以学为尊（精选六篇）
以学为尊 篇1
一、“自主课堂”的七个特征
课堂是实施自主教育的主阵地, 建设“自主课堂”是践行自主教育的重要载体。“自主课堂”具有哪些特征呢?我们认为应具有以下七个特征:
1. 自主性。强调主动。课堂应让学生在主动探索、不断实践中去认识世界。
2. 体验性。强调参与。要让学生通过身体力行去探究, 用心灵去感悟。
3. 生成性。强调动态。“自主课堂”不能用预定目标限定学生, 而应重视学生的生成, 尊重与肯定学生的认知。
4. 协作性。强调合作。通过小组讨论、游戏、辩论、合作解决问题等形式, 培养学生参与、交流、合作的意识。
5. 整体性。强调全面。学生身心发展包括生理、心理、行为、认知等全面和谐的发展。
6. 差异性。
强调个性。没有差异就没有精彩的世界, 教师应该承认差异、尊重差异, 让每一个学生体验个性成长的乐趣。
7. 趣味性。
强调生动。通过媒体的适切性、语言的启发性、情境的真实性, 使学习过程成为学生快乐成长的过程。
二、我校“以学为本”的教学理念——以学定教, 以教导学, 以评促学
认识了“自主课堂”的特征, 如何去构建“自主课堂”, 提炼学校的教学理念是关键。教学理念即教学方法的观念, 观念指导行动, 只有观念的转变才会带来课堂气象的转变。
“以学生的发展为本”是新课改的基本理念, 即为了全体学生的全面发展, 为了学生个性的健康发展, 为了学生的终身可持续发展。我校的办学理念是“为学生发展奠基, 对孩子未来负责”。新课标指出:学生是学习的主人。单就教学这个层面来讲, 让每一位学生都学得好才是课堂教学应该追求的目标。教学一切成果的呈现都必须指向学生的学, 落脚到学生的学, 促进学生的学。基于以上认识, 我校提炼出的教学理念是“以学为本”, 具体诠释为:以学定教, 以教导学, 以评促学。这里的“学”既是指学生, 也是指与学生有关的一切学习行为。
1. 以学定教, 切实突出学生的主体地位。“以学定教”中的“学”指的是与学生的发展有关的内容, 诸如学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果等;“教”指的是与教师的教学活动有关的内容, 诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果等。“以学定教”要求教师着眼于学生的发展, 根据学生的实际来确定自己的教学目标、教学方式和具体的教学方法。课堂上, 教师正在对学生进行有效指导
2. 以教导学, 充分发挥学生主观能动性。
在教学过程中, 教师要真正确立学生的主体地位, 改变教师一味地“传道、授业、解惑”的传统观念, 把学生从被动的接受学习中解放出来, 变知识的存储器为主动学习的探究者。通过教师的“五导” (导问、导学、导法、导练、导评) , 实现学生的“五自” (自学、自疑、自答、自练、自评) 。
3. 以评促学, 努力激发学生自主发展意识。
以学为中心的教学设计 篇2
您了解您教学设计中可能存在的问题吗?您有反思过您课堂教学中的问题吗? 您会备课了吗?您能从学生主体出发，实施以“学”为中心的教学设计吗? 当您拿到一个课题准备备课时，您首先应该做些什么?您应如何思考，按照怎么样的路径来实施科学高效的教学设计? 新课程背景下，老师们都有这样一种共识：课堂教学一定要改变以“教”为中心、“满堂讲、满堂灌、满堂问”的现象，要优化教学全过程，打造“以学定教”的高效课堂。同时，学生的学习方式要从传统的接受学习转向主动学习、自主学习、探究学习、问题学习、合作学习等。这种认识很到位，但是，如果我们不把这种认识落实到课堂中，这种理念充其量只是一种唯美的“空中楼阁”，并不能根本地改变学生的学习行为。所以最到位的认识必须与教学实践对接。怎么对接?就是实施教学的行为主体之一线教师们，首先要积极 地响应和行动，从教学设计这个环节起就要从学生主体出发，实施以“学”为中心的教学设计。但从目前情况来看，教学设计往往停留在“形而上”的条条框框，很多教师不知道怎么样处理教材、确定教学目标、理清教学过程，不知道如何真正站在学生的角度来开展教学设计。所以，信息技术学科亟需一种系统性的教学设计核心体系结构来促进教师教学设计能力的提升。
这几年，笔者对信息技术教学设计过程开展了深入的研究，并通过大量课堂观察，梳理出了教学设计中的典型问题和课堂教学常见问题。经过多轮实践论证，提炼出了“中小学信息技术以‘学’为中心的教学设计实施流程”，现把这些研究成果与大家分享，供一线教师
交流、参考和反思。
教学设计中存在的典型问题 1．结构层面问题
(1)教学设计流于形式，机械填充已有教案结构。(2)教学设计思路不清，教学过程没有内在逻辑。
(3)教学设计看上去很美，不能转化为课堂教学实践。2．教材处理和教学目标确定问题
(1)没有真正弄清楚这节课到底要教些什么、学生应该有哪些方面的发展。(2)唯教材是论，不敢或不知道如何对教材进行处理。
(3)没有根据学生基础和需求对教材进行适当增补、删减、重组、置换或整合。
(4)对本课要教什么、怎么教不明确，导致教学目标以及教学重点、难点定位发生偏离。(5)三维目标层次不清晰，文字描述抽象、泛泛而谈。3．教学方法选择和设计问题(1)没有真正理解“任务驱动法”、“小组合作学习”、“探究学习”、“分层学习”、“自主学习”等方法的本质涵义，只是觉得这些方法“理念新”、“时尚”，具体在课堂实施时却偏离方向，流于形式。
(2)教学方法的选择没有服务于教学目标的达成。
(3)没有从学生的实际情况、从“如何才能激发学生学习兴趣、如何才能让学生学得更好”等角度出发来选择教学方法。
(4)个别教师根本没有思考过“教学方法”这个问题，上课采取放羊式教学，把任务布置给学生后，教师就撒手不管，让学生“自生自灭”。
4．教学内容设计问题
(1)教学设计关注了教师的教，没有从学生的角度来设计课堂，对学生思考、体验、自我认知设计得不够。
(2)对一些操作想当然，没有精心备课，布置给学生的任务教师自己并没有认真操作，从而缺少了对学生可能出现的问题的预估，导致教学内容不够精细。(3)教学导入如同“鸡肋”，可有可无，没能引发认天口冲突、激发学习动机。(4)教学环节连接生硬，没有“软着陆”过渡，也没有形成知识逻辑。(5)忽略对教学细节和课堂管理等的考虑和设计。5．课件问题
(1)课件设计华而不实、喧宾夺主。
(2)PPT代替学生思考，留白-的空间和生成性不够。课堂教学中存在的典型问题
(1)没有清晰的课堂逻辑和执教思路，教师教得糊里糊涂，学生听得糊里糊涂。(2)学生看似完成了一个个任务，实质并没有真正建构知识。
(3)课堂中学生并没有获得持续性学习支架，也没有学习方法的自然形成过程。
(4)教师讲得太多，把学生当成被不断灌输的容器，忽略对学生能力的培养，忽视学生的感受和反应。教学没有取合，没有生成，学生已经会了的内容还在拼命讲。
(5)教师代替学生思考，代替学生操作，导致学生懒得思考，体验和实践时间过少。(6)追求教学形式，忽视实效。
(7)学生学习兴趣不大，教学效率低下。(8)“小组合作学习”、“探究学习”、“分层学习”、“自主学习”等学习方式流于形式。
(9)教师无效语言太多，问题表述、课堂语言不够清晰简洁，无针对性，占用了学生的学习时间。
(10)教师成为一个PPT播放者。(11)部分教师采取“放羊式教学”。以“学”为中心的教学设计实施流程到底该如何实施以“学”为中心的教学设计?以下的实施流程希望能帮助您更好地开展教学设计。笔者建议教师们按照实施流程中的十二个步骤认真开展您的教学设计。刚开始实施时也许您会觉得烦琐，或者当您遇到问题时，您试图略过一些步骤。这时，请您一定要坚持下去，因为只有经历痛苦又丰富的思考和科学的实施过程，您才能真正感受到以“学”为中心的教学设计的实质，体会到学生发展的幸福感。
当然，您在具体备课时不一定要把每一步的推进过程都写下来，您可以用这样的思考路径，通过头脑风暴的形式来理清思路。当然，这十二个步骤不是完全顺序执行，在思考、设计过程中往往需要循环往复、综合起来统筹考虑，需要教师通过不断推敲、反复论证、多重积累，最终理清思路，形成科学高效的教学设计。
第一步：确定教学设计起点拿到一个课题要开展教学设计时，教师首先应该做什么?建议大家在通读教材的基础上，先问自己三个问题：一是学生为什么要学这个内容，学了有什么用?二是对于这个内容，学生原有的基础是什么?三是这节课中，我希望学生在原有基础上有怎样的发展? 第二步：处理教材和确定教学内容深入研读教材，思考以下三个问题：一是这节课中什么内容对学生是有价值的?二是学生主要的精力应该放在什么内容上?三是什么内容对学生的生活和今后的发展是有意义的? 在此基础上，再次审视教材，明确“教什么”、“教什么更好”、“教什么才能更好地让学生有所发展”这三个问题，对教材进行增补、删减、重组、置换、整合等，从而形成系统的教学内容。需要注意的是：教材中已经过时的、学生已经会了的内容，不要让学生以学习新知识的方式重复学习。
第三步：制定教学目标时．各维度应思考的问题知识与技能(学什么)。即学生要了解的知识和初步掌握的技能是什么?学生要理解的核心知识和重点掌握的技能是什么?要培养学生哪些方面的能力? 过程与方法(怎么学)。即创设怎样的学习体验环境，用什么学习方式激发学生思考和学习的欲望?学生应经历什么样的学习过程，才能逐步深入地获得新知、掌握技术、形成学习方法、培养学习能力、实现知识建构? 情感、态度与价值观(怎么感悟、怎么体验、怎么培养态度)。即这节课学生能体验、感受、感悟到什么?这节课能培养学生认知事物的什么态度?这节课可以塑造学生什么样的价值观?这节课能培养学生什么兴趣? 第四步：确定教学重点、难点应考虑的问题
第一，这节课中学生必须掌握的核心内容是什么? 第二，这节课中，学生会遇到什么样的理解难点或操作问题? 第五步：确定教学方法应考虑的问题要用什么方法让学生有兴趣学、主动地去学?用什么方法能促进学生主动思考而不是学生被灌以知识?用什么方法去突破学生的理解难点或操作问题?看似学生都会的内容，采用什么方法使学生在原来的基础上有进一步发展、同时让学生体会到原先知识结构的不足?如何让学生有成就感、愉悦感?如何让学生感受学习这节课的意义和价值? 温馨提醒：选取的方法不要流于形式，应真正能提高课堂效率、实实在在地促进学生的思考和学习。
第六步：建构教学过程总体逻辑结构
一个好的教学设计一定要有一个逻辑清晰的执教思路。在教学设计时，教师要想方设法把握和挖掘知识点之间的内在联系和规律，使学生在思维推进和发展的过程中逐步建立知识结构，对于没有内在联系的一些“结构不良的知识”，则要通过精心的设计来建立联系，从而帮助学生更好地理解知识、掌握技能、培养情感。基于此，首先请教师思考以下三个问题：一是学生应通过“什么样的素材或活动”才能积极主动地思考和学习?二是怎样的教学步骤能推进学生逐步理解知识、主动参与课堂、实现意义建构?三是课堂结束后学生的头脑里应形成怎么样的知识逻辑结构? 建议可通过以下四种教学过程总体逻辑建构的方法来理清上课思路一(1)串行逻辑结构建构法 核心思想：在挖掘知识点之间内在规律的基础上，通过有关联性和递进性的序列问题或任务把知识点串接起来，学生在对一个个自然产生的问题和任务的解决和探究中由浅入深、由表及里、从现象到本质，层层递进，实现对知识的主动理解和意义建构。
(2)螺旋逻辑结构建构法
核心思想：通过“入境一出境一再入境”的教学模式，螺旋式递进、呈现知识序列和维度，使学生在一定的教学情境中逐步建立知识结构，促进思维发展，培养解决问题的能力。入境是指学生在教师的指导下在一定的情境中完成任务，明确初步的知识。出境是指离开刚才特定的情境，提炼、总结出技术思想、操作规律和方法。再入境是指学生在这些技术思想、操作规律和方法的支撑下再在新的情境中独立地完成任务，进一步梳理和稳定知识结构，提高自己解决问题的能力。
(3)网格逻辑结构建构法
核心思想：在科学组织教学内容、构建知识点之间序列关系的基础上，精心构建一节课的整体逻辑，把它作为一级网格，再把组成一级网格的各逻辑要素分解成相对独立却又相互关联的次级逻辑网格，依此类推，逐级分解，以多级网格体系推进学生全覆盖建立知识结构，并在清晰完整的知识结构支撑下独立解决问题。
(4)并行逻辑结构路径建构法
核心思想：以开放性任务为明线，把课堂的知识点内隐在任务中，每个学生按照各自对任务的理解，齐头并进，殊途同归，完成任务；同时，在完成任务的个体体验中，在与其他同学的对比交流中，在一个“学生教学生、学生影响学生、学生提升学生”的互动学习共同体中建立、优化认知结构，实现认知的跨越式发展。
第七步：教学设计撰写
根据前面对各个问题的思考和教学过程总体逻辑思路撰写教学设计、制作教学课件、准备教学素材、整理学生任务。
第八步：教学设计完成后建议反思的问题
(1)这样的执教思路是否足够清晰?在课堂实施时学生能听明白吗?(2)我会不会讲得太多?学生会不会思考得太少、动手得太少、体验得太少?(3)有给学生思考的余地吗?这样的设计是否会代替学生思考?(4)学生上课时会感到愉悦吗?有兴趣吗?(5)这样的设计在课堂实施后，学生能否用所学技术和方法解决实际问题?(6)我有没有非常认真地操作过所有的课堂任务?(7)学生可能会出现的问题预估到了吗? 第九步：完善教学设计
根据反思再次完善教学设计、课件和学生任务。第十步：上课实施
按照教学设计开展教学。
第十一步：课后反思供您参考的问题(1)是否完成了预设的教学目标?(2)学生上课兴趣怎么样?他们有没有进行真正深入的思考和主动学习?(3)学生出现的哪些问题是自己预设不足而导致的?(4)各环节有没有需要改进的地方?(5)课堂的结构、任务的设置、时间的分配是否需要调整?(6)哪些细节问题因为没有考虑到而影响课堂教学效率、浪费学生时间?(7)哪些学生没有完成任务?原因是什么?(8)知识点讲解、语言表述等是否简洁、清晰、易懂?(9)课堂让你感受最深的是什么? 第十二步：形成教学设计终稿
以学为本 以导促学 篇3
一、“导入环节”的引领：激发内驱力，以趣诱学
“学本课堂”的一个重要特征就是学生能主动地开展学习。小学生由于年龄小，主动学习意识弱，他们的主动学习意识主要靠教师的调动。因此，数学教师要想方设法激发学生的学习积极性。在导入环节，教师的引领作用主要表现在：通过创设认知冲突，使学生产生学习的欲望，尽快进入学习状态，拉开主动学习的序幕。教师在“以趣诱学”的引领中，力争做到“外趣”和“内趣”相结合，随着年龄的增长，逐渐用数学本身的魅力去吸引学生，以内驱力的激发为主。
例如，在教学“三角形的分类”一课时，在导入环节，有教师设计了一个“猜猜魔盒里装的是什么三角形”的情境：第一次从魔盒里慢慢露出一个直角，让学生猜是什么三角形;第二次露出一个钝角，让学生猜是什么三角形;第三次露出一个锐角，让学生猜后打开魔盒一看，结果有三种情况。教师及时追问：为什么前两次凭一个角就能判定，而最后一次却有三种情况呢？一个三角形的三个角之间有怎样的关系呢？判定是什么三角形的标准该怎样制定呢？这些情境加问题使学生产生了认知冲突，从而产生了强烈的探索欲望，学习的内驱力被激发出来了。
二、“独立学习”的引领：提供学习单，导航方向
“学本课堂”以学生的学习为中心，因此课堂上学生会有比较多的自我学习的机会，其中独立学习是重要的方式之一。在小学阶段，学生的独立学习意识和能力都比较弱，如果课堂上教师简单地布置学生看书自学或独立做题，学生的学习往往会成一盘散沙，效果不理想，再加上课堂时间有限，不允许漫无边际地进行探索。因此，在“独立学习”环节教师的引领作用表现在：给学生设计一个以问题串为主线的学习单，让学生在问题串的导航下，能够在有限时间内开展独立学习，既使自主学习能力得到训练，又能保证自主学习能获得一定的结果。教师在设计问题串的时候，要注意问题空间大小的合适性，使学生在“最近发展区”里展开独立学习。
例如，在教学“真分数和假分数（带分数）”一课时，有教师设计了如下的问题串，来引领学生看书自学。
①怎样的分数叫作真分数？请找一个真分数并用图表示出来。
②什么是假分数？举一个假分数的例子，并用图说明它“假”在哪里？
③假分数有几种情况？分别举一个例子。
④和1相比，真分数和假分数的大小情况怎样？
⑤什么是带分数？它的分数部分有什么特点？
⑥带分数和假分数之间是怎样的关系？
该问题串空间适度，引领性较强，同时又具有一定的思考性和挑战性，不同层次的学生通过独立学习会有不同的收获，体现了不同的人在数学上获得不同发展的课改理念。
三、“生生交流”的引领：深入合作组，参与讨论
“学本课堂”中学生的学习方式应该是多样化的，学生学习的信息来源也是多种渠道的，其中学生与学生之间的交流就是重要途径之一。当学生经过自己的独立学习，总会有所收获，但由于每个人的基础和能力不一样，收获是有较大差异的。因此，需要开展生生之间的讨论与交流，一方面对正确结论进行强化，形成共鸣;更重要的是对有疑惑的地方进行合作攻关，寻求同伴的帮助。当学生在进行生生交流时，教师的引领作用体现在：教师要深入到学生的合作学习小组中，一方面可以作为平等的一员参与学生间的讨论，这样可以把自己的观点巧妙地转化为学生的成果;另一方面可以在交流中发现学生的困难点在哪里，为接下去的提炼概括找到针对点。
例如，在教学“两位数乘法”一课时，教师出示“17×12”，让学生先独立尝试计算，在此基础上组织四人小组交流。教师参与到一些小组中进行讨论，下面是其中一个小组的交流情况——
生1：17×12=17×6×2。
生2：这种方法是可以的，还可以拆成“17×4×3”来做。
师：是不是所有的两位数乘两位数都可以这样拆呢，比如“17×13”能用这种方法吗？
生1：不能拆成两个一位数相乘的时候就不能用这种方法。
生3：可以这样拆，17×12=17×10+17×2，所有两位数都可以拆开来的。
生4：我是用竖式来计算的。
师追问：你能向大家介绍一下竖式的计算方法以及这样算法的道理吗？
生：（略）
在参与了几个组的讨论后，教师发现学生经过独立探索与合作交流，能自己找到多种计算方法，但为什么这样算的道理以及方法之间的联系还讲不清楚，这就是下一个环节需要重点攻关的地方。
四、“师生互动”的引领：捕捉生成点，顺势提炼
当学生经过自主学习后，经历了学习过程的锻炼，但学习结果的获得往往是比较零散、不系统的，缺乏条理性和概括性。“学本课堂”既要关注学生的学习过程，也要重视学习结果的获得。因此，当学生经过独立学习或生生交流等环节后，还要进行全班师生的互动环节。该环节能充分体现教师的引领艺术，即教师如何顺着学生的动态生成情况，有针对性地引领学生及时进行提炼概括，使学生获得一个清晰、完善的数学新知结构。
例如，在教学“商不变规律”一课时，在学生经历了自主“猜想—验证”的过程后，教师引领学生进行全班的汇报交流——
生1：我通过举了很多例子发现“被除数和除数同时乘一个相同的数，它们的商不变”。
生2：我也发现“被除数和除数如果同时除以一个相同的数，商也不变”。
师：谁对他们的发言有补充？
生3：这个数应该零除外，因为零不能做除数。
教师在肯定了这位同学的发言后让学生将这三位同学的发言连成一句话概括出“商不变的规律”。
师追问：在商不变的规律中要注意哪些关键词？
生4：我觉得“同时”“相同”这些词很重要，如果不具备这些条件，商就可能变了。
在这位学生回答后，教师出示一组填空题与判断题让学生巩固对这些词的理解。
生5：我在举例的时候还发现被除数和除数如果加上或减去一个相同的数（0除外），它的商是变了的。教师随即让大家举例来验证，进而深化对商不变规律的理解。
五、“巩固应用”的引领：直面差异性，分层训练
根据数学学习的规律，当学生对新知经过探索，建立了新的数学模型后，还要通过解释应用来巩固新的模型。因此，数学教师还要做好巩固应用阶段的引领工作。“学本课堂”强调以生为本，体现在练习中就是要针对学生的差异性来设计不同的课堂作业，让每个人都在各自的基础上得到不同程度的收获，即采取分层训练的策略。为了让学优生“吃得饱”、大众生“吃得好”、困难生“吃得了”，在设计练习时除了一些保底的“必做题”外，还可以提供一些“自选题”，让不同层次的学生有自我选择与发展的机会。
例如，在学习了“长方体和正方体的表面积”后，有教师设计了这样一组练习题：
①一个正方体的棱长是4厘米，它的表面积是多少平方厘米？
②用两个这样的正方体拼成一个长方体，这个长方体的表面积是多少平方厘米？
③将这个正方体分割成两个一样的长方体后，表面积增加了多少平方厘米？
④用8个这样的正方体拼成一个大的长方体（或正方体），有几种拼法？每种拼法的表面积分别是多少平方厘米？
这一组练习题，围绕该课的目标，既注重基础知识与技能的训练，又培养学生的空间想象力，由易到难，由基本题到变式题再到拓展题，从封闭到开放，让学生根据自己的学力基础，从中选择两题或两题以上来做，使不同的人在数学上得到不同的发展。
六、“回顾总结”的引领：突出反思味，提升能力
“学本课堂”的一个重要目标就是学生在获得知识技能的同时能够使学习的能力有所提升。提升学习能力一方面要给学生自我学习过程的锻炼，另一方面要对学习过程和方法进行总结，通过反思，提高以后同类学习的借鉴能力。因此，教师要利用好课尾的几分钟时间，引领学生展开回顾反思，总结成功的学习经验，吸取失败的教训。长此以往，学生的学习能力定会有所提升。
例如，在教学“除数是小数的除法”一课时，教师在课尾引领学生展开反思总结：回顾一下整个学习过程，当我们遇到“除数是小数”这一新的除法时，我们采取了什么方法使它变成已学过的知识？在将新知识变成旧知识的过程中，你碰到过哪些困难，是怎样克服的？有哪些成功的经验可以总结？有哪些失败的教训需要今后注意的？经过反思——
生1：我们是将“除数是小数”变成“除数是整数”来学的，它用到了转化的方法，数学学习中好多地方用到这种方法。
生2：在转化的时候要用到“商不变规律”这一旧知识。
生3：刚开始学的时候，我遇到了一点困难，就是运用商不变规律移动小数点时，不知道先移被除数还是先移除数，后来我知道了要把除数移成整数才是目标。
生4：是的，被除数是跟着除数移的，特别要注意被除数的小数位数比除数少的要添0。
总之，为了使“学本课堂”的实施扎实有效，教师在引领时一定要处理好学生主体与教师主导的辩证关系，该放手时要放得真心，让学生在自我学习中真正得到磨炼;该收手时就收得适时，使学生的学习结果得到保障。
以学为本,提升自主学习能力 篇4
一、激发学习欲望, 自主把握学习目标
落实顺学而教, 学生是否有学习的欲望, 是否有明确的学习目标是关键。只有把学习转化为学生内在的需要, 教师才能因势利导, 促使学生主动思考, 主动质疑, 为深入探究奠定良好的开局。那么, 如何才能让学生产生学习的欲望呢?这就需要教师针对学习内容创设合适的问题情境, 使学生产生疑问, 发现不足。解决疑问, 弥补不足, 正是吸引学生主动学习的原动力。
1.把握疑问的“度”
适度地感受困难, 有利于学生明确学习目标, 激发学习欲望。因此, 教师在教学中应善于“制造”困难, 使学生产生疑问。只有结合学生的年龄特征、心理水平、学习环境等各方面因素, 自然地创设学习情境, 使学生适度感受困难, 才能让他们产生释疑的强烈愿望, 推动学生主动学习。
学生的疑问应该是“从文本中来, 到文本中去”。疑问应源于当前的学习情境, 指向文本的深入学习, 让学生在疑问的指引下, 自发地深入探究文本, 提高学习效率。例如, 教学苏教版语文五年级《滴水穿石的启示》时, 师生围绕李时珍“走遍了大半个中国, 访名医, 尝百草”展开想象, 探讨李时珍是如何走、如何访、如何尝的, 从而体会李时珍的目标专一、持之以恒。学生兴致盎然之时, 老师话锋一转, 抛出一个问题:既然李时珍的经历这么艰辛, 课文为何只用寥寥数语来介绍?学生心里显然也存在这个问题, 结合文章中心得出结论:如果详写事例, 读者更多关注到的是李时珍, 这反而不能突出“目标专一、持之以恒”这个主题, 从而让学生对本文概括的语言特点有了深刻的了解。
2.调控不足的“距”
教学中, 让学生发现自身的不足, 有利于促进学生主动探究。当然, 这种不足应该是在学生努力之后可以解决的。教师应善于为学生制定合理的目标, 从而调动不同水平学生的学习积极性:设定教学的保底目标, 帮助学困生夯实学习基础;设定教学的发展目标, 帮助大多数学生提升语文能力。适中的差距有利于学生在合作探究中共同进步:学优生在合作中起主导作用, 有利于他们构建清晰的知识体系;对其余学生而言, 他们能够从倾听、交流中发展思维, 提升能力。
例如, 教学苏教版语文六年级《夹竹桃》, 教师让学生仿写月光下夹竹桃给人的幻想。学生写完后进行交流, 教师表示与课文还有些差距, 让学生找找差距在哪里。学生合作探究, 终于有学生发现季羡林写作时注意动静结合, 使画面富有动感, 而自己却没有注意到这一点。通过修改, 学生的仿写很好地体现了动静结合。
二、调动学习心态, 自主探究学习难点
教学中, 要充分调动学生主动学习的心态, 让他们积极参与到学习难点的探究活动中, 是学生提升知识技能, 发展学习能力的需要。让学生主动投入到学习中去, 有利于教师找准学生的现有水平和最近发展区, 有利于教师收集来自于学生“最近发展区”的问题, 也有利于教师有的放矢, 通过点拨、启发、引导加以解决。
1.找准理性分析的基点
与一般阅读不同, 语文课上的阅读除了要求学生知道文章写什么, 还要求学生能探究文章为何如此写。这就要求学生善于结合自己的已有知识进行理性分析。当学生探究遇到阻碍时, 教师应及时分析出现阻碍的原因, 能解决此阻碍的学生已有知识是什么, 引导学生借助已有知识进行理性分析, 化解学习难点。
已有知识是学生进行理性分析的基点, 找到这些基点, 学生便能“跳起摘到果子”。例如, 学习苏教版语文六年级《理想的风筝》, 学生在体会“一阵欢笑过后, 同学们心中泛起一股酸涩的味道, 对刘老师的尊敬也增添了几分”一句中“泛”的表达效果时遇到了困难。教师首先引导学生回忆生活中看到的“泛”的现象, 再要求学生结合刘老师的精神品质来考虑, 使学生体会到:刘老师的乐观使大家对他的同情只是淡淡的, 从而对刘老师有了更深刻的认识。
2.搭准情感共鸣的脉搏
俗话说:“书读百遍, 其义自见。”通过多次阅读, 读者会被文章的情感所感染, 自然也就明白了作者表达的用意。在阅读教学中, 只有让学生与文本产生情感共鸣, 才能化解学习中的难点。
与文本产生情感共鸣, 读是基础。在此阶段, 教师不应多作提示, 而应让学生静静地读, 批文入境, 把自己沉浸到文字中去, 品味文字的魅力, 体验情感的流淌, 感受思维的脉动。例如, 苏教版语文五年级《灰椋鸟》, 这篇文章文质兼美, 笔者在教学“归林后”这一节时, 让学生大声地读, 有感情地读, 要求学生边读边思考:阅读中哪些地方吸引了你?文中的对仗句、比喻句、反问句句式优美, 情感充分, 一遍又一遍地朗读, 能让学生在感受到灰椋鸟充满活力、生机勃勃的同时, 也体会到了上述句式的表达效果。
三、理清学习思路, 自主归纳学习策略
学习的目的并不是单纯地掌握知识, 而是掌握解决问题的方法和培养获取知识的能力。教师应重视引导学生回顾学习的过程, 理清学习思路, 归纳学习策略。在此过程中, 教师不应越俎代庖, 也不应放任自流。教师应准确处理好学生主体与教师主导的关系, 因势利导, 有效归纳。
1.先说后教, 提升策略的效度
对于那些目标明确、过程清晰的学习活动来说, 教师可以让学生先“说”, 让他们自主归纳学习过程中的策略。教师可以引导学生回顾问题的产生、解决, 以及在此过程中所遇到的阻碍及突破方法。在此基础上, 教师再“教”, 此时的“教”可以是归纳总结, 即以比较科学准确的语言归纳学生交流的结果;也可以是举一反三, 即让学生尝试利用刚刚归纳出来的方法去解决一个相似的问题;还可以是拓展延伸, 即在学生已有知识水平上提出新的问题促其思考, 或补充相关联的知识, 充实认识。总之, 教师应通过巩固深化, 提升学习策略的效度。
2.先教后说, 增强策略的品质
对于那些目标模糊、过程复杂的学习活动来说, 教师应该先“教”。按照学习过程的难易程度, 教师的“教”也应该有所不同。可以是回顾, 即教师通过回顾学习过程归纳学习策略;可以是引导, 即在教师的引导下, 师生共同完成学习策略的归纳;可以是点拨, 即策略的归纳以学生为主, 教师只是在学生遇到困难时予以点拨。在此过程中, 学生的“说”不可忽视。“说”是学习知识化于内的体现, 通过说能促进新知与旧知的联系, 形成意义理解;“说”是学习技能显于行的体现, 它能提升学生解决实际问题和学会学习的能力;“说”是学习品质沉于品的体现, 通过说, 能使学习在学生灵魂深处留下人性品性和学习素养的印记。
以学为乐国旗下讲话稿 篇5
大家好!
我是来自初三0四班的梅琳。今天我讲话的题目是《快乐学习，健康成长》。
有些同学可能觉得学习真是一种苦差事，没有什么快乐可言，日复一日地上课，日复一日的背诵，……久而久之，就会对学习产生厌恶与反感。
然而，孔子说过，“学而时习之，不亦乐乎?”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”孔子的这种乐学思想，告诉我们：学习的效果取决于学习者对学习的热爱程度，学习中的快乐与否，其实就是一份心情。
当你认真思索攻破一道难题时，一定会很快乐，因为你收获了成功;当你用自己的知识帮助了同学时，一定会很快乐，因为你的存在使同学有了进步;当你用不同的方法寻求了答案，一定会很快乐，因为老师和同学都向你投去了赞许的目光。原来学习是件快乐的事情!
凡是热爱学习，刻苦攻读的人，都会乐在其中!语文课上我们领略中华五千年文化的魅力，数学课上我们开拓思维，理化生课上我们揭示自然，英语课上我们了解世界，音乐课上我们陶冶了情操，体育课上我们强健体魄，在学习中，我们享受着成功的喜悦，快乐地成长。
快乐是幸福的源泉，学习是获得快乐的途径，唯有每天不断地充实自我、在知识上不断地撷取，才能让我们感到进步，享受到学习的乐趣。
愿各位同学凭自己的辛勤汗水和真才实学，在考场上发挥出色水平，以诚信考试为荣，以违纪作弊为耻，弘扬求实学风。
以学为中心激活有效对话 篇6
一、尊重主体，实现生本对话
布鲁纳说：“学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程中的主动参与者。”学生是课堂的主人，是教学的主体，教师应该充分发挥学生在课堂上的主体作用，把课堂还给学生，这样才能取得最佳教学效果。在课堂阅读教学中，实现学生与文本的对话，给学生一个思考、交流的机会，是个性化阅读教学对话的前提。通过协作、讨论、交流、互助等教学情境，学生默默地与作者进行心灵的对话，从弄懂文章的字、词、句到获取智慧经验和情感，自始至终掌握阅读的主动权，形成独特的体验和感悟，满足自己学习的要求。
例如，苏教版七年级上册《奇思妙想》单元，四篇课文包括两首诗（一首现代格律诗和一首散文诗）及两篇童话，阅读时相对简单有趣。对此，可以让学生按照拟订的导学案自行摸索阅读课文。格律诗音律和谐、朗朗上口，值得学生反复朗读和品味。散文诗行文清新、语言优美，语言文字的背后汩汩流淌着作者情感的河流及独特的生命体验，让学生在自行品读中插上想象的翅膀，感受语言的情境美。而童话更是情节生动、易于接受，可以让学生在自主阅读中欣赏课文中生动的描写句段和故事情节，在理解课文内容的基础上，再让学生表达自己的心得和看法，这样不仅能创造出他们自己的独特的奇思妙想，也能增强学生对文学作品的阅读兴趣。
在这一单元中，教师通过明确目标，放手让学生与文本进行对话，期间注重引导学生自学阅读课文。在归纳文章的中心思想时，可以在必要时给予点拨，这样能大大开发学生的创造性思维，让学生走进作品的世界之中。
二、教师主导，实现师生对话
《师说》中有言：“古之学者必有师，师者，所以传道授业解惑也”。虽然学生是个性化阅读的重心，但在阅读过程中并不是完全不需要教师指导。在学生个性化阅读的过程中，教师是不可或缺的指导者，教师的主导作用与学生的主体作用同等重要。在教学过程中，师生之间保有正确的引导交流方式，可以实现教师与学生之间的有效交流、互动和共同发展，不仅使学生“学会”，更重要的是让学生“会学”，进而激发学生自主学习的积极性。
例如，教学《柳叶儿》一文，文章背景很重要。学生都是“00”后，在家都是过着小皇帝、小公主般的生活，很难体会什么都吃光了、什么都能吃的那种严重饥荒的岁月，这就需要教师在“节骨眼”处进行必要的点拨，尤其是要引导学生对课文3-14段进行研读，让学生从重点语句中体会作者对柳叶儿的特殊感情，感悟作者以苦为乐的思想感情内涵。
在个性化阅读过程中，学生由于阅历尚浅的缘故，很难对文章的思想和内涵把握得面面俱到。此时，如果教师对学生的自主学习放任自流，那么学生也就无法做到对文本信息的加工和重组，难免会产生一些错误的理解。因此，教师应做到“主”与“导”的和谐统一。
三、沟通合作，实现生生对话
“没有沟通就没有教学”。生生之间、群体之间思维的碰撞和交融，是生生之间心灵的交会，通过共享知识、共享智慧与情感，可以生成语文课堂生动活泼的动态局面。因此，合作学习是对话教学的组织形式，其有利于学生主动性和创造性的发挥。在教学过程中，教师要有目的、有意识地把学生之间的对话逐步引入正题，以学生与学生之间的相互对话取代传统的教师讲解、传授，将学生置身于一种合作氛围中，共享语文世界的精彩与美妙。
以《人琴俱亡》一课为例，笔者以为什么王子猷“语时了不悲”为由，引导学生就此问题进行探讨。有的学生说：“王子猷以弹琴、掷琴的方式代替眼泪来表达他对子敬的悼念。”也有的学生说：“因为王子猷自知自己也将不久于人世。”还有的学生说：“那是因为王子猷的心中还抱着一丝希望，希望自己的弟弟还在人世，所以直到看到弟弟尸体时才恸绝良久。”课堂由此呈现出知识、经验、情感、智慧的共享。
对话的实质是交流，学生之间的交流正是倚仗着学生自主探究的成果来实现的。教师应鼓励学生敢于说，营造互问氛围，让学生在仁者见仁、智者见智中体验文本角色。
四、学会反思，实现自我对话
曾子说：“吾日三省吾身。”从教育学意义上来说，对话是一种寻求理解和自我理解的活动。学生在阅读文本的过程中，会将自己原有的生活积累与阅读后产生的心得、情感体验进行碰撞。此外，学生把学习中获得的知识内化为自己知识的同时，也会产生顺应和同化、矛盾和疑问，并从新的视角、新的层次审视学习内容、形式乃至思维方式，逐渐使自己走向更成熟的境地。这个过程也就是学生自我思考、反思的自主学习过程。对此，教师应努力创设反思情境，适时地教给学生反思的方法，使反思成为学生的一个良好学习习惯。
例如，教学《我的叔叔于勒》这篇课文，笔者以文本批注的形式引导学生进行自我对话，以进一步培养和提高学生的语文自学能力。
课前自由批注：学生在自主阅读过程中能了解文章大意，知道这是一篇小说，觉得故事的结尾很有特色。
课中专题批注：经过教师在课中点拨之后，学生又会基本领略到文章所要表达的主题思想，即菲利普夫妇嫌贫爱富、虚伪自私的灵魂，折射出资本主义社会人性的扭曲。同时，有的学生也会对文本产生质疑，对文中的“我”为什么没有当众认下这位亲叔叔的态度产生了质疑，为语文课堂带来了互动的高潮。
课后感悟批注：学生在了解了“文章写了什么”、“怎么写的”、“为什么这样写”之后，其思想、认识、情感必然会有新的提高和深化，这时的批注也会更深刻、更理性、更有见地。
在上述过程中，学生通过动脑、动口和动手，使自己的阅读经验与教材形成一种对话。对此，教师应该引导学生不断地深入理解教材，在对比、联想、推理、归纳等过程中，培养学生的反思性智慧，使学生从新的层面、新的角度对文本的写作内容、思路和意义有完整的认识。
总之，大力发扬与开展个性化阅读教学有利于挖掘和丰富学生的学习和阅读潜能，促使其形成良好个性和健全人格。伴随着新课改的号角，教师应以学生为主体，多渠道、多方面的摸索出多样化、个性化的新教学思路，给学生的个性化阅读创造空间，努力提高学生个性化学习能力，让学生读出文本之味、读出文本之美，实现与文本的有效对话。只要我们能持之以恒，就一定会让学生受益终身。