课程审议

课程审议（精选十篇）

课程审议 篇1

一、应然与必然:校本课程决策的萌生和发展

世界各国在课程决策上主要存在两种模式, 即“自上而下”的集权模式和“自下而上”的分权模式。随着各国经济、政治的发展, 这两种模式的弊端不断地暴露出来, 于是许多国家开始根据本国传统文化、政治体制、教育体制等对课程决策模式进行变革, 试图在这两种模式之间寻求一个平衡点。我国也面临着同样的问题。我国长期采用的是国家集权的课程决策模式, 适应了我国政治经济体制的计划性和统一性的特点。但随着我国市场经济的发展以及民主化进程的加快, 我国课程决策体制改革就成为新时期教育改革的重要内容。

自新中国成立至今, 我国基础教育课程改革经历了多次变革。其中前六次课程改革依然是国家模式的集权改革。从第七次课程改革开始打破“集权制”的绝对支配地位, 将课程权力逐步下放到地方。1985年, 《中共中央关于教育体制改革的决定》就学校教育提出的“简政放权”、“分级管理”的原则, 对整个教育包括基础教育课程决策机制的变化产生了重要影响, 1986年, 《中华人民共和国义务教育法》的颁布和该年起逐步建立的全国中小学教材审定制度开始实行编、审分开, 提倡“一纲多本”, 又为课程决策的权力下放提供了契机。经原国家教委批准, 于1988年开始在上海市和浙江省进行以地方层次课程决策为主的课程改革试点, 浙江省的改革主要是九年义务教育课程, 上海市的改革则包括九年义务教育课程和高中课程。其中, 上海市的课程改革有一个重要的特点, 就是在课程计划中给学校预留了更大的发展空间, 几乎有1/3的课程需要学校自己安排决定。从上海实验区的校本课程实践来看, 校本课程决策在我国是切实可行的。

20世纪末、21世纪初, 我国在“扩大学校自主权”、“教育松绑”的呼声下, 展开了新一轮的课程改革, 将课程的部分权力进一步由地方下放到学校, 校本课程的实施就是一个标志。在1999年我国颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中正式提出要“建立新的基础教育课程体系, 试行国家课程、地方课程和学校课程”。到2001年6月, 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要 (试行) 》又明确提出:“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求, 试行国家、地方和学校三级课程管理”, 同时强调“学校在执行国家和地方课程的同时, 应视当地社会、经济发展的具体情况, 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要, 开发或选用适合本校的课程。”实行三级课程管理的实质就是课程决策权力的再分配, 从而为校本课程决策提供了政策支持。因此, 在我国课程政策和课程实践的推动下, 校本课程决策成为当前课程理论和实践研究的重点。

二、反思与检视:校本课程决策的现实困境

我国的课程决策从原来的中央集权制到现在的三层分权制, 顺应了社会政治的民主化进程和教育多元发展的需要, 但三级课程决策体制在我国目前而言毕竟还处于初步探索阶段, 加上长期中央集权的课程决策模式影响, 学校的课程决策没有得到重视和发展, 学校自主的课程决策依然存在很多的矛盾和问题, 这些矛盾和问题造成实施和推进校本课程决策的现实困境。

1. 创新精神与民主精神的缺失。

由于森严而固定化的等级秩序和官僚主义的长期影响, 中国传统文化中守旧、安于现状的因素逐渐增多, 这些因素对人们的进取精神和创新精神产生了消极的影响, 形成一种安于现状、因循守旧、“唯纲唯本”的思想习惯。这种心理导致人们懒于变革, 不愿变革。再加上我国缺少民主传统, 缺乏民主生活, 造成普通民众民主精神的缺失。传统文化中的这种因循守旧、遵从权威的思想习惯与校本课程的民主、创新的现实需求之间存在着巨大的反差和矛盾, 它对校本课程决策的真正实施带来的阻力是不容忽视的。

2.“忠实执行”思维惯性的制约。

在校本课程决策中, 决策主体不再是某些课程专家, 而是由校长、教师、学生、家长、课程专家等组成的“课程集体”。而在这个集体中, 教师和学生应是决策的核心。但是由于长期的自上而下的决策方式, 忽视学校和教师的参与, 学校和教师只是完全忠实地执行指令性的课程决策, 不可能也不需要具备多少课程决策意识和课程决策能力, 这种“忠实取向”的思维惯性使学校和教师对国家和地方的课程决策变得过于依赖和唯从, 在校本课程决策中的独立性和积极性、创造性逐渐萎缩。因此, 如何调动各类决策主体的决策积极性, 就成为当前必须解决的问题。

3. 决策支持体系的不足。

校本课程的决策是一个需要从高效统合的角度审慎地考虑资源、时间、信息、资金、能力等因素, 最后做出课程决定的过程。校本课程决策的复杂性, 使得仅仅依靠决策者个人的知识和能力往往难以收集到足够充分的课程决策信息并对之进行有效地处理, 它需要建立一套行之有效的决策支持体系来提高决策质量。就目前我国的现状来讲, 学校的决策者仅仅依据现有的资源来选择和决定课程, 未从长远和全面的视点来设计系统而完善的支持体系。在实践层面, 校本课程决策因缺乏相应的资源支持, 导致决策盲目, 开发的课程流于形式, 科学性和实效性不足等问题时有发生。

三、课程审议:校本课程决策的实践途径

再好的决策也要有其实践的途径和方式, 校本课程决策也不例外。“由于课程决策是一种复杂的专业决策, 而且课程决策问题的研究长期以来在一定程度上被一个更大的问题即课程管理问题所掩盖, 因此在课程决策领域, 决策方式的研究很薄弱。”校本课程决策的性质决定了校本课程决策需要课程专家、校长、教师、学生、家长、社区代表等主体的积极参与和配合, 如何在实践中将这些主体有机的组织在一起, 进行科学而有效的校本课程决策, 施瓦布为我们提供了很好的借鉴, 即“课程审议”。“课程审议” (curriculum deliberation) 是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡, 以获得一致性的理解与解释, 最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。“课程审议”之所以能成为校本课程决策的实践途径, 是因为“课程审议”的目标理念和实施程序等都与校本课程决策的各层面很好的契合在一起, 为校本课程决策的实践提供了重要的参考。

首先, “课程审议”有利于形成决策共同体, 推动校本课程决策的民主化进程。施瓦布的“课程的审议观”植根于西方自古希腊以来的文化传统, 其实质是集体的民主参与。施瓦布实践的课程范式对“实践兴趣”的追求决定了该范式会把课程探究、课程开发甚至课程评价统合起来, 并将统合的基础置于具体实践情境。在这里, 课程决策的主体就不只是课程专家或学科专家了, 而是“课程集体”或“审议集体”。施瓦布在《实践4:课程教授要做的事》一文中, 提出了“课程集体”的完整构想。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”, 该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成。在“课程集体中, 教师和学生是核心, 这不仅因为教师和学生直接参与课程开发, 而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题。”“课程集体”是一种民主的课程组织, 这种民主性体现了校本课程决策的基本精神。

其次, “课程审议”有利于提升校本课程决策的质量, 增强课程体系的适切性。审议是将课程落实到解决应该教什么和应该学什么的实践问题上, 根据这些实践问题来对课程进行选择和决定。它首先需通过事实判断和价值判断识别急需解决的问题, 由此确立目标;其次, 要形成各种备择的解决问题的行动方案, 并尽可能地勾画出每一种备择方案可能导致的结果。最后, 课程审议的成员经过一系列的讨论和评价, 达成群体的共识, 形成最优的课程决策。这样, 从课程目标的确定到课程的实施与评价等系列环节都经历了群体的考评, 从而在较大程度上保障了校本课程决策的质量。

再次, “课程审议”有利于激发教师的课程决策意识, 提高课程决策的能力和水平。美国著名教育家古德莱德将课程分为理想的课程、正式的课程、理解的课程、实施的课程与经验的课程五个层次, 而教师在理想的课程到经验的课程的转变中起着关键作用。相比国家和地方的课程决策体制, 校本课程决策将教师从原来的“旁观者”和执行者的角色转变为参与者和决策者的角色, 为教师在课程决策中发挥自己的积极性和主动性提供了良好的空间和平台。课程审议所形成的决策共同体就在于保证教师不仅是课程计划和课程决策的忠实执行者, 而且也是课程计划、课程决策的参与制定者。教师以课程实践代表者的身份来回答“我们应该做什么”的问题, 使课程审议做出的决策真正地反映教育的实践需求。从而极大地调动了教师自主参与课程决策的意识, 并促使教师在群体的审议过程中反思、历练、成长, 获得自身课程决策能力和水平的提升。

校本课程决策即校本课程开发过程中的决策, 因此, 施瓦布的“课程审议”的实践理念与校本课程决策的实践诉求形成了契合, 并对校本课程决策提供了实践的方式和途径, 值得我们消化、吸收和借鉴。当然, “课程审议”不是实践校本课程决策的惟一途径, 我们对于国外课程理论和方法的了解和研究的目的是为了更好地进行适应中国具体情况的本土化改造与创新。

参考文献

[1]丁念金.校本课程决策的文化学分析[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2011, (2) :52-55.

[2]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000:21.

亟需建立和完善校本课程审议制度 篇2

■华东师范大学课程与教学研究所 崔允漷 何珊云

校本课程没有直接参加中考和高考，其质量如何保障？校本课程政策是一项权力下放，赋权如何获得增能？需要建立怎样的制度才能保障课程管理领域的放而不乱？这些都是极具挑战性的中国式难题。为此，笔者倡议，我国亟需建立和完善一种新的自下而上的课程管理制度，即校本课程审议制度。否则，很可能导致校本课程政策“有”不一定比“无”好的局面。

为什么要建立和完善校本课程审议制度？

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。也就是说，新课程需要改变原有传统的、单一的、自上而下的课程管理模式，创建“自上而下”和“自下而上”相结合的课程管理制度。其中，“自上而下”的管理指的是在加强国家课程计划管理的前提下，国家课程计划内的国家课程部分必须倡导基于课程标准的教材编写、教学与评价，各级教育行政部门必须自上而下地加强该计划的落实管理以及教学质量的评估与监控；“自下而上”的管理指的是在国家课程计划内，赋权学校开发的课程也必须采用一种新的课程管理制度，以确保校本课程的质量，这种新的制度就是校本课程的审议制度。

校本课程审议制度是我国基础教育课程管理制度的一种创新，也是我国基础教育民主化进程中赋权增能的一项重大举措。它对于防止出现课程管理一放就乱、校本课程演变成师本课程的现象，对于保证校本课程的质量，提高地方、学校的课程能力，增强课程的民主性与开放性，都具有十分重要的意义。应该怎样建立校本课程审议制度？

由于校本课程方案涉及教师和学校两个层次，即教师撰写的《课程纲要》和学校研制的《校本课程规划方案》。相应地，校本课程审议制度也需要有两个层级：学校一级的审议和地方一级的审议。

学校一级的校本课程审议制度是指学校组建的课程委员会（审议小组）对教师为准备开设或已开设的校本课程而递交的《课程纲要》进行集体审议。教师按照学校研制的《校本课程规划方案》，独立或合作开发某门校本课程，需要在规

定的时间内递交该门课程的说明与《课程纲要》，课程说明主要用于学生选课，《课程纲要》就是体现该门课程各种元素的大纲。学校课程委员会应在规定期限内对教师开发的《课程纲要》进行审议，并及时向开发者反馈审议意见。学校课程委员会（审议小组）的成员由学校行政人员、教师与学生、家长及社区人士、学者和专家等代表组成。

地方一级的校本课程审议制度是指由教育行政主管部门组建的地方课程委员会（审议小组）对所管辖学校递交的《校本课程规划方案》进行集体审议。学校在明晰学校教育哲学、评估学生需求及研究可得到的课程资源的基础上，形成学校校本课程的整体规划方案。该方案的内容必须涉及校本课程开发的必要性与可能性、校本课程总体目标、课程结构与门类、实施与评价的建议以及保障措施等。学校必须在课程实施前3个月向上一级教育行政主管部门递交此方案，教育行政部门应及时组建地方课程委员会（审议小组）进行审议，审议结果必须在1个月内反馈，以便于学校修订或组织实施。地方课程委员会（审议小组）的成员必须有教育行政领导，课程、学科专家，有经验的校长、教师，社区人士等方面的代表，如有可能，也可以邀请学生或家长代表参加。

如何开展校本课程的审议？

综上所述，尽管按审议主体和审议对象的不同，我们需要建立两级审议机制，但不管哪一级审议，其基本程序是一致的，即首先组建审议小组；其次明确审议的基本原则与标准框架；再其次由小组民主审议，并记录书面审议结果；最后向当事人反馈审议结果。在此，有必要专门探讨一下两级审议的基本原则与标准框架。

学校课程委员会（审议小组）审议教师申报的《课程纲要》。审议的基本原则主要涉及：该课程与学校教育哲学及校本课程总体目标的一致性；与校本课程总体规划的一致性；课程元素的完整性及元素之间的一致性程度；目标的陈述、内容的选择与组织、关于实施与评价的建议等是否规范与可行，所需要的条件或资源是否具备，等等。

地方课程委员会（审议小组）审议所管辖学校递交的《校本课程规划方案》。审议的基本原则主要涉及：第一，《校本课程规划方案》在课程定位、学生学业负担、教师工作量等方面是否符合国家课程计划以及相关的政策，是否有利于推进素质教育，是否基于对学生需求等问题的研究。第二，校本课程总体目标是否科学、合理，表述是否规范。第三，校本课程结构和门类与课程目标是否一致，分类是否合理。第四，是否有利于学习方式的改变或实现学习方式的多样化。第五，课程评价的方法是否多样，是否有利于促进学生的发展和教师的发展。第六，是否关注学校现场的课程资源的充分开发与利用，是否具备条件。第七，是否考虑到校际合作与资源共享问题，等等。

校本课程审议制度是决定我国当前校本课程质量的关键。该项制度是否健全，其核心在于审议小组人员构成是否有代表性，审议程序和决策是否民主，审议基本原则和标准框架是否专业并在多大程度上达成了共识。

《中国教育报》2008年7月25日第5版

课程审议 篇3

一、幼儿园课程审议的内涵

幼儿园课程审议是指在幼儿园课程开发中，课程开发的主体对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略①。课程开发主体包括园长、教师、行政工作者、家长、专家，甚至包括社区人员等，他们都有可能参与到幼儿园课程审议中，其中，教师是幼儿园课程审议的主要力量。

“幼儿园课程审议”这个名词听起来似乎十分生涩，但是实际上它始终伴随着幼儿教师工作的始终，只是我们是在无意识的状态下而为之的。课程开发中幼儿园应有意识、有策略地开展审议活动，有效促进园本课程开发和教师专业成长。

二、幼儿教师专业成长

幼儿教师的专业成长是指幼儿教师在个人的工作中，通过个人的努力和集体的培养，其教学品质（技能）和教育素养逐渐成熟的过程。②现代社会对幼儿教育的要求，迫使教师必须具备多元化的能力结构，它不仅包括教师专业知识结构的完善和专业技能的提高，还包括教师教育理念的更新、教育科研能力的提升，以及价值观、人生观的不断完善和提升。

在教师的专业化成长中，个人学习固然重要，但通过团体活动获得发展效果更佳。团体的智商往往高于团体成员智商的总和。通过团队力量便于做出正确的组织决策，透过集体思考和分析，宜于找出个人弱点，明确学习的目的性。

三、在幼儿园课程审议中促进教师的专业成长

幼儿教师参与课程审议也就是给教师课程决策的权力，教师可以自己决定教什么和怎么教。与此同时，课程审议也向幼儿教师提出了更高的要求，教师可以在课程审议中发现自己知识、能力、观念等诸方面的不足，在弥补自身不足的过程中得到不断提高。

1.幼儿园课程审议可以促进教师的理念分享与更新

课程审议主体的不同组合（如专家参与的课程审议、教育行政人员参与的课程审议、社区人员参与的课程审议等）会给课程审议带来不同价值，使课程审议产生不同的效果，但是他们都将有利于教师的专业成长。

教师之间展开的课程审议中，由于职前的学习和职后的工作实践，形成了每个教师自己独特的教育观和价值观，对课程、课程资源、教育活动组织、游戏等有不同的认识，因而，课程审议中，教师们自由发表各自的观点，交流彼此的思想，分享不同的理念，有利于教师完善自己的课程设想，决策出更趋完美的课程方案。

专家参与的课程审议中，专家对理论的透彻把握、综合全面的专业视角，以及深入浅出的论证分析，易于教师专业素养结构的整体架构，易于教师感受如何真正“以理论照实践”，将理念、精神、理论观点准确运用到实践工作，益于教师为自己的实践工作找到理论支撑，让理论有效指导实践，也能让教师接触到最新、最先进的教育思想，不断更新教师的教育理念。

社区相关人员或教育行政人员参与的课程审议中，由于他们不同的社会背景、职业特点、价值倾向等，会对幼儿教育和课程开发提出独特的见解和思路，能为课程开发提供更开阔的视野，让教师产生耳目一新的感觉，有利于激发教师创新的灵感，也有助于刺激教师涉猎各学科、各领域知识的欲望，丰富、平衡知识结构。这些综合力量的作用将有利于加速教师专业成长的脚步。

2.幼儿园课程审议可以促使教师聚焦幼儿

幼儿教师能力的体现已不仅仅是五项全能掌握的程度，不仅仅是会不会设计教案、活动组织的如何，而是要求教师将目光不断聚焦于幼儿，体现对每一个幼儿的关注和适宜的指导。课程开发的目的是让课程适宜于本地幼儿、本园幼儿、甚至本班幼儿。二者在本质上都是一致的，都是要尽可能满足幼儿发展的需要，要达到这样的目的，有效的课程审议起着很重要的作用，有效的课程审议会催生出诸多解决问题的策略，而这些策略是要建立在教师扎实的专业理论功底之上，以及对本班幼儿深入了解的基础之上的。这也促使教师不断学习、更新理念，不断将目光聚焦于幼儿，用专业的眼光关注幼儿，关注幼儿的普遍发展程度，关注幼儿的实际发展水平，关注幼儿的共性，关注幼儿的个体差异，关注幼儿的不同生活背景等等。掌握这些丰富的内容更需要教师自觉、主动去观察幼儿，把握他们的特点，理解他们的想法，了解他们的需要，反思教学的点滴。在很多个有意或随意的点滴中，无形中实现了教师向“以儿童为中心”的教育观的转变，提高了教师观察幼儿的能力，反思的能力和问题解决的能力，使幼儿真正成为教育的出发点和最终归宿。

3.幼儿园课程审议可以促使教师主动反思

实践+反思=教师的专业成长，反思，可以是对教育教学中的一个片断、一个细节、一个孩子、一件具体事情的处理进行的反省或批判，也可以是对一个活动、一种教育教学现象展开的分析或思考。课程审议为教师提供了一个互相启发的互动平台，教师在审议中逐渐走向专业化的反思，不再仅仅简单地回顾“我遇到了什么问题？”“采取了什么策略”，而是从理念的高度反省“为什么要这样做？”“是否符合教育的原理？”“是否符合幼儿的发展需要？”“问题解决得如何？”“解决问题的过程的价值意义，获得了什么启示？”等等，通过课程审议与反思使教师自己的内隐决策清晰和明确起来，成为一个自觉的教育工作者，在启发性的审议中、在习惯性的反思与自觉的行为中促进自身的专业化成长。

4.幼儿园课程审议易于教师形成团队的民主与合作

校本课程审议的实践过程 篇4

课程的四个基本要素, 即学生、教师、教材和环境之间充满了不确定性和复杂的关系。因此, 在课程设计、实施和评价的每个环节中都需要对以上四个要素进行审议。课程审议是将课程落实到解决应该教什么和应该学什么的问题上, 通过对课程问题进行识别与感知、分析与推理, 直至形成一种“最优的课程决策”, 最终引发被群体共识的行动。因此, 课程审议的过程是集探究、决策、行动于一体的实践过程。

课程审议接近具体的情境和实际问题, 对校本课程开发具有较为重要的实践意义和价值。首先, 课程审议规范的操作程序和民主开放的协商氛围保障了校本课程开发的质量;其次, 课程审议群体的广泛性与多元性提高了学校课程决策的民主化进程;再次, 课程审议为教师参与课程决策提供了平台与空间的同时, 也极大地激发了教师自主参与课程决策的意识, 提高了教师的课程决策能力和水平。

本文以东北师范大学附属小学 (以下简称“东北师大附小”) 的国际理解教育校本课程开发为个案, 深入探讨学校校本课程开发过程中课程审议的特点和过程, 反思课程审议中需要关注的问题, 以提高课程审议的质量和效果。

校本课程审议的基本阶段

自2005年起, 东北师大附小在全校范围内进行了校本课程开发, 并逐步从以学科为主拓展到以学年为主的校本课程开发形式, 逐步推进学校课程的综合化和校本化, 实践学校“开放式·个性化”的办学理念和特色。

2009年, 学校校本课程开发的主题是国际理解教育, 主题式校本课程开发体现了如下的特点:一是综合性, 即国际理解教育这一主题具有综合性特点, 很多学科中都存在着教育的素材, 课程开发者需要有效地选取和组织国际理解教育的素材, 在学年范围内加强各学科之间课程的重构与统整;二是合作性, 无论是学年教师还是学科教师, 都需要在国际理解教育这一主题视域下探索校本课程开发, 这就需要学科教师之间、学年教师之间加强合作探究, 以实现课程的统整。

课程变革的复杂程度决定了简单单向的课程已经无法真正推进现有的课程改革, 而广泛多元的、科学规范的课程审议已经成为课程改革推进的内在需要。东北师大附小的课程审议过程经历了如下阶段。

1. 自上而下的集体探究阶段

课程审议作为教师参与课程决策的一种基本形式, 在多数场合都体现了自下而上的特点, 即教师的自主决策和课程权威决策二者之间的融合。国际理解教育作为学校提出校本课程开发的主题, 对大多数教师来说都是“既熟悉又陌生”。所谓熟悉, 是因为国际理解教育作为国家课程改革中的一个基本内容已经不同程度地渗透在各学科的课程标准之中。而所谓“陌生”, 是多数教师仅听说过国际理解教育, 对于如何将国际理解教育与自身的课程实践联系起来还不清楚。因此, 如何在学校范围内进行国际理解教育的校本课程开发?需要澄清和解决哪些理论和实践上的问题?这些都成为我们关注和研究的焦点。

当这些问题跃入学校课程领导者的视野中, 学校没有采用外来专家理论培训的方式, 而是采用了内在的自主的集体探究的行动方式。在课程变革过程中, 我们应该避免不成熟的愿景和战略规划, 真正的愿景和规划必须来源于行动而不是先于行动。自上而下的集体探究强调了学校课程领导者对于教师的学术专业引领, 促成了学校课程领导者与教师相结合的课程审议主体。

(1) 课程问题的感知与识别

校长在课程改革的过程中首先意识到了国际理解教育的现实意义和实践价值, 认为这是“一件应该做的事情”。而在具体如何去推进与实施方面, 学校在初期并没有提出明确的方案和设想。可以说在某些具体的实践问题上, 课程领导者与教师一样都是在“探究”的旅程之中。这是“抛出来的议题”, 学校没有明确可行的方案并不能说明学校课程领导的无力, 相反, 这让那些习惯了依赖课程权威和行政权威的教师脱离了依赖, 容易营造出真正平等的、宽容的审议环境。

(2) 课程问题的明晰与澄清

课程问题的进一步聚焦与澄清是沿着两条路线进行的。一条是学校课程领导团队的自主研究, 另一条是来自部分教师的思考与理解。校长在国际理解教育的框架下, 提出了国际理解教育的五大内容领域:民族文化理解、异文化理解、人权教育、和平教育、环境教育, 这五大领域成为国际理解教育开发的着力点, 为学年和学科的课程开发提供了基础。与此同时, 各学科和学年组分别就“现有学科 (或学年) 课程中的国际理解教育的元素”进行了深入的讨论。无论是以校长为核心的课程领导团队还是学科 (或学年组) 教师都将探究问题聚焦到课程内容上来。问题的实质在于国际理解教育以何种形式体现在课程体系之中, 当双方就同一个议题达成了共识, 才真正形成了一个可供审议的平台。而在这样的一个平台上, 学校有责任进一步明晰课程开发中的关键问题:学校需要从宏观的角度确定国际理解教育以何种形式进入学校的课程体系。校长通过研究学年和学科的课程方案, 提出国家理解教育以“主题学习的形式”融入学校的课程体系。学校课程开发的核心问题就是通过设计序列化、系统的主题学习活动, 在国际理解教育与学校课程知识之间建立联系, 从而实现国际理解教育的目标。

综上所述, 课程审议的第一个阶段是从未知的、不确定的实践议题中生发出清晰的、公认的课程问题, 是两个站在不同立场上的课程审议群体向核心问题逼近的过程, 是视域不断融合的过程。课程审议的目的在于确定一个具有情境性的合理问题, 而这样的一个合理问题是“稍后形成的”, 它融合了个人的设想与集体的理想, 其意义在于课程的研究不是为了赶时髦, 更不是为了猎奇, 而是源于本土的可持续的重建与成长, 显而易见的是自上而下的课程领导推动了整个课程探究过程。

2.民主协商的课程决策阶段

课程审议是一个群体决策的过程。学校在以主题学习的方式开发国际理解教育校本课程的过程中, 从学科和学年两个维度, 按照国际理解教育的主题, 根据各学年学生兴趣和特点, 研究和确定各学年国际理解教育的主题和学习活动, 最终形成学年和学科的国际理解教育课程内容体系。因此, 在课程审议过程中必然要形成两个课程审议群体, 即学年课程审议群体和学科课程审议群体。

(1) 同质性课程审议:平等协商

学科课程审议群体是指具有同一学科专业背景的教师所形成的课程审议集体, 相同的学科背景和职业生活使教师们具有相同的学科知识以及课程审议的视角和思维方式。因此, 学科课程审议群体具有同质性的特点。在学科课程审议的过程中, 本学科的教师主要分布在不同的年级, 但总体上教师是在熟悉本学科特点的基础上参与课程审议的。学科课程审议主要关注的问题是:“在各项主题学习活动中, 本学科能够做哪些事情?”这涉及到对学科现有课程内容如何进行调整和创新, 成为学科教师思考问题的基本出发点。在审议过程中, 学科教师根据自己所任教的年级划分成不同年段的小组, 以保障学科教师能够专注于熟悉的课程内容, 积极参与审议。

比如, 数学学科在针对国际理解教育主题学习活动的开发过程中, 学科委员会负责人为学科委员会成员提供了不同年级的活动构想:在学科课程范围内主要从“挖掘蕴含国际问题的话题或数据”和“数学发展史”两个角度进行课程开发。总体框架为学科课程的审议提供了“备选的方案”, 然而在各小组进行讨论的过程中, 低年段的教师认为在小学数学一二年级的课程内容中, 很难找到关于数学发展史的内容, 更难的是小学一年级数学中根本没有与国际问题相关的话题和数据。也有多年任教一年级的数学教师提出了“一年级的孩子能够理解什么是数学发展”的问题。的确, 小学低年段的数学课程内容的有限性特点决定了其在国际理解教育中可提供的素材相对较少。这个问题一度成为课程审议过程中无法解决的问题。但当中高年级在上述两个维度均找到了可以开发的素材时, 一年级的教师也表示“我们愿意尝试一下”。最终, 学科委员会也同意一年级数学可以仅从数学发展史的角度渗透国际理解教育, 而放弃了另外一条线索。可见, 课程审议的过程就是要通过平等协商, 在校本课程开发的目标与现有学科课程内容中进行“择宜”。

在审议的过程中, 学科教师是参与审议的教师的第一身份, 这就注定了教师在审议的过程中必然要存在一种“先见”。他们习惯于从自身的经验出发, 关注所提出的“两个维度”是否能够真正实现, 其作用于学生的效果又会如何?而从审议的结果来看, 这样的一种课程决策是在“大家各退一步”与协商的过程中不断形成的, 学科教师充分考虑了低年级课程内容的特点, 但是也并没有放弃对低年级数学教师的引导与鼓励, 在互动、对话、模仿、比较的过程中, 数学学科教师形成了公认的决策。这样的一个过程也说明具体情境下的课程开发并不是均衡的、固定的, 这里有争论、有例外, 但最终的目标在于达成共识。

(2) 异质性课程审议:共担责任

学年课程审议群体是由同一年组内不同的任课教师组成的。课程审议的召集人是年级组长。这个审议群体具有不同的学科专业背景, 其个人的观念、习惯以及思考方式都具有鲜明的个体差异, 所以, 年级课程审议群体具有异质性特征。这个群体的议题是“如何根据本学年课程开发的主题来确定各学科的课程内容和活动方式”。

比如, 五年级提出了“交往中的礼仪”作为学习主题。在这样的主题背景下, 不同学科教师要根据主题来选取和组织课程内容。同时, 各学科自身的不同特点决定了不同学科的课程内容与该主题之间也是具有很大差别的。如社会学科和道德学科的教师认为礼仪的问题就是本学科课程内容基本组成部分, 美术、音乐教师因为本学科具有很大的灵活性和高度的适应性, 表示愿意配合学年的学习主题开发课程, 而科学教师和数学教师却明显地感受到“心有余而力不足”。

从不同学科教师对同一主题下的年级活动所表现出来的态度, 可以看出学科教师是从自身的学科角度思考如何参与年级活动的, 而这种参与绝非是简单的课时调整, 很多学科的配合是具有一定难度的, 涉及到课程内容与目标的重新设计。实际上在这个过程中, 学科教师就要跳出自己现有的角色, 转换成年级的教师, 从全局和整体的角度去参与设计主题学习活动。不同学科教师融合成具有相同目标的群体, 共同承担年级课程设计的责任。各学科课程内容以及活动要形成一个主题学习的整体框架, 这就要求学科课程开发要互相融合, 相互照应, 建构关联, 从这个意义上说, 每一位教师既要为本学科的课程负责, 同时也要为其他学科课程开发负责, 相互耦合, 共担责任。

3.审慎反思的课程行动阶段

通过前两个阶段的课程审议, 学校形成了不同年级的课程计划方案, 在学年课程的维度上形成了主题学习活动的计划方案。二者交织共同形成了国际理解教育的课程体系。不要期望改革会按照预想的路径展开, 决策推进的过程总会随时出现问题和阻力, 而课程审议就是要持续解决这些具有情境意义的实践问题。在这个阶段课程审议并没有因为方案的确立而终止, 相反课程审议的过程也在持续地跟进。在国际理解教育校本课程的实施与推进过程中, 学校主要遭遇到了以下两个方面的困境。

(1) 课程内容与课时之间的矛盾

在问题探究与形成决策的过程中, 不同学科或学年组力求不断丰富和拓展现有的课程内容, 以包容国际理解教育的五大内容领域, 无形之中增加了课程内容, 与现有的课时安排以及课程计划形成了矛盾。事实上, 教师们一直在做的是“课程的加法”, 忽略了学校课时计划的安排。特别是社会、生活的课程内容需要利用2～3课时才能完成, 而现有的40分钟课时制度无法满足课程实施的需要, 可以说, 课时制度成为制约课程实施和决策推进的瓶颈。这是一个整体的问题, 无法通过学科和学年内部的审议得以解决, 它需要一个自上而下的制度保障。为此, 学校在吸纳部分学科教师、学科主任、部门主任、校长等多方人员建议的基础上, 开始了新一轮课程审议, 提出了“大课时制度”, 即在每周的固定时间, 部分学科 (生活、社会、科学等) 实行大课时制度, 每节课可以实行60分钟或90分钟弹性课时, 以提高课程实施的质量和效果。

可见, 自下而上的决策推进与自上而下的制度干预之间是相互制约、相互支持和不断协商的。课程审议的群体在不断地被重新组合, 审议的层级也不断地被分化。课程审议会因为随时出现的问题而动态地发生演变。

(2) 课程实施的有效性问题

在学科课程审议的过程中我们发现, 国际理解教育虽然可以从主题学习的设计以及学科课程渗透的角度得以实施, 但并非所有学科都会处于同样的功能性水平。学科的性质和特点决定了其实施的范围和效用。社会、英语、生活、道德、信息、综合实践活动等课程与国际理解教育内容关联性高, 实施的效果就会好;数学、语文等学科与国际理解教育关联性低, 实施的效果就不会太好。因此, 这些学科不能牵强附会地将国际理解教育无限泛化, 否则将出现课程实施的无效或低效现象。

针对这一问题, 在课程审议的过程中, 学校和教师应该意识到:各个学科在渗透国际理解教育的功用上是有差异的, 实施国际理解教育的核心学科是社会、英语、生活、道德、信息、综合实践活动等, 而其他学科应该作为辅助学科。这是在实践中经过审慎地反思所得出来的理性的、极有实践意义的认识和理解。在行动中不断发现问题, 并针对问题进行二次审议, 不但解决了教师在实践中所遇到的困境, 更重要的是通过再审议提升了教师对于国际理解教育和学科课程品性的认识。

校本课程审议的反思

1.课程审议是一个双向互动的过程

在国际理解教育校本课程开发的过程中, 自上而下的课程领导并没有显示出控制的痕迹, 这极大地调动了不同层级的课程审议群体的潜力, 促进了教师自由自主的探究、决策和行动。在课程审议的最初, 我们可以清晰看到来自不同审议群体内部的“权威教师”的主导力和影响力, 这是一种内在公信的权威, 这些人的观点往往就是课程审议最后的结果, 或者直接影响着每一次课程审议的方向。而在课程决策推进的过程中, 当教师遭遇到困境和问题时, 以权威教师为代表的课程审议群体将会自觉地对自上而下的课程领导产生一种需要, 这种需要的萌生完全遵循了一种实践的逻辑。自上而下和自下而上是课程审议中两个双向互动的过程, 二者相互依存, 互相影响, 缺一不可。

2.课程审议是一个循环渐进的过程

课程审议绝不仅仅是课程开发中的一个环节, 而是贯穿于课程开发的设计、实施和评价过程的始终。从学校的实践历程上看, 课程审议直接推动了课程从开发到实施的整个研究过程, 形成了在不同课程研究阶段的不同层次、不同目标的课程审议类型。这充分体现出课程审议的实践取向:即要解决不同课程情境下的实际问题。而每一次审议可能会带来下一步行动的“突破点”, 也可能会产生新的问题, 这就为课程开发带来了迂回、停顿、混乱甚至中断。因此, 课程审议必须具有连续性和持久性, 以保障行动的不断跟进, 只有在一个动态的渐进过程中, 问题才会逐渐清晰, 决策才愈加科学, 行动才能发挥实效。

3.课程审议是一个不断更新的过程

职称评定审议小组审议推荐意见 篇5

审议小组审议推荐意见：

×××同志自任现职以来担任小学数学教学工作，忠诚党的教育事业，工作认真负责，严于律己，为人师表。在教学岗位上兢兢业业，勤勤恳恳恳，表现出良好的职业道德和工作作风，深受学生爱戴；待人真诚，勤学好问，与同事关系融洽，有较强的业务能力，教学成绩突出。积极参与学校开展的各项活动，为我校、我镇的教育事业做了很大的贡献。

经审议小组审核，该同志所提交的申报材料真实有效，完全符合中小学系列二级教师申报条件，同意推荐宁桂香老师申报中小学系列二级教师专业技术资格。基层单位考核推荐意见及公示情况：

×××同志任职以来，拥护中国共产党的领导，坚持四项基本原则，热爱教育事业，做到教书育人，为人师表。团结同事，关心学生，服从领导的工作安排，积极参加各项政治和业务活动。

在教学工作方面，专业理论知识扎实。任现职以来，承担数学教学任务，教学效果良好。任教期间，积极参加教研组重点课题研究活动，承担组内公开课3次，均取得良好评价，积累了一定的教学经验。2015年12月发表的论文《浅谈浅议影响学前儿童心理健康的因素及对策》荣获“广西教研杯”教育教学研究成果评比二等奖。

代表审议莫汇报工作 篇6

“请您不要汇报工作了，发言要开门见山、言之有物、言简意赅。”这是发生在2013年初某省人代会小组审议时的一幕。黑龙江省人大常委会《法治》杂志社曹众撰文说，大庭广众之下的这句直言不讳，很令对方尴尬，却又是难以“割舍”的实情。人大会议是国家权力机关的政治盛会，事关国计民生，事关通盘全局。会议中的审议效率弥足珍贵，其低下乃至缺失，不仅会降低国家权力机关在人民群众中的威望，更会给社会发展带来制度性诟病。尤其是在逐步端正和改进会风、文风的今天，代表审议更应该讲求效率，“汇报工作”显然与“效率”背道而驰。当前在大会发言或分组审议中，代表按照职位高低顺序来发言较为常见，发言内容也往往是“三部曲”：先介绍本职工作，随后讲成绩，最后谈打算。这样的老套路与工作汇报毫无差别。此外，歌功颂德，阿谀奉承；宣传企业，突出个人；正确废话，言之无物……这般发言也明显背离了会议主题，影响了审议效率，降低了监督实效。怎样予以更为实效性的扭转，从地方到中央，各级国家权力机关都在砥砺前行。近几年，有地方把审议贯穿于常委会的会前、会中、会后全过程，充分发挥“审议卡”的优势，以备议、审议、补议拓展审议程序，提高了审议质量。所谓“审议卡”，就是审议发言提纲，也是审议发言不妥、不及时的书面修正和补充，还可以是未能参加会议时审议意见的书面呈送。它的应用，弥补了审议时间紧张、不充分的问题；弥补了碍于情面、审议不深不透的问题；弥补了发言随意性大、浪费审议时间的问题。从明确发言规则以提高议事质量，到规定发言时间确保议事不跑题，再到列席人员范围的进一步扩大……在全国人大及其常委会近些年对其议事规则的修改细节中，无不彰显出充分利用有效时间，更加科学、务实地开好人大会议，始终是国家最高权力机关孜孜不倦的追求。只有充分发扬民主，广开思路言路；只有秉承人民利益，为民仗义执言；只有坚持实事求是，敢于直面症结；只有深入调查研究，言之有据……这样的代表审议，才能对得起人民的选举，负得起人民的重托，经得起历史的检验。代表审议想说说不好，是水平问题；会说没说上，是设计问题；能审不认真审，则是思想问题。代表审议中的一分一秒、一点一滴、一言一行都关乎人民的安康与福祉，请您珍惜效率，莫再汇报工作。

（作者单位：黑龙江省人大常委会）

课程审议 篇7

一、教科室审议的实录

(一)审议的背景

“去购物”是我园大班开发的新主题,在执教教师进行了充分的准备工作,确定了主题关键经验之后,接下来就是了解幼儿的已有经验,明确主题实施的方向。周末,教师通过“主题的一封信”请家长和幼儿进行一次真实、独立的购物,并用照片和文字的形式制作调查表,呈现购物过程中的行为、发现和问题。

(二)审议内容的确定

主题调查表为亲子调查,内容广且散,呈现出幼儿不同兴趣点和家长的不同价值取向。教师分析调查表后,发现幼儿购物地点有超市、商场、面包店等;问题也很多样,如付款方式、钱、商品信息等。面对如此复杂多样的信息,教师不知如何处理才能充分发挥主题调查表的作用和价值。该问题在班级和年级组都未得到解决,于是被提交到了教科室,教科室对该问题进行了价值判断:

1.“主题调查表的有效利用”是很多主题实施过程中都会遇到的问题,该问题也是很多教师的困惑,它是一个共性问题。

2.“主题调查表的有效利用”对主题实施有重要影响,决定着主题的发展方向,是一个非常值得探讨的问题。

(三)审议内容的聚焦

教科室与班级教师共同深入剖析该问题,将问题梳理为三个层面:

1. 如何利用主题调查表了解幼儿的已有经验和兴趣。

2. 如何利用主题调查表促进幼儿同伴间的学习,拓展经验。

3. 如何利用主题调查表确定主题发展方向。

教科室将三个问题让参与审议的人员了解,并鼓励包括班级教师在内的人员查阅书籍、收集相关资料,并结合自身经验进行思考,形成自己的观点。

(四)教科室审议现场片段

参与本次课程审议的成员包括:实施该主题的两位班级教师1和2,教科室主持人及骨干教师A、B、C、D、E、F。参与审议的人员用资料和理论表达、解释自己的观点,同时聆听不同观点后吸纳有用的信息,重建自己对问题的看法,如:

教科室主持人:首先要明确幼儿分享主题调查表的目的是什么。

班级教师1:一方面是让幼儿分享观点,拓展经验,通过分享激发他们对主题的兴趣;另一方面,通过分享,教师能了解幼儿的已有经验和关注点,决定主题的走向。

教师A:分享首先要满足孩子表达的欲望,他们真实购物了,肯定有想法和感受要和同伴说一说,教师要让孩子充分表达。

班级教师1:嗯,我也是这么想的,但他们去购物的地点都不一样,关注的点也不同,我怕在过程中只有“表达”,没有“倾听”了。

教师B:这确实是个问题,如果孩子去的是不同的购物地点,他们的表达就没有办法让其他孩子产生共鸣;如果每个孩子都交流,花费时间太长,分享的价值和效率就大打折扣。

教师C:我认为,可以将孩子的调查表按照购物地点进行分类,这样就对孩子进行了分组,去相同地方购物的孩子还是会有类似经验的。

班级教师2:先按照类别分组,再进行小组分享,这是一个好办法。

教科室主持人:小组分享局限于小组内经验的交流,这样是否充分发挥了主题调查表对于同伴学习的作用呢?

教师F:我觉得小组之间也是需要分享的。大班的孩子具有一定的总结能力,可以每组选一个代表进行小组间的交流,如果孩子需要可以提供记录工具。

教师D:我认为还是需要给每小组一个方向,不能漫无目的地交流,如购物需要注意的事项等。

教科室主持人:孩子们去的购物地点不一样,那有没有什么是相同的呢?

班级教师2:其实孩子不管购买什么,基本流程是一致的,先寻找要买的东西,然后付钱、找钱,最后将东西带走。购物过程中注意事项也应有类似的地方。

教师E:如果购买商品不同,注意事项也有侧重点,这份调查表就关注了商品的生产日期和保质期。

教师G:我们可能还要关注分享调查表的目的之一是了解孩子的已有经验,这其中包括孩子的问题和兴趣。所以我觉得可以从问题入手,寻找物品、付钱等环节中,孩子们认为哪个环节是最困难的,困难是什么。

教师F:我同意G老师的意见,这样的思路比较清楚。了解孩子的问题所在,作为线索开展主题,顺应孩子的经验发展。

班级教师1:通过分享调查表,收集整理信息,进入主题。分享调查表也不是漫谈,是需要有一个线索,这样既满足了孩子的表达欲望,也让教师了解了孩子的经验和问题。

(五)回归课程实践,验证审议内容,进一步优化方案

教师们最终协商出一个分享主题调查表相对适宜的方案:将幼儿按购物地点进行分小组分享调查表,并给予每个小组记录下自己问题的机会。在集体交流时,从幼儿的问题入手,如孩子们认为“购物的哪个环节最有困难、困难是什么”。班级教师落实方案,验证方案的适宜性,教科室再组织进行现场审议,根据现场的效果分析,再次调整和优化方案。

(六)总结经验,以简讯形式进行全园推广

教科室总结审议及实践现场中的相关经验,同时查阅相关资料,进一步提升经验,并整理成册,以简讯的方式在全园进行推广,为教师提供借鉴。

二、教科室在课程审议中的作用

(一)参与课程实践,抽取真实问题

课程审议与课程实践紧密相连,因此教科室应全程参与到全园的课程实践中,不仅仅是作为指导者,提供实践方面的建议。也是观察者,通过观察更好地把握各年级组活动的价值,更好地平衡不同年龄段的活动。同时更加理解班级教师在课程实践过程中的困惑以及存在的真实问题。

(二)倾听教师想法,进行价值判断

倾听教师的想法,了解教师行为背后的真实原因。对教师提出的问题进行价值判断,确定问题是否是真实、具体的问题,确定问题的研究是否能推动课程研究的发展,确定该问题是否教师中存在的共性问题,确定该问题的难度是否需要教科室团队的审议才能解决。

(三)聚焦具体问题,鼓励教师学习和思考

在审议前给予教师思考的时间,鼓励教师围绕问题查阅相关资料进行自主学习,充实专业知识和经验,以学习促进审议的成效。同时激励教师在审议过程中积极贡献自己的智慧,在交流和碰撞的过程中相互吸收有益经验,不断提升自己的专业能力。

(四)来源于实践,回归到实践

课程审议的问题从课程实践中来,通过课程审议协商出适宜的行动方法之后,教科室一定要组织班级教师回到实践中进行验证,再通过教科室的力量进行现场验证,进而调整和优化方法。

三、推动课程研究的策略

(一)营造民主、平等的氛围

每位教师都拥有自己的日常经验和观点,课程审议中,她们之间经验和价值差异会让对话变得困难,教科室只有坚持平等对话的原则,营造宽松民主的氛围,才能让审议成为一个积极有效的平台,为教师们提供一个可以更仔细和清晰地表述观点的机会,并相互交流和吸收经验,促成观点的重建和优化。

(二)创造以审议带动学习的机会

课程审议的问题一定要能引发教师的思考,并鼓励教师发现学习的内容,提供机会让教师有目的地学习,让学习和审议形成良性循环,提升课程审议质量的同时带动教师的专业发展。通过审议,教师也更好地贡献自己的智慧,带动课程审议的有效开展。

(三)提升和辐射审议经验

教科室在审议过程中及审议之后一定要加强其中的理论基础建设与提升,以保证课程审议的专业性。审议后的经验一定要在全园范围内以课程简讯、手册和业务学习等方式进行推广和辐射,解决共性问题的同时,拓展教师的思维和经验,从而更好地提高课程审议的效益。

《邮政业标准体系》获审议通过 篇8

2月13日, 国家邮政局研究、审议并通过了《邮政业标准体系》, 该标准体系是《邮政业“十二五”发展规划》中提出的着力建立健全的标准化“三大体系”之一。

国家邮政局局长马军胜要求, 邮政业标准化工作要进一步体现系统性、科学性和前瞻性, 注重把握方向、科学分类、明确重点;要进一步科学界定邮政业标准的边界和内涵, 侧重服务质量与评价, 注重体系基础、寄递安全、信息安全等重点领域, 有步骤、有重点地加快邮政业标准体系建设。会议认为, 已完成的《邮政业标准体系》的编制工作, 全面系统地体现了行业的特点、展示了行业的特色, 既尊重现实, 又面向未来, 它对系统规划邮政业标准体系总体框架和发展蓝图、支撑邮政业转型升级意义深远。

据介绍, 《邮政业标准体系》由基础标准、安全标准、设施设备与用品标准、服务与管理标准, 以及信息化标准5部分组成。编制工作从2013年2月开始启动, 国家邮政局委托中国标准化研究院承担项目研究工作, 编制过程遵循了全面系统、科学分类、开放兼容、适度超前的原则。其间, 项目组多次展开调研、研讨和征求意见, 面向行业共征集了74条意见, 项目组对意见逐条分析研究, 采纳和部分采纳了其中的44条。2013年12月20日, 国家邮政局还召开了《邮政业标准体系》专家评审会, 充分听取了来自相关业务司局、省市邮政管理局、全国邮政业标准化技术委员会以及部分服务主体的13名专家的意见。

课程审议 篇9

法国经济、财政和工业部2月7日晚发表声明称, 意大利总理蒙蒂和其他8个欧元区成员国的财政部长联名致信欧盟轮值主席国丹麦, 要求欧盟加快审议金融交易税提案, 争取今年上半年提交欧洲议会审议。这9个国家包括德国、法国、意大利、奥地利、比利时、西班牙、芬兰、希腊和葡萄牙。

该声明称, 在欧盟层面征收金融交易税是十分必要的, 这既能确保金融业公平地承担欧债危机后果, 还能加强金融市场监管。欧盟9国拟开征金融交易税可谓“另辟蹊径”。按照《里斯本条约》中一项名为“加强合作”的特殊条款, 只要欧盟27国中有1/3的成员国同意, 这些成员国即可自行制订新法律。

课程审议 篇10

关键词：审议案件,会前确认制度

检察委员会是人民检察院的法定机构, 其主要工作之一, 就是讨论本院办理的重大案件、疑难案件和抗诉案件, 并作出相应决定。作为检察机关的最高业务决策机构, 检察委员会审议讨论案件及其决策具有权威性和决定性, 其所作决定具有法律效力, 必须执行。

1 提请审议案件存在的事实认定片面性问题

在检察委员会审议的案件中, 绝大多数由公诉部门提请。根据规定, 提请检察委员会审议讨论的案件, 应当由承办检察官提出办理意见, 公诉部门讨论, 部门主要负责人签署明确意见, 经分管检察长审核后报检察长决定。然而, 承办检察官提出的审查办理意见, 有时存在事实认定的片面性问题, 即侧重于审查起诉阶段认定案件事实的体现, 而相对忽视侦查部门在前期所作不同认定的反映。主要表现在: (1) 证据发生变化导致事实认定差异; (2) 对证据价值判断不同导致事实认定差异; (3) 法律解释不清、界定不明导致事实认定差异; (4) 执法不规范、审查不严格导致事实认定差异。

2 构建会前确认制度的可行性与必要性

要克服和解决提请检察委员会审议案件事实认定的片面性问题, 就必须建立健全会前确认制度, 即对公诉部门提请检察委员会审议的案件, 在正式召开检察委员会会议之前, 由先前承办该案的侦查部门对案件事实予以确认。其主要特点是: (1) 客观性, 即在内容上仅限于对客观犯罪事实的确认, 而不能针对提请检察委员会讨论的议题作主观上的判断与评价; (2) 同步性, 即在检察委员会审议案件时, 同步审查侦查部门确认案件事实的意见; (3) 规范性, 即侦查部门对案件事实的确认, 属于检察委员会审议案件的会前必经程序, 并作为讨论决策的依据之一。

会前确认制度的构建具有重要的现实意义。首先, 它有利于增强检察委员会议事决策的规范性、科学性与准确性, 只有综合考察与客观评价案件事实及其发展变化状况, 才能获取据以分析判断的翔实、可靠素材, 切实保障检察委员会审议案件的质量和效果;其次, 它有利于强化对刑事诉讼特别是审查起诉工作的监督制约, 这种监督制约不仅取决于检察机关内部体制机制的完善, 而且也需要关注和重视那些来自于检察机关外部, 特别是同样承担刑事诉讼任务的公安机关的意见和建议, 从而促使检察工作更趋公平、公正、公开, 不断提升检察机关的执法权威性与公信力。再次, 它有利于提升检察队伍的业务水平与综合素质, 促使广大检察干警进一步规范执法行为, 改进执法作风, 致力于增强处置疑难案件、应对复杂局面、解决争议问题的能力, 牢固树立办案的证据意识、程序意识、质量意识和责任意识。

会前确认机制的构建具有必要的实践价值。其一, 检察委员会审议的案件通常具有重大影响或者面临疑难复杂问题, 这类案件经过立案、侦查, 直至审查起诉, 有关事实、证据发生变化或者对既定事实、证据产生新的分歧和争议, 在所难免, 因而需要对整体案情及其发展变化有所认识。公诉部门将案件提请审议, 其意见固然是重中之重, 但侦查工作所具有的特点和规律, 却与其他刑事诉讼阶段显著不同, 特别是侦查部门在与犯罪分子针锋相对时所处背景、环境的复杂性和特殊性, 更非公诉部门以书面审查为主的方式所能够切身体会的, 故侦查部门的意见同样不可忽略。其二, 在刑事诉讼活动中, 检察机关的审查起诉工作具有承上启下的特殊地位, 它介于刑事案件侦查终结与提起公诉之间, 既有侦查监督的意义, 又有审查决定起诉的意义。因此, 公诉案件只有经过侦查、公诉部门的共同努力查清犯罪事实, 法院才可能在此基础上进行客观、公正的审理和判决, 从而确保刑事诉讼的整体质量和效果。其三, 如果说人民检察院检察长列席同级人民法院审判委员会会议等工作制度的确立, 是检察机关依法履行法律监督职能的重要体现, 那么将这种创新的思路和成功的经验纳入检察委员会体制机制改革之范畴, 则是检察机关依法加强自身监督的有效举措, 有利于促进检察委员会工作乃至整个检察工作的规范化建设, 从根本上体现“强化法律监督, 维护公平正义”的检察宗旨。

3 会前确认制度的运行模式

关于会前确认制度的具体运行, 应当区分两类不同案件, 即检察机关自侦部门承办的职务犯罪案件 (以下简称“自侦案件”) 以及公安机关承办的其他刑事犯罪案件 (以下简称“刑事案件”) , 采取两种不同模式。

3.1 自侦案件“列席会议”的确认模式

公诉部门提请检察委员会审议的自侦案件, 应当采取“列席会议”的模式, 即由自侦部门派员列席检察委员会会议, 提出确认案件事实的意见。

3.2 刑事案件“书面审查”的确认模式

公诉部门提请检察委员会审议讨论的刑事案件, 应当采取“书面审查”的模式, 即由公安机关在检察委员会审议案件之前, 就案件基本事实及其认定依据提出书面确认意见。

参考文献

[1]孙克非.从组织与程序上规范检委会工作[N].检察日报, 2008-08-10.