习惯。一旦学生养成了语素到篇章的分析习惯, 他们就掌握了一种英语自学方法, 对将来学生自学英语和实现英语终身学习都很有意义。第三, 学生掌握了“语素-篇章”的自学模式, 也就意味着他们熟悉了这种从细节到整体, 从整体到细节的语言专业学习能力, 如果学生将这种学习能力迁移到其它课程或领域的学习中, 学生的学习方法和效果将得到很好的提高和改进。

四、对“语素-篇章”教学模式进一步的思考

以下几点是对该教学模式进一步的思考。第一, “语素-篇章”教学模式尚未成体系。理想的教学模式应该是内部各元素互成体系, 操作效果能达到最佳。到目前为止, 该教学模式中感性趋使和随意性较重, 还需完善。第二, 在保证达到预期教学目的的基础上, 希望在教学各环节加强学生的介入, 尽量避免过多的教师课堂教授。第三, 加强课后学习效果评价环节的执行, 及时调整教学设计和教学策略, 以期真正达到“语素-篇章”教学模式的最佳效果。

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

篇章结构模式 篇9

一、主述题结构理论介绍

主述题结构理论即TRG理论 (Thema-RhemaGliederung) , 是由布拉格学派语言学家马特修斯 (V.Mathesius) 创立的。他指出, 一般句子都具有信息传递功能 (Mitteilungswert) , 这一功能是由一个句子的两个部分共同实现的:主题和述题。主题是言语的出发点 (Ausgangspunkt der Aussage) , 述题是言语所要表达的核心内容 (Kern der Aussage) 。 (1) 同时, 主述题结构理论也是“分解篇章信息的工具”。 (2) 人们通过对主题和述题及其连接方式的分析, 可以充分了解文章深层信息之间的逻辑关系, 把握作者的行文思路, 从而真正读懂“吃透”德语文章。

那么, 什么是主题, 什么是述题?

主题 (Thema) , 又称“主位”, 与述题 (Rhema) 相对, 指句子的第一个主要构成成分, 是篇章的出发点, 是已知内容, 在信息传递过程中属于最低程度的交际动力。 (3) 充当主题的成分可能跟话题、甚至跟主语重合。如:“Jenny is’t verheiratet.”这句话中, “Jenny”既是话题又是主语。但有时主题不与主语重合, 反而用状语充当主题, 如:“Gestern hat Jenny einen deutschen Roman gekauft.“主题是时间状语”Gestern“ (昨天) , 而主语是“Jenny”。

述题 (Rhema) , 又称“述位”, 与主题相对, 是句子表述的内容和核心, 在信息传递过程中是信息传递动力最强的一部分, 一般表达新信息。 (4) 比如上文提到的例句“Gestern hat Jenny einen deutschen Roman gekauft.“Gestern (昨天) 是已知的, 而昨天做了什么事情———买个一本德语小说———刚开始读者并不知道, 这是本句的述题, 也是本句传递出来的新信息。

19世纪60年代, 语言学家丹尼斯 (F.Dane觢) 通过对主题和述题结构的分析 (5) , 提出了“主题推进模式” (Thematische Progression) 。 (6) 他认为, 主题的设定是作者设置篇章框架结构的手段, 是信息安排的“纲”;述位则是传达新信息的“目”。对于如何以纲带目, 将杂乱的句子串成一篇具有完整连续意义的篇章, 丹尼斯提出了两种连接方式:

1. 线性连接方式 (Lineare Progression) :

第一句的述题是第二句的主题, 第二句的述题又是第三句的主题……以此类推, 信息呈线性连接关系。这种连接方式符合线性逻辑思维, 主题富于变化, 既不会让读者阅读时因为逻辑混乱而疑惑, 又不会使文章显得太单调乏味。 (7) 其主述题结构如下图 (8) :

2. 串联式连接方式 (Durchlaufendes Thema) :

语篇中各句共用一个主题。每一句话都从同一主题出发, 述题从不同角度补充说明主题, 结构简单清晰, 易于理解。 (9) 其主述题结构如下图 (10) :

二、主述题结构理论分析在阅读实践中的应用

在了解了主述题结构的概念及其主要连接方式后, 笔者以大学德语六级模拟考试阅读文章《Ein Besuch im Deutschen Museum》 (11) 为例, 分析TRG理论对德语篇章阅读的实际作用。

这是阅读文章的第一段。学者刘辰诞认为, 篇章主述题结构的安排给文章确定发展框架时, 第一个句子往往揭示了发展中的“纲”或篇章的主题。 (12) 本段第一句的述位揭示了文章的说明对象:德国慕尼黑博物馆, 这正是笔者的主题。

下面笔者分析本段的主述题结构:

这是一个典型的串联式连接方式结构图, 段落的其他句子都围绕第一句的述题 (德国博物馆) , 从不同角度、不同方面介绍德国博物馆的概况。首先, 说明其重要性:它是世界上最重要的科技博物馆之一;其次, 介绍其规模:占地面积达五万平方米 (句 (2) ) ;最后, 用访问量论证其在博物馆界地位的重要性:每年访问量达130万人次 (句 (3) ) 。

作为一篇说明性文章, 在开篇第一段采用串联式连接方式铺设信息是符合一般逻辑思维的说明性文章第一段的主要目的是介绍说明对象的总体情况, 之后段落的每一句都紧扣说明对象、按照一般逻辑顺序描述。如果笔者由总括到具体地介绍德国博物馆的情况, 就会使文章结构简明清晰, 方便读者理解。

下面笔者再分析该阅读文章的末段:

其主述题结构图如下:

需要注意的是, 研究主述题结构不仅有助于读者分析文章的框架信息, 而且对解题很有帮助。如该阅读理解文章的最后一题:

Nach dem Besuch des Deutschen Museums findet man Technik und Naturwissenschaft nicht mehr langweilig und kann sie besser verstehen.

由主述位结构图可以看出, 这个问题是关于句 (2) 和句 (4) 的, 并且问题的表述与句 (2) 和句 (4) 的述位重复:“nicht mehr langweilig”相当于句 (2) 中的“interessant”;“sie besser verstehen”与句 (4) “gut, sie besser zu verstehen”的表述一致。因此本句是对文章内容的正确复述, 选A。

综上所述, 可以得出这样的结论:主述位结构是篇章分析的重要方法。

笔者将主述位结构分析与阅读实践相结合, 总结出以下阅读方法: (1) 标题往往揭示篇章话题, 因此读者在阅读时, 首先要读懂文章标题, 以文章标题为基本点分析各段。以此类推, 德语篇章每段的第一句话往往揭示本段话题, 其余各句都是围绕中心句展开议论或者说明。把握住这个规律, 就能在繁多的信息中快速找到主要信息, 以纲带目, 摸清整个文章框架。这种方法尤其适用于德语说明性和议论性的文章。 (2) 在段落阅读时, 抓住每句话的主题, 弄懂主题推进的方式, 有助于探寻段落各句内在的逻辑关系和段落的框架结构。 (3) 解答关于文章内容的问题时, 可将问题表述与篇章中相应句子的主题、述题相比较, 找到相同点或矛盾点, 从而判断问题表述的正误或者选出最符合文章内容的选项。

篇章结构模式 篇10

职高英语教学大纲要求学生能够独立阅读生词率不超过3%的题材熟悉的文章，理解语篇大意，获取有关信息，阅读速度为每分钟70个词；能理解日常生活中内容简单的书信、通知、说明等应用性文字材料，并能理解和解释图表所提供的简单信息。

二、 职高英语阅读教学现状及存在的问题

1. 学校课程设置方面

目前职业中学普遍存在重视专业课，轻视文化课的现象。据统计，职高学生的英语课每学期平均学时只有八十左右，而基础模块和拓展模块里要求掌握的内容比较多，要想在有限的时间内用传统的教学方法传授知识和技能，完成每学期的教学计划，让所有学生的各项能力都能达到大纲的要求，绝对不现实。因此，在日常的教学过程中，教师需要对教学内容有所取舍，否则，学生锻炼的机会少了，长期以往，职高生英语阅读能力得不到明显的提高。

2. 教师课堂教学方面

职业中学的教师在英语教学的过程中，大都采用传统的教学模式，即所谓的“自上而下”的模式，一味强调阅读的顺序问题，很少能从整个语篇的角度来把握文章的大意，学生学到的只是一些零碎的知识，比如单词的音形意，短语的意思，以及一些需要重点掌握的句型的用法等。学生对整个语篇的把握不够，因此多数学生在学完一篇文章后，除了记住一些僵死知识外，其他的似乎没有留下任何印记。这种阅读的方式不利于学生进行两种语言的相互过渡，阅读速度也得不到提高，不能理解整篇文章的主旨，严重影响了学生阅读能力的提高。

3. 学生阅读基础、兴趣和习惯方面

首先，和普通职高中的学生相比，职高生的阅读基础比较薄弱。具体表现在词汇量少，语法掌握不熟练，不能把阅读技巧运用到阅读训练当中等方面。

其次，学生学习英语的兴趣不高。由于受到长期以来的传统教学模式的影响，许多英语教师在课堂上总是按部就班地读单词，读课文，讲解知识点和语法等，这种千篇一律，枯燥的教学方法，让本来英语基础就不好的学生更加失去了学习英语的兴趣，课堂教学让学生感到乏味无趣，学习兴趣得不到激发，不利于阅读能力的提高。

最后，职高生没有形成良好的阅读习惯。很多学生仍然会要求教师进行传统的“填鸭式”课堂教学。虽然新课程得到了实施和贯彻，但是绝大多数的学生仍然习惯于传统的阅读教学，习惯于跟着老师的节奏来阅读，主体地位得不到发挥，学习比较被动，这样的阅读习惯不利于学生阅读能力的提高。

三、 篇章结构分析与英语阅读教学

篇章教学法对英语阅读教学意义重大。它不仅克服了以教师为中心的“一言堂”的传统阅读教学模式，而且注重培养学生的英语交际能力，对提高学生的英语阅读理解能力很有帮助，同时还能锻炼学生实践英语的能力。那么，如何运用篇章教学法来提高英语阅读教学水平呢？

1. 把握篇章模式，理解篇章结构

在英语阅读教学实践中，教师应该要求学生把握文章的脉络，理解段落层次之间的关系，弄清作者的写作方法。首先，辨别主题句。主题句一般出现在文章段落的开头或结尾，有时出现在文章段落的中间。让学生找出主题句，目的是为了快速抓住作者的构思，理解作者的写作意图，从而进一步提高学生的阅读速度。

2. 注重篇章语意训练，激发学习热情

通过理解语篇和语意训练，可有效提高学生的英语阅读兴趣和阅读能力，从而有利于提高学生的英语阅读教学水平。教师在英语阅读课堂上可以有意识地引导学生进行分组讨论来表达各自不同的观点，这样做不仅有利于培养学生的辩证观，更有利于培养学生运用英语的实践能力，调动学生参与的积极性和创造性，提高学生的阅读效果。

3. 优化篇章过程，教授阅读技巧

要真正使学生在阅读过程中学有所获，教师就必须积极参与到学生的阅读过程中，培养学生的阅读技巧，比如Predicting， Skimming以及Scanning等。通过阅读技巧的教学，提高阅读教学效率，强化阅读教学效果。

4. 拓展篇章内容，培养文化意识

在英语阅读教学中，教师要重视文化因素对篇章分析的影响。不管是基础模块还是拓展模块，很多阅读篇章中都渗透了文化意识。这就要求教师在日常的教学过程中有意识地培养学生的文化意识。比如，在讲授Is Life Fair？ （职高基础模块上册）一课，我要求学生找出Patrick在困难的环境下努力站起来的句子，仔细阅读他关于人生的名言，组织学生讨论What should we learn from Patrick？ 教育学生以Patrick为楷模，不怕困难，不怕挫折，把命运掌握在自己的手里，做一个对生活积极乐观的人，正如他所说的那样： A man can fail many times， but he isn??t a failure until he begins to blame somebody else. Life is full of challenges， but we do not complain it instead of doing our best to be successful one day.