学前融合教育

学前融合教育（精选十篇）

学前融合教育 篇1

一、学前融合教育教师的角色

融合教育教师是指能够在普通课堂中应对多样化儿童需要包括特殊儿童需要的教师,这样的教师既有普通教育教师的素养,又能开展特殊儿童的教育工作。[3]因此,在融合教育活动开展中,教师具有多重角色。

1.特殊教育需要儿童所需环境的创设者。学前融合教师应积极创建温馨的园内及室内环境,最大限度地满足了特殊需要幼儿的多样性需要。教师需要考虑到特殊需要儿童的发展差异,为其创设易于理解的环境。对于语言发展障碍的幼儿,园内、教室内应设置一些图片标志作为指示及说明,以利于特殊儿童的理解。拿点心、倒牛奶的操作顺序,及进入教室换衣服的流程都可用图画形式表现出来,用具体化的流程图帮助特殊需要幼儿理解一些生活常规。

2.特殊教育需要儿童的陪伴者。在幼儿园里,特殊需要儿童最熟悉、接触最多的人就是教师。教师的陪伴是对特殊需要儿童最好的教育,让他们获得心理上的安全感,才会有进行其他游戏行为的需要。对于一些情绪和行为很难自控的幼儿,教师应陪在幼儿身边,让幼儿在教师的视线之内和行为干预的范围内,教师随时关注幼儿的行为指向,善于捕捉幼儿的闪光点,及时对幼儿进行有效的引导。

3.特殊教育需要儿童行为的支持者。学前融合教育教师在制定活动的教育目标时,要充分了解每一个幼儿,能为不同的儿童制定个别化的教育、教学计划和安排相应的活动。让每一个幼儿都成为活动的受益者。在活动中,教师要避免因标签效应而忽视某些幼儿。要充分发挥幼儿园一日生活常规的价值与功能,学前融合教育教师要用自身的言行,润物细无声地鼓励和影响幼儿共同参加活动。

4.特殊教育需要儿童和普通儿童之间的桥梁。在融合教育中,学前融合教育教师要创设情境以引发特殊需要幼儿和普通幼儿进行有效的互动。由于这种互动是不会自发出现的,所以需要教师通过活动设计建立起桥梁作用,教师需要全面了解特殊需要儿童现有发展水平及兴趣来组织活动,让特殊需要儿童在活动中建立自尊,树立自信。

学前融合教育教师需要明确自身在融合教育中的角色,让特殊需要儿童在幼儿园活动中建立起自信,同时也让普通儿童学会了关心他人及团结互助,使幼儿园班内形成平等互助的温馨氛围。

二、学前融合教育教师角色意识的现状

学前融合教育教师的角色意识会影响其在融合教育活动开展中的表现,进而影响融合教育开展的效果。教师的成长都要经历一个过程,融合教育教师的角色认知会在与特殊儿童接触中通过对其态度、行为与语言具体表现出来。笔者在S市部分融合幼儿园的观摩活动中,发现学前融合教育教师的角色意识仍有很大的提升空间。

1.融合教育教师对角色的理解。在幼儿园中,对普通幼儿而言,他们主要模仿的对象是教师,让教师自己的改变来改变更多人。一次研讨活动中,笔者曾观看过一段演出视频,一位融合班自闭症小朋友与其他小朋友及教师共舞,舞台上每个人都洋溢着愉悦的笑容,幸福感感染了每一个人,观看视频的每一个人都被教师的爱和特殊儿童的成长深深地感动了。

融合教育教师对特殊需要儿童的情感态度是幼儿园重要的隐形环境,它会影响园内其他幼儿情感判断,融合教育中对特殊儿童的接纳需要从每一位教师开始,让教师的改变影响更多人。

2.融合教育教师角色认知的行为表现。熟练型教师基本上目标明确,在集体活动中也能兼顾幼儿的特点及个体差异。新手教师对特殊儿童行为控制很多。在幼儿集体做操时,部分教师抓住特殊儿童的双手,跟着其他幼儿一起做动作,特殊儿童只能被动地接受。在集体活动中,如果教师一味地让特殊儿童被动式地开展集体活动,长此以往特殊儿童会对集体活动失去兴趣。所以在集体活动中,不要太注重参与的形式及做操动作的标准,特殊需要幼儿只要能跟随音乐进行自由跳动,体验到集体活动的乐趣,就是特殊需要幼儿最大的收获。

融合教育教师行为的适宜性对特殊儿童的成长至关重要,特殊儿童的一些反抗行为一定会有无声的理由在他们心中,需要教师认真观察和分析幼儿行为背后的原因,并认真地反思自己的行为。

3.融合教育教师角色认知的语言表现。融合幼儿园内大多数教师都能用适当的语言与特殊儿童进行语言互动,让特殊幼儿体验语言和情感的一致性。但也有个别融合教师出现语言不适宜状况,如一位教师一直用非常严厉的语气与特殊儿童互动,特殊儿童做出了相应回应。后来问及该教师为什么用如此语调与特殊儿童互动时,该教师说,特殊儿童的妈妈说在家里只有用严厉的语气和她说话,她才会听。特殊儿童是有相应的回应了,但这样的回应不是来自于对其他人的语言理解,而是来自于他人的语言威胁。融合教育教师的角色意识建立需要一个过程,但只有对自身角色进行正确理解并在活动开展中通过适宜的语言和行为表现出来,及时反思自己的角色实践,才能更好地完善自我,促进学前融合教育的有效开展。

三、学前融合教育教师角色意识提升建议

学前融合教育教师的专业化发展可以有利于融合教育开展,更有效地促进特殊儿童的发展,给特殊儿童提供更好的学习支持。目前,融合教育教师,尤其是新手教师在融合活动中的角色意识仍有很大的提升空间。

1.提供融合教育的经典案例,加强融合教育教师的专业自信。特殊教育需要儿童的成长和进步是缓慢的,融合教师活动中教师对特殊教育需要儿童的情感支持是至关重要的,只有教师树立起专业自信,教师才会进行独立判断,免于被家长一些不当认知所影响,才会对自己设定的活动方案充满自信,才能耐心地静待特殊儿童的绽放。如各地区的特教中心可以编辑经典案例集,在教师培训中播放或进行经典案例分享交流,融合幼儿园园内,也可以定期举行分享交流活动,促进融合教育教师的角色认知。

2.幼儿园建立“一对一”结对子机制,熟练型教师带动新手教师。国外相关的研究表明,教学常规内容是可以在短期内培训获得或通过观察获得,但教学策略的运用是需要一个长期的过程,新手教师通过观察并不能获得熟练型教师或专家型教师策略运用时机及类型。融合教育幼儿园可以建立“一对一”结对子机制,熟练型教师帮助新手教师快速成长。可以把熟练型教师的工作视频录制下来,熟练型教师在分析自己行为时要说出行为背后的原因。通过一段时间的分析,让新手教师逐渐掌握融合教育中对特殊需要幼儿的教学支持策略,以便于学前融合教育新手教师更好地认知融合教育中教师的角色,促进新手教师的快速成长,有效开展学前融合教育活动。

3.教师积极进行自我反思,成为一名“反思性实践者”。学前融合教育教师对与其专业活动密切相关的知识、信念的获得及提升,主要依赖于学前融合教育教师个人的“反思”与“建构”。教师对其教学过程和行为不断反思基础上获得专业发展的提升,在此意义上,教师是“反思性实践者”。[5]特殊儿童的发展变化是微乎其微的,但教师必须及时对这些变化给予价值判断。[6]学前融合教师的角色认知更多的也是来自于自身的反思和建构,如通过运用学习故事评价方式,在融合教育活动中发现特殊教育需要儿童成长的点滴,让教师和家长对特殊需要儿童的发展充满信心,适时调整活动目标,及时进行自我反思,使自己成为一名反思性的实践者。

融合教育就是用合作取代竞争,期望普通儿童在融合活动中受到教师的感染,认为接纳和帮助特殊儿童是很自然的事情。融合教育的理念就是要接纳每一个孩子,关注每个孩子的成长,融合教育教师则是这一理念的践行者,期望未来的融合教育教师都成为融合教育的智慧实践者。

摘要：学前融合教育教师的角色意识不仅影响教师的自身发展,也影响学前儿童的健康发展,本文基于分析学前融合教育中教师角色的基础上,通过观察学前融合教育活动中教师对角色的理解、教师行为及语言表现,发现一些新手教师在融合教育活动中对教师的角色意识仍有很大的提升空间,建议通过提高融合教师的专业自信、一对一结对子机制及教师进行自我反思,提升学前融合教育教师角色意识,促进教师专业发展,以利于学前融合教育的有效开展。

关键词：学前融合教育,特殊需要儿童,角色意识

参考文献

[1]周念丽.学前融合教育的比较与实证研究[M].上海:华东师范大学出版社,2008:1.

[2]梁玉华,庞丽娟.论教师角色意识:内涵、结构与价值的思考[J].教育科学,2005,(4):39-42.

[3]倪萍萍,昝飞.国外职前融合教育教师培养模式及其对我国的启示[J].基础教育,2015,(1):93-99.

[4]方俊明.融合教育与教师教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2006,(9):37-42,49.

[5]冯茁.论教育场域中的对话——基于教师视角的哲学解释学研究[D].长春:东北师范大学,2008:109.

学前聋健融合教育实践误区例谈 篇2

我国的学前聋健融合教育尚在探索阶段，教师在具体实践过程中容易出现误区，应在听障儿童的关注度、集体活动与个别化指导、班级安置方面作适度考虑，从而达到双赢。

学前聋健融合教育误区例谈随着我国经济、科技和教育的飞速发展，越来越多的特殊教育学校和普通学校开展特殊儿童和普通儿童的融合教育实践，但大多数学校处在探索阶段，教师在具体的教育教学实施过程中，容易出现误区，从而降低融合教育的质量。

误区一：过度关注听障儿童发展

如某幼儿园中班幼儿韵律活动课的导入环节（班中有2名听障儿童）：

师：今天，小老鼠要来做客，它来了吗？（老师敲击隐蔽处的鼓，幼儿聆听鼓声，感知声音的有和无。）

老师敲一阵急促的鼓声，引导健听幼儿给聋儿示范做招手和张手的动作，学会对声音的有、无情况做正确的反应。

可以看出，老师在这个活动环节中充分考虑了听障儿童的发展需求，但降低了健听幼儿的发展目标。如老师敲鼓让全体幼儿感知声音的有无，目的是通过健听幼儿的示范作用，带动听障儿童对声音的有、无情况作出反应。然而，《3～6岁儿童学习与发展指南》中艺术领域的中班目标建议“引导幼儿用自己的方式来表达他对音色、强弱、快慢的感受”。因此，老师对健听幼儿的目标明显过低，活动环节的设计也是围绕听障儿童为中心展开，忽视了健听幼儿的发展。

反思：平等性原则是学前融合教育的精髓，在保教过程中教师既要面向全体儿童，又要顾及有特殊需要的儿童，既不能为迁就学前特殊儿童的教育而忽视了普通儿童的发展，也不能置学前特殊儿童于不顾。普通儿童和学前特殊儿童的共同发展是学前融合教育的目标，保教决不能以牺牲一方的发展为代价。

建议在学前聋健融合活动中，教师应面向全体幼儿，以健听幼儿的发展目标为主线，兼顾听障儿童的发展需求，在教学活动中关注听障儿童的习得情况，课后记录听障儿童不能完成的情况及原因，为个别化指导提供参考，以此缩小听障儿童与健听同伴的发展差异。在集体教学活动中，教师应把握好对听障儿童的关注度，结合他们的现有水平，遵循“教学最近发展区”的原则，适度地、有选择地让他们回答问题，使他们“跳一跳，够得着”，忌过分频繁或忽略。

误区二：集体活动与个别化指导混淆

如某幼儿园中班语言活动看图说话环节（班中有2名听障儿童）：

师：哎呀，大象的肚子好饿呀，我们和它一起去找东西吃吧，找到好吃的，我们一定要大口大口地嚼一嚼。（生生互动练习咀嚼，进行口腔放松训练。）

老师在上述语言集体活动中设计的口腔放松训练，建议放在个别化指导中更为合适，理由一是此项活动对全体中班健听幼儿能力发展受益不大，理由二是两名听障儿童的听力补偿程度差异较大，他们的构音能力也不尽相同，在个别化指导中进行构音训练更有针对性。

反思：在学前融合教育活动中，对听障儿童的特殊指导服务要处理好集体活动与个别化指导之间的关系，在集体课中注重全体幼儿各年龄段发展能力的培养，而听障儿童的个体差异教育则在个别化指导中进行。

对听障儿童来说，在融合教育集体活动中，不仅仅是课堂集体教学中通过健听幼儿的示范来参与，更重要的是在教师的引导下，他们能积极主动地融入各项集体活动中，获得全面发展。如逐步适应嘈杂的听觉环境，提高自我正音的能力，丰富语言的表达，学会与人交流合作等。

听障儿童个别化指导，以适应听障儿童差异为前提，以他们现有水平为基础，以满足他们个体发展需要为目的。融合初期，如果水平与同班健听幼儿差距较大，建议在个别化指导中侧重短句聆听与对话交流、词语及短句构音的稳定性训练。融合中期，可侧重培养理解句群、长句中发音的稳定性训练，并引导学会提问。融合后期，注重差异补偿，围绕幼儿课程，对不能掌握的方面进行强化训练，缩小差异，此外加强理解语言的段落和篇章，为今后读小学理解整篇课文打好基础。

误区三：融合教育安置不适宜

如某幼儿园中班中安置了2名听障儿童小王和小李，小王的左右耳听力损失均在70分贝左右，佩戴助听器后调试效果适合，但肢体动作不协调，反应较慢，正在学习察知声音；小李全聋，左右耳听力损失均大于120分贝，属于极重度耳聋，补偿后效果不佳，智力正常，模仿能力强，与班里的孩子还不能完全融合在一起。

从老师的描述和安置情况看，听障儿童小王听觉补偿效果较好，现安置在中班，其生理年龄应为5岁及以上，正在学习察知声音，还处在听觉训练的初级阶段，语言的理解与表达能力较低。参照中国聋儿康复研究中心的“语言能力评估标准”，推测听障儿童小王的语言年龄约为1岁，与同班5岁的健听幼儿发展水平差距过大，很难跟上健听幼儿同伴的发展，建议将小王安置在托班较为合适。

反思：在学前融合教育形态下的保教应该考虑两个维度：年龄发展适应维度和个体发展适应维度，也就是我们常说的生理年龄和语言年龄。因为听觉补偿效果和助听辅具配戴时间的差异，听障儿童的实际语言水平往往滞后于生理年龄，在考虑听障儿童安置到健听幼儿班级时，应结合他们的听觉、语言、认知水平与生理年龄，综合考虑放置相应的健听幼儿班级。

另外，要慎重考虑听觉补偿不良的听障儿童参与融合教育。如上述中班的听障儿童小李，听觉补偿效果不佳，只能部分融入到健听幼儿的活动中，在模仿性和可操作性较强的活动中获得发展，但在语言发展方面进展较困难。随着年级的增高和教材难度的增加，如果个性化的指导服务跟不上，听障儿童参与学习活动的兴趣常常会日趋减少。在目前情况下，此类听障儿童家长在选择学校时，应结合孩子本身的发展水平和性格特点、家长自身情况、对孩子终身发展的期望、本地普通学校的特殊儿童个性化服务水平等因素，选择在特殊教育学校就读还是到普通学校融合，值得慎重考虑。

北京市学前融合教育发展刍议 篇3

关键词：学前教育；融合教育；特殊幼儿

北京市教育委员会在2004年颁布了关于在幼儿园中开展残障幼儿试点工作的通知，提出在继续办好特教幼儿园和特教学前班的基础上，开展普通幼儿园招收残障幼儿随班就读试点工作。自2005年以来，北京市相继确立了三批共37所学前特殊教育示范基地，这些基地的发展状况代表了整个北京市的学前融合教育发展状况。经过四个月的调查研究，得出的结论出人意料，本文将着重分析北京市学前融合教育存在的问题，并提出行之有效的应对措施。

一、北京市学前融合教育发展状况及存在的问题

1.幼教工作者及幼儿家长对学前融合教育的认识水平差异显著。对于学前融合教育，北京市幼教工作者及幼儿家长的态度整体上都偏向中立，并没有预想中的积极。同时，幼教工作者及幼儿家长对学前融合教育的作用、效果及方法认识极为不足，一些幼教工作者对自身的学前融合教育知识及技能评价偏低，很多幼教工作者认为自己无法胜任学前融合教育工作或是不知道如何去教育这些特殊幼儿。

2.幼教工作者专业化水平低。幼教工作者是学前融合教育的主体，他们的专业化程度直接决定学前融合教育的实施效果。然而，目前北京市学前融合教育幼教工作者的专业化水平不容乐观，专业技能缺乏是所有幼教工作者的共同困难，他们强烈希望得到更多的专业培训与学习，无论是幼教工作者还是幼儿家长，均一致认为应当针对幼教工作者组织更多的专业培训。

3.北京市学前融合教育发展极不均衡，集中体现为城乡差异。对不同性质（公立与私立）、不同地域（中心城区与周边区县）、不同批次（确立为示范基地的次序）的融合教育示范基地幼教工作者及幼儿家长进行调查与访谈，结果发现北京市学前融合教育的发展极不均衡，中心城区与周边区县差异明显。中心城区幼教工作者及幼儿家长学前融合教育态度明显比周边区县积极，而且学前融合教育开展情况显著好于周边区县。中心城区相对于周边区县幼教工作者接触过的残疾幼儿种类多、残疾程度重，对特殊幼儿的接纳程度高。虽说专业技能缺乏是所有幼教工作者的共同困难，但中心城区与周边区县还是存在着巨大差距的。中心城区的幼教工作者专业化水平更高，他们之所以也感到缺乏专业技能，是因为急于进一步提升教育质量，同时也是因为所接触特殊幼儿残疾程度重，教育难度大，对幼教工作者本身专业水平要求更高，而周边区县幼教工作者对专业技能的需要则是基础薄弱、师资短缺、教师专业化水平低所导致。除此以外，中心城区的幼儿园资金充足，师资力量相对雄厚，专业化水平及专业设备相对齐全，而周边区县幼儿园虽然有北京市政府专门配备的一些设备，但仍存在专业设备相对缺乏、使用率低等问题。

二、促进北京市学前融合教育的措施及对策

1.提升学前融合教育实施效果，加大宣传力度，提高对学前融合教育的理解和认识。在融合教育试点中，普通家长对融合教育的态度消极，说明了普通幼儿家长对特殊幼儿不够了解，对融合教育的实施效果不够认同。对此可以通过多种宣传方式，并切实提高融合教育的实施成效，增加普通人群对特殊幼儿的了解，提升对融合教育的接纳度。

2.加强师资培训，提高幼儿教师的专业素养。通过对家长问卷进行分析发现，幼儿家长对实施学前融合教育中教师的专业化水平要求强烈，而幼教工作者自身的专业化水平比较低，专业的培训及学习是解决这一关键问题的重要措施。应当增加高校特殊教育人才的培养，并在幼儿师范专业开设特殊教育课程。幼儿园还可以考虑在对幼儿教师的职后培训中涵盖特殊教育的知识和技能，为幼教教师提供更多培训、学习的机会。

3.完善监督评价体系，采取灵活政策鼓励学前融合教育的发展。调查发现，在随机抽取的8所北京市学前儿童特殊教育示范基地中，5所周边区县的幼儿园中没有一个特殊需要幼儿，22名特殊需要幼儿均集中在中心城区幼儿园。除了城市人口密集、经济条件好、教育受重视等因素外，学校自身的因素也不可忽视。因此，应建立并完善示范基地的监督体系，形成有效的管理机构，加强示范基地幼儿园之间的交流与合作，并采取有区别的扶持政策。

总之，通过对北京市学前融合教育实施状况的了解，抓住北京市学前融合教育实施过程中存在的关键问题并采取相应的对策，北京市学前融合教育才能迅速而有效的开展下去，取得长足的发展。

参考文献：

[1]周念丽.融合保教对正常儿童心理发展的意义[J].幼儿教育，2003（3）:12-13.

[2]严冷.北京幼儿园教师全纳教育观念的调查[J].学前教育研究，2008（5）:17-21.

[3]彭霞光.盲校/盲聋哑学校教师随班就读的态度研究[J].中国特殊教育，1999（2）:25-28.

[4]周耿.北京市随班就读综合教育模式的构建与实践[J].中国特殊教育，2000（3）:25-27.

[5]王熙珍.有特殊教育需要幼儿随班就读研究报告[J].中国特殊教育，2002（3）:25-28.

学前融合教育 篇4

一学前融合教育的内涵

学前融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动;反之, 它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。2009年, 美国特殊儿童协会幼儿教育分会 (DEC) 和全美幼儿教育协会 (NAEYC) 联合发表关于早期融合教育的立场声明:“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践, 以支持每位婴幼儿及其家庭, 无论其能力如何, 都能作为家庭、社区和社会完整的一员, 广泛参与各种活动和情境。”此声明强调从三个方面来判断融合教育效果: (1) 特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利; (2) 发展积极的社会关系和友谊; (3) 最大限度地开发幼儿的潜能。

可见学前融合教育的主要目的在于促进特殊儿童参与和融入, 同时将归属感、社会关系发展及潜能开发作为评价融合教育效果的评价指标。中国一些学者也对听障儿童早期融合的状况进行了一些研究。研究结果表明, 融合教育环境下听障幼儿存在上课常规差、教学活动参与性不高以及同伴——————————————————————————交往技能不够等问题。还有研究结果显示听力情况比较好、口语能力发展比较好的听障儿在普通班级适应情况比较好, 听力情况不佳的听障儿童则与健听儿童很难进行交流。可见, 为让听觉障碍儿童更好地融入普通学前教育环境、发展积极的社会关系与友谊及获得能力发展则需要根据听障儿童的障碍特征及个别化教学需求, 为其提供相应支持策略。

二学前听障儿童的心理发展特征

听障儿童的核心障碍是听觉能力障碍, 从而影响其语言、认知等方面的发展。助听器及人工耳蜗等助听设备充分利用听障儿童的残余听力对其进行听力补偿, 为听障儿童语言、认知等方面的能力发展提供基础。但当前的助听设备尚未能准确替代精密的人耳构造, 因此听障儿童在听觉上还存在诸多限制, 进而对其语言发展、社会性发展、认知发展等方面有所影响。具体表现在如下方面:

1.听觉能力方面

第一, 在嘈杂环境下倾听效果不佳。根据幼儿的学习方式和特征, 幼儿园中的一日大多以各类活动为主, 而当前幼儿园中的班额较大。因此听障儿童参与普通幼儿园的各类活动时, 因嘈杂的环境, 其听力状况较为不佳, 进而影响听障幼儿参与互动及与同伴的有效互动。

第二, 对教学环境的声学状况有独特要求。室内的声波遇到四周墙面和顶棚会产生反射, 而这种反射过程是往复多次的。如果这些反射声在直达声到达听者50ms后仍多次反射而继续存在, 直到一段时间后才衰减消失, 听起来就会有一种余音不绝的感觉, 这种过程与现象称为混响。混响时间是用来衡量空间里混响严重与否的指标。若教室内的混响时间过长, 将使教室的声音变得模糊不清, 进而干扰儿童对声音的听取。由于听觉能力的缺损, 听力损失儿童对声音的听取较健听儿童更为困难。

2.语言发展方面

第一, 听障儿童的语言能力发展方式与普通幼儿存在一定差异。学前阶段是口语发展的关键时期, 普通幼儿的语言学习方式以语言习得为主, 即幼儿通过日常交往, 就能不断积累语言经验, 从而逐步发展形成较为成熟的口语能力。而听障幼儿由于听觉能力上的损失, 使其在日常交往中主动习得语言的能力较差, 主要需要依靠更为结构化的语言学习方式来学习语言。如对词汇的理解和使用认知都较为片面, 难以在多种情境下使用;所掌握的词汇较为单一, 无法在自然习得中获得可表示同一意思的同义词等。

第二, 部分听障幼儿因其听力损失程度较为严重、听力补偿效果不佳、发音器官功能发展薄弱等原因, 从而导致其语言清晰度较差, 影响其与普通幼儿的语言沟通过程和有效程度。

第三, 因语言运用经验不足及语言学习方式的影响, 听障儿童在语言运用能力方面的发展也可能落后于普通幼儿, 影响其社会交往能力的发展。

因听觉能力上的限制和语言能力发展上的一些不足, 可能对听障儿童社会性发展、认知能力等发展造成一些影响。对社会性发展的影响可能表现在同伴交往过程中, 听障儿童因语言沟通能力的不足, 从而难以参与和融入各类活动, 难以与普通幼儿顺利开展交往活动, 进而可能引发一些行为问题。在认知发展方面, 由于听障幼儿在早期语言经验及听觉经验上的缺失, 可能在一定程度上影响其抽象思维及逻辑思维的发展, 导致其在一些认知能力上的不足。然而, 需注意的是以上所描述的心理发展特征均因听障儿童的个体情况不同而存在一些个体差异, 具体情况还需教师对听障儿童个体进行详细评估和分析。

三听障儿童学前融合教育的支持服务需求及策略

根据听障儿童心理发展特征, 学前融合教育支持服务需求主要体现在两个方面: (1) 听障儿童的学前融合教育需要针对听障儿童发展中的不足进行补偿教育, 承担着早期干预的任务; (2) 为促进听障儿童更好地融入学前融合教育环境, 需要为其提供多样化的支持服务。

1.根据听障儿童发展需要, 选择适合的融合模式

根据学生的融合程度将融合教育分为完全融合、部分融合和资源融合三种。完全融合是将特殊幼儿安置于普通幼儿班级, 与普通幼儿一起参与学前活动, 接受教育。部分融合是让特殊幼儿在每周或者每天某些固定时间, 回归普通环境, 与普通幼儿相处, 共同活动, 大多数时间仍与特殊同伴被安置于原特殊教育班级。资源融合则强调将安置于普通环境中的幼儿, 分别以部分时间抽离的方式, 接受具有学前特殊教育专长的资源教师个别指导或进行个别化教育。需根据听障儿童的个体需要来选择不同的融合教育模式。尤其对于听力损失较为严重, 且听力补偿不到位以及语言发展水平较低的幼儿设置部分融合或资源融合的模式为佳。在融合活动之外, 需为听障儿童设置个别化的听力语言康复训练, 以满足其个别化教学及早期康复训练的需要。这些早期康复训练根据听障幼儿的发展需要可包含听觉能力训练、语言能力训练、言语矫治等内容。

2.探索支持策略, 提升听障儿童参与质量

一些研究表明, 在融合教育环境下听障幼儿的主要问题包括上课常规差、教学活动参与性不高以及同伴交往技能不够。也有一些研究者指出, 听障幼儿在与普通幼儿交往过程中, 较少主动发起交往且交往质量不佳, 导致听障儿童逐渐疏远普通幼儿。为促进融合教育质量的提升, 在集体教学及其他幼儿园的一日生活活动中需为听障幼儿提供相应的支持和辅助, 以促进听障幼儿更好地融入各类活动环境中。

在集体教学中, 幼儿园需考虑教室的声学环境 (如混响时间等) , 为听障幼儿设置良好的声学环境。此外, 使用FM调频系统也是一项较好的支持策略。FM调频系统通过由靠近说话者身上的麦克风, 搭配幼儿的助听设备, 将语音信号直接传送到耳朵, 从而降低噪音、距离或回音的影响。通过使用FM调频系统可以帮助听障幼儿在集体教学中较好地接受听觉信息, 提升其集体学习质量。此外, 一些研究还发现一些有效的教学支持策略, 如合作教学方案, 即集体教学中以一主教一协教的形式进行。协助教师坐在听障幼儿的身边协助主教教师上课。准备性教学是在上课之前帮助听障儿童对教学内容做相关的经验准备, 主要由研究者实施。通过实施一到两次的合作教学和准备性教学方案, 听障幼儿上课的参与性略有提高。

在其他分散活动中, 如角色游戏、个别化学习、运动活动等活动中, 需为听障幼儿提供个别化指导和支持, 以促进其更好地参与活动和进行良好的同伴互动。由于听障幼儿在嘈杂环境中倾听能力的不足以及其在语言运用能力、语言清晰度等方面发展落后, 导致其难以参与角色游戏等活动和进行有效的同伴互动, 因此教师可更加关注听障儿童的游戏状况, 适时提供积极行为支持, 进行适度的引导和示范, 帮助听障幼儿更好地参与游戏活动。此外, 也有研究者将准备性教学的技能运用于此, 即事先帮助听障幼儿熟悉相关游戏主题及游戏规则等, 促进听障幼儿理解游戏主题并加入相关游戏。

3.创设宽松、接纳的心理环境

学前融合教育环境中, 听障儿童归属感的获得、社会关系发展及潜能发展均需在一个宽松、接纳的环境中才能获得。良好的心理环境包括师生互动、同伴互动及家园互动。首先, 教师要以尊重和发展的眼光看待听障幼儿, 在为其设置个别化教学策略及环境布置的同时, 也应相信听障幼儿同样具有发展潜能。在提供支持的同时, 根据幼儿能力的发展逐渐减少这些支持, 帮助听障幼儿逐渐独立和更好地融入普通幼儿园环境。其次, 为促进同伴互动, 教师有意识地培养普通幼儿对听障儿童的接纳, 营造平等互助的同伴互动氛围。同时依据幼儿年龄特征开展合作学习或小组活动, 自然促进听障儿童参与和融入同伴的共同活动。最后, 家园沟通在听障儿童学前融合教育中起着十分重要的作用。听障儿童家长需与学前教育机构积极沟通, 参与听障儿童的早期干预计划及相关支持服务策略的制定。同时需让普通幼儿家长了解听障儿童的发展特征与情况, 理解早期融合教育的意义和理念, 从而真正接纳听障儿童及其家长。普通幼儿家长对听障儿童的接纳还直接影响着班级中普通幼儿对听障儿童的接纳态度。可见, 从教师、幼儿同伴到家长等多方面营造接纳、尊重和平等的氛围对促进听障儿童学前融合教育具有重要意义。

4.为教师提供专业培训及支持

实行以上各项支持服务措施均需要学前教育教师的理解和落实。根据《幼儿园工作规程》, 中国幼儿园中小班幼儿人数为25人, 中班30人, 大班35人, 配备2名教师和1名保育员。因此, 幼儿园师生比约为1∶12.5到1∶17.5之间。较大的班额和较低的师生比为开展学前融合教育带来了极大阻碍。同时普通幼儿教师对特殊教育相关知识的匮乏更是导致许多教师对特殊需要儿童的排斥。谈秀菁和尹坚勤等人对普通幼儿园中特殊教育服务的现状进行调查, 绝大多数普通幼儿园教师不赞成特殊需要儿童上普通幼儿园;近半数幼儿园教师愿意承担对特殊需要儿童的教育工作, 不过她们希望得到特殊教育方面的专业培训和指导。因此, 开展对普通幼儿园教师关于融合教育的培训和指导是推进学前融合教育发展的重要举措。专业培训的内容可涵盖融合教育理念与内涵、特殊儿童心理发展特征、相关辅助器具、具体教学策略等方面内容。专业指导和支持则可采用巡回指导、资源中心模式、资源教室及合作教学等。巡回指导由专家队伍逐一对开展学前融合教育的学前教育机构开展评估、咨询、提供材料, 甚至直接教学等支持服务。资源中心模式则采用专家团队基地的模式, 为教师和家长提供咨询和支持, 同时也可帮助教师专业发展。资源教室则指在学前教学机构中为特殊儿童设置专门的教室并配备资源教师。特殊幼儿大部分时间在普通班级, 其余时间可到资源教室接受资源教师的指导。资源教师及相关资源则可为普通班级教师提供相应的指导和支持。合作教学以专门辅导教师或同伴作为合作教学的指导者, 帮助特殊幼儿在普通班级中较好地学习和参与。

四总结与展望

随着融合教育的发展及听障儿童早期干预成效的提升, 学前融合教育将成为听障儿童学前教育的重要安置形式。然而, 学前融合教育不是简单地将特殊儿童安置于普通幼儿园中进行学前教育, 其真正目的在于通过融合教育安置, 让特殊儿童真正融入普通教学环境中, 发展出积极的社会关系和友谊, 并最大限度地开发幼儿的潜能。可见, 真正理解学前融合教育的内涵和促进学前融合教育成效提升, 需从听障儿童的具体需要出发, 在实践中不断探索和总结支持服务策略, 并逐步构建和完善听障儿童学前融合教育的支持服务体系。

参考文献

[1]周念丽.学前融合教育的比较与实证研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2008

[2]胡碧颖、李克建.学前融合教育质量:相关概念解析与评价工具的理论构想[J].中国特殊教育, 2012 (5)

[3]姚雅萍.基于全纳教育的听障幼儿教学策略的个案研究[D].浙江师范大学, 2010

[4]季兰芬.聋儿在融合教育活动中的情况调查[J].中国听力语言康复科学杂志, 2005 (1)

[5]王永华、舒红、顾蓓.聋儿与正常儿童在自然交往中障碍表现的观察研究[J].中国特殊教育, 1998 (1)

[6]谈秀菁、尹坚勤.普通幼儿园中特殊教育服务现状调查与思考[J].学前教育研究, 2008 (5)

学前融合教育 篇5

华盛顿大学的Alice H．Hayden幼儿园中融合了自闭症儿童和其他发展性障碍儿童。这里为大约150个0—6岁的儿童和他们的家庭施行了一个复杂的计划。每个教室有15个孩子：9个需要特殊教育服务，6个属于正常发展的。教室里为各种残疾的儿童提供了服务，从重度残疾、到中度语言迟缓、到天才儿童都包括在内。30%的儿童都有自闭症。每个班级都有班主任、一个助理老师和至少一个助手。

我们针对融合环境下残疾幼儿的特殊教育服务采用了五种策略。这些策略能帮助自闭症儿童和其他发展小生障碍的儿童获得技能、发展人际关系以及参与到班集体。

教授沟通与社会能力

融合计划能为那些缺乏交流和社会交际能力的儿童提供一些平行指导。

运用图片交换交流系统(PECS)，可以帮助那些缺乏功能性语言技能的儿童进行有效的交流。PECS教导孩子用图片和符号来交流。大多数自闭症儿童很快就学会运用PECS进行交流，以理解和接受那些对他们很重要的事情。

利用模仿性技能来提供系统性指导。模仿对于学习和交流很重要。将模仿训练融入白天的课堂上，包括在小组活动中、在开放式的圈子里、体育场以及户外游戏中。

为残疾学生提供与发展正常的同伴进行直接交流的机会。在开放式的圈子里，一开始有一个很吸引人的玩具，如一罐泡泡，然后帮助所有的孩子来与他人直接分享，而不是由孩子将玩具传给教师再传给另一个孩子。在班级的自然活动进程中运用指导性策略

与其将残疾儿童隔离起来提供个别指导，不如在适当的活动和日常惯例中进行教育更好。将同伴吸引到指导性情境中来；

用自然教授程序指导中的游戏要能吸引学生，能利用孩子之间自发的互动，还要运用事件的自然后果；

运用不同的线索和提示以保证每个孩子得到适当的支持。只在需要时才给予帮助，这样孩子就不会依赖于教师的帮助。教育孩子并提供机会培养其独立性

相互依赖是最基本、最正常的人际关系，我们也期望儿童能随着他们的成长而不断学会独立。

随时给孩子提供选择的机会；在必要时，教孩子做出选择。

图片时间表能帮助一些孩子学会遵从日常活动的次序和过程。视觉线索能方便活动之间的转换、提高参与性、为尝试新活动和游戏内容提供框架。一段时间后，这些时间表会逐渐消退。

由于很容易忽视那些没有语言的孩子，因此要经常给予他们机会，让他们对教师的提示做出反应。

对所有的孩子都抱有很高的期待。为一些小的成功庆祝，随时都相信孩子有能力达到下一个目标。

建立能融合所有学生的班级团体

班级是一个学习性的团体，在这里，人人都可以做出有价值的贡献，也能学到东西。大组活动（例如：开放式的圆圈、唱歌、讲故事、游戏）和小组活动（例如：合作游戏、美术作业、学前活动）都有助于建立班级团体。

运用活动使各种能力的学生一起加入进来设计一些开放式结尾的游戏，采用适用材料，对学生的反应进行积极支持，并发掘残疾儿童的能力； 让每个孩子都有机会扮演不同的角色，包括自闭症孩子在内的每个孩子，都要轮流负责发材料。这样使得残疾儿童与组里其他人一样处于平等的氛围里，当他们要求拿回材料时，要求他们能和同伴进行交流。

促进技能的泛化与保持

技能如果不能在各种不同的环境下表现出来并且保持下去，那么儿童在融合环境下参加有意义活动的能力就会受到限制。

目标技能在每个孩子的生活中将会很有用处 一个孩子在很多情况下需要的技能和那些同龄孩子通常掌握的技能很有可能被泛化和保持，因为他们经常练习，并得到行为后果的自然强化；

明智地运用指导性提示法和快速地渐隐它 为了使孩子脱离成人的帮助和指导，要运用指示性和干扰性最少的提示法，从而保证已成功获得的技能得以表现。在不破坏技能表现的同时尽快渐隐掉提示；

自然地进行学习试验 要利用学校日常活动中的教学机会。这样才能增加技能泛化和保持的可能性，因为在指导结束后还能重新呈现学习技能的情境；

学前融合教育 篇6

【关键词】学前音乐教育；课程融合；可行性

一、当前学前教育专业学生学习现状

1.学生基础薄弱，情况复杂

高职高专学前教育专业学生的音乐基础起点不一，音乐素养个体差异很大。有来自普通高中，职业高中，还有来自中等师范学校。学生大多的基础差、底子薄，音乐素质水平参差不齐，对乐知识和技能的学习动机不强、兴趣不浓，对音乐的感悟能、领悟能力和创造能力相对而言也比较差，这就给课程教学带了极大的困难和挑战。

2.课程内容杂、难、多强调学科本位

当前学前教育音乐教学过多强调技能技巧的重复性训练，培养出来的学生缺乏灵活性，创编能力，即兴伴奏能力差。很难激起学生的学习兴趣。课程内容偏理论、忽视实践，内容多年不变，课程结构不合理。学前教育专业的音乐教学达到什么程度才是合适的？与音乐教育专业的区别？如何突出学前教育的特点，是我们研究的重要课题。学前教育的音乐课程是为以后从事幼儿音乐教育打基础。因此，学前教育专业音乐学科的学习，是培养学生的艺术素质，帮助他们掌握学前教育专业必备的音乐基本知识和基本技能，具有一定地弹、唱、跳的表演能力，能够即兴地为幼儿歌曲伴奏、幼儿舞蹈创编、具备幼儿歌曲边弹边范唱的能力，初步为学生形成自己的音乐特长打下一定的基础。通过音乐教学法，能够熟练开展幼儿音乐教学活动的能力。因此，音乐教学应该改革，音乐课程应该趋向综合化、精炼化。

二、学前音乐课程融合的可行性

学前音乐学科融合课程是从学生对音乐的兴趣为契合点，创造愉悦的学习氛围，促进学生的理解与掌握。教育家陶行知认为学校、教科书、教学都“必须建立在生活历上，始可谓活的学校，活的教科书，活的教学。”将乐理与生动的钢琴曲相结合，开拓和运用新的教学手段，变“无声”为“有声”教学，帮助学生树立正确的学科概念，使其走出基础理论课程的认识误区。变“要我学”为“我要学”。意识到乐理课程实际上是集知识性、操作性、趣味性、艺术性于一身的课程。在过去传统乐理教学中，一般都是重理性轻感性，重理论轻实践，而实践证明，只有将有“声”的音乐片段融入到乐理教学过程中，使抽象的理论知识通过音响完整表达出来，才能改变学生以往空乏无力、缺乏感性认识支持的学习状态。比如在讲解“节奏”、“节拍”章节时，教师可以用钢琴弹奏熟悉的圆舞曲和进行曲节奏，让他们来分辨两种截然不同的节奏型和节拍类型；通过弹奏新疆歌曲体会切分音，通过视唱《国歌》体验三连音的特点。让学生在在有“声”的情景中，体验音乐、享受音乐。

三、音乐课程融合的对策

音乐学科课在内容方面融合的设想是将原学前教育专业的钢琴与乐理、音乐欣赏、歌曲伴奏等课程的相关内容进行整合：将钢琴演奏技术与音乐基础理论学习结合起来：如将识谱、记谱法、音乐常用术语、符号、音程、和弦、调式的学习与学习钢琴作品的弹奏相结合。还可以将钢琴演奏技术和器乐作品鉴赏相结合：包括相关理论知识（作品分析、曲式分析）、音乐欣赏的方法、音乐史等有关内容。将钢琴作品练习与钢琴伴奏理论学习结合起来：儿童歌曲与一般声乐作品的旋律分析等。进行器乐（含打击乐）合奏训练（如键盘合奏、齐奏），增强学生的合作能力，了解基本的幼儿器乐合奏的组织与编配知识。在课时安排上，前期以弹奏与鉴赏为主，后段以歌曲伴奏训练，主要是侧重幼儿歌曲的伴奏编配与即兴伴奏为主。

1.音乐理论钢琴化

陶行知先生提出了“教学做合一”、“教与学要以做为中心”的教学理论。音乐学科的改革中，尝试将其与课程相结合，以期借此契机推动教学改革和发展。是通往优质教学的主要途径。是课堂教学资源的优化，表现为教师逐渐树立起资源的意识和，观念不再将自己当作唯一的教学资源，而是将课堂教学方方面面的潜在资源提升到显性的层面上，围绕教学要求加以挖掘、利用、整合，从而使教学更好地体现素质教育与新课程的要求。”改革革前，音乐理论为36学时，实践几乎为零。主要依靠偏重教师为主导的知识技能的传授。缺点：学生在知识接受过程中只是被动的接受者，获取的知识很抽象，很难在实践中运用。改革后：采用“学习一实践一再学习一再实践”的教学实践方法，提高了学生理论课与实践课相结合，可以提高学习效率。教学方法则不再以老师讲述为主，而是师生互相表演（老师的示范和学生的训练）、讲述、评论，教师以启发为主，学生在老师的引导下各抒己见、评述优劣，变单个的填鸭式教学为多个的相互启发式教学。教师通过对学生单个或整体的训练与讲解，启发学生的思维能力和想象力，调动学生课堂的积极性和研究、探讨专业课学习的兴趣，鼓励学生独立思考。

2.钢琴集体课为基本教学模式

以钢琴为主的器乐课程，不应该是单纯的钢琴演奏能力提高。而应该以音乐基础理论知识和钢琴弹奏基本技巧为教学核心内容；以“音乐理论+钢琴弹奏”为基本教学形式；以数码钢琴集体课为基本教学模式；以合作学习与参与教学、互动式多边教学、案例式教学和行动式教学为主要教学方法强调音乐理论教学钢琴化。学习音乐理论知识和弹奏技巧为基本目的。在数码钢琴教学实际中，有机渗透乐理、和声编配、儿歌创编、即兴伴奏等内容，并通过键盘弹奏的学习，让学生掌握钢琴弹奏的基本技巧与方法，同时巩固其他音乐基础知识，使理论学习与实践相互结合、相互促进，从而加强对学生音乐思维品质及艺术修养的训练和能力的全面培养。此外，对于在弹奏与鉴赏中不涉及到乐理且太具有音乐专业性的内容如和声大调、旋律大调、旋律小调、特殊自然大小调、交替调式、移调等完全可以在幼教教材中删除。可将音乐作品鉴赏可综合起来开设。键盘学习音乐理论知识，不仅内容丰富，也更具直观性，乐理课实际上是在动脑、动手、动口的过程中获得知识、增长技能、陶冶情操的一门课程。以精选钢琴曲目、歌曲为基本主线，将音乐理论与钢琴技巧紧密结合起来。以此增强课程的吸引力，激发学生的学习动机和学习兴趣。使枯燥的理论知识联系到实际实践中，学起来会更加生动鲜明。构建一个理性的思维网络，即用音乐理论的思维去弹奏钢琴。

3.教学内容短而精

音乐教学内容安排当中，可以适当将乐理、和声、曲式等基础音乐理论知识融入进来，将理论知识与实践能力有效融合，避免各门专业课程相互脱节。根据学前教育专业培养目标，教学内容选择是否恰当，教学进度安排是否合理，将对学生能否快速掌握钢琴弹奏与即兴弹唱的技能产生直接的影响。在曲目的选择上，以实用性为原则，可以选用大量的幼儿钢琴曲和幼儿歌。以声乐为主线的综合课。本课题主要研究声乐与钢琴课程的融合——歌曲即兴伴奏与弹唱。它是音乐多学科综合运用的表现。它最能体现知识的灵活运用能力，为今后开展教育教学工作打好基础。即兴伴奏的教学内容中，使学生通过为演唱者伴奏或自弹自唱等形式，增加钢琴弹唱的能力与意识并促进“弹与唱”的协调配合，把伴奏与歌唱完美的融为一体，在实践中不断地提高钢琴即兴伴奏能力与弹唱能力使学生进步较快，教师可在教学过程中采用以情带形法，通过以情带声，以情达意义来挖掘学生最真实的内心感受，培养他们的审美情操，让学生的音乐学习更具有主动性和实效性。同时也为学生在以后的教学中打下扎实的基本功。

根据学习儿歌伴奏的需要，乐理课中应当加入初级的和声知识，包括连接法、伴奏音型、选择和弦与音型、编配伴奏的方法、正三、副三和弦的运用等。另外，幼师的乐理课还应当加入简单的曲式结构的知识，如乐段、单二部曲式、单三部曲式等。这些教材内容都不需要很多、很深，只要略微涉及就可以。把这些初级和声、简单曲式结构的音乐知识都纳入幼师的乐理课的建设，体现的是一种以培养综合音乐素质为目的的整合型教材。

及早介入钢琴弹唱的配合训练。在入门阶段就训练简单的弹唱，贯彻循序渐进的原则，按照钢琴基本技术的训练，结合发声训练，将声乐和钢琴两项教学合二为一，逐步推进，从易到难。通过大量实践教学。每学期在学生中开展“唱、弹、跳”比赛活动；增强学生的艺术实践能力。

在教学方法上，教学授课方式从原来简单的从“讲授”到“示范”到“练习”的基础上，发展为引导学生在相关实践知识（技术知识）的介绍后；问题探究，即相关理论知识的分析；知识拓展，即选学内容，意在培养学生的知识迁移能力；训练与练习，即根据知识、技能目标提出的练习、训练项目等。将启发式、探究式、现场教学、案例教学、小组合作式等多种教学方式进行综合。通过对教学组织形式和教学方式的不断探索和改进，形成学前特色的音乐教学方式——讲授、讨论、示范、练习、观摩、实践等相互交替、相互补充、相互渗透。

四、结语

全国普通高等学校（学前教育）本科专业必修课程教学指导纲要》提出高等教育同样必须以人为本，以学生为本，做到两个“全面”：一是教育要面向全体学生；二是教育要为学生的全面发展服务。在面向未来的幼儿教育中，单纯的技能如歌唱、舞蹈己不再是主角，艺术技能只是作为教育手段教师最重要的是根据儿童身心发展的特点，掌握灵活的教学方法，将各种音乐技能灵活运用于实际教学活动中。教师的才能首是先要“全”，而不能只是“专”。具体到音乐类来说，能唱、能跳固然可贵，但最重要的还要掌握综合运用的教育技能。众所周知，每一个教学环节都不是单纯的才能的体现，而是一种综合素质的表现，因此培养一定的音乐素质和掌握各种音乐技能的综合运用能力才是我们培养幼儿教师的重点。

参考文献：

[1]江苏省陶行知研究会，江苏省教育学会.陶行知教育言论集

[2]陶行知.陶行知文集[M].南京：凤凰出版传媒集团江苏教育出版社2008，6

[3]郑金洲.课堂教学变革的十个要点.教育理论与实践.2007，（6）：28-33

[4]刘永福.新音乐基础理论教程.上海：上海音乐学院出版社，2004：37

[5]教育部.音乐课程标准解读.北京：北京师范大学出版社，2005

绘本与新疆双语学前音乐教育的融合 篇7

关键词：绘本,新疆双语,学前音乐教育,融合

绘本即以绘画为主, 且附有少量文字的书籍, 在讲故事的同时, 又能帮助幼儿学习知识, 而音乐作为开启幼儿智慧宝库的一把钥匙, 应当有效融合绘本与音乐教育[1]。在这样的教学效果下, 既能让幼儿学习到绘本中的教育资源, 又能帮助教师顺利开展音乐教学活动, 从而拓展幼儿的视野, 全面提高音乐感受力。

一、通过绘本故事情节, 整合音乐进行课上表演, 感受音乐情绪

在音乐教育中, 对于新疆双语学前幼儿来说掌握音乐相关知识, 是不可能完成的。为满足幼儿在学习中获得收获知识的喜悦感, 新疆双语学前教师应有效利用具有新疆特色音乐及绘本的优势, 让幼儿在绘本中体验音乐, 感受音乐, 进而实现高层次的绘本阅读[2]。同时, 让幼儿在新疆特色音乐情境中体验绘本故事情节, 以此提升绘本的音乐价值, 加深幼儿对新疆音乐及故事的印象。比如通过在《母鸡螺丝去散步》这一绘本阅读中, 伴随着小提琴独奏曲《新疆之春》[3]第一部分的音乐, 母鸡萝丝去散步, 扮演母鸡的幼儿欢快的走出鸡窝, 此处可表现出母鸡梳理羽毛、轻松自在、到处寻找食物和与其他小动物和平相处的美好景象。随着《新疆之春》第二部分音乐的转折, 扮演狐狸的幼儿出现, 此处可表现狐狸外出觅食, 鬼鬼祟祟、狡诈的样子, 随着音乐进入《新疆之春》的第三部分根据音符更加紧密的特点, 表现狐狸越过重重阻碍追逐猎物和母鸡机智的化解种种危机, 最终狐狸撞上了蜜蜂房, “嗡嗡”的蜜蜂飞向狐狸。最后, 当音乐逐渐慢下来, 母鸡安全的回到了家。通过音乐表演, 使得绘本阅读的教育空间得到良好的扩展, 从而有效提高新疆双语学前幼儿的阅读能力, 以及对于舒缓和紧密音乐感受能力。

二、增强绘本中的情感体验, 激发幼儿的想象力

为了引导新疆双语学前幼儿理解音乐, 丰富幼儿的情感体验, 教师可以在课堂上开设音乐欣赏活动。在此期间, 教师应根据新疆双语学前幼儿的特点, 结合新疆音乐为此次活动提供支点。因此, 为了真实体现幼儿的情感, 教师需引导幼儿展开现象, 从而促使幼儿学习到更多的知识[4]。比如阿凡提系列绘本中《种金子》这一绘本, 通过讲述故事让学生体验阿凡提的善良、勇敢正直的思想品德, 当音乐《帕米尔的春天》[5]响起时, 通过音乐让学生想象阿凡提倒骑着毛驴悠闲自得的形象, 然后教师引导幼儿在脑海里想象阿凡提为给穷人出气, 骗巴依说自己能种金子, 但要巴依出金子做种子, 巴依贪财上当了, 把自己的金子全给了阿凡提做种子, 阿凡提把巴依搜刮来的钱全都还给了穷苦的百姓。当音乐节奏加快, 幼儿便会自觉的联想到阿凡提一面假装忙碌的种金子, 一面将金子分发给穷人的样子, 随后音乐逐渐放慢再现了第一段的主题, 就会让幼儿感觉到结局的美妙和阿凡提依旧悠然自得的形象。在想象的过程中, 幼儿无论是急促还是舒缓的情感都是自然流露的。通过绘本与音乐教学的融合, 有效培养新疆双语学前幼儿的音乐欣赏能力, 进一步开发了他们思维能力。

三、选择多元音乐, 整合资源

由于幼儿阶段的孩子表现出表演能力强、接受能力强及好奇心强等特点, 一定程度下有利于教学工作的开展。同时, 加上音乐的多元化, 以及融合绘本的教育资源, 不仅能渗透课堂教学知识, 还能帮助教师有效完成教学任务[6]。在选择绘本作品时, 教师应对故事情节进行有效梳理, 以便使其符合音乐教学活动的主题, 从而开展适合学前双语幼儿的音乐活动形式。鉴于此, 新疆双语学前教师在此类活动中, 还可以选择不同风格、不同国家的音乐作品, 继而塑造幼儿的心灵, 不断提高音乐素养。比如《搬过来, 搬过去》这一绘本阅读中, 可以采用《幽默曲》这一音乐作品, 引导幼儿在该音乐下跟随故事内容进行趣味演奏, 而后在绘本故事的结尾时, 让幼儿跟随《卡农》的音乐节奏进行和声表演, 从而提高幼儿的基础和声能力;在《黄雨伞》这一绘本阅读中, 既是一本音乐绘本, 也属于一本无字绘本, 不仅能让幼儿发挥无限想象, 还能帮助教师开展律动教学。从而全面拓展幼儿的思维能力, 掌握音乐基础知识。

四、结语

综上所述, 绘本与新疆双语学前音乐教育的融合, 促使幼儿在音乐的背景下体验绘本故事情节, 从而实现更深层次的绘本阅读, 进一步提高新疆双语学前幼儿的音乐理解能力。

参考文献

[1]杨进云.绘本阅读与音乐教学的有机融合[J].成才之路, 2013, 10:59.

[2]张笼.浅谈学前教育专业声乐课程教学内容的组织与设计[J].青年时代, 2015, 10:221.

[3]《新疆之春》中国小提琴独奏曲, 由马耀先、李中汉作于1956年。具有浓郁的维吾尔族民间音乐风格和奔放热情的性格特征, 为单三部曲式, 乐曲奔放流畅, 潇洒自如, 具有鲜明的维吾尔民族音乐风格。

[4]李婷.学前教育专业的音乐教育拓展应用[J].读写算 (教育教学研究) , 2015, 04:221.

[5]《帕米尔的春天》李大同先生编曲的笛子独奏曲《帕米尔的春天》采用了塔吉克族的典型节奏7/8拍子, 以塔吉克族民歌为创作素材, 乐曲欢快跳跃颇具歌唱性和舞蹈性。

学前融合教育 篇8

在实践中, 我们认识到应开展循序渐进的融合教育, 选择适合聋儿的融合教育形态, 根据聋儿当前的发展水平及生理年龄, 选择与之相应的健听幼儿班级, 有针对性地进行初期融合、半日融合和全日融合三种形态的教育活动。

一、初期融合教育形态

1.初期融合教育形式

每周安排聋儿两次进入健听幼儿班级进行初期融合教育, 上午参与聋儿康复班的主题教学, 下午参加健听幼儿班级的教学活动。

2.初期融合教育内容

(1) 集体教学内容

①适应环境。

引导聋儿基本适应健听幼儿班级环境, 愿意去上幼儿园, 消除抵抗情绪。

②学会交往。

引导聋儿学会与健听幼儿交往, 能接受健听幼儿的活动邀请, 能一起做游戏, 对健听幼儿的询问做出相关的反应。

③参与课堂:

引导聋儿基本能参与课堂教学, 上课时能和健听幼儿一起, 聆听教师的教学活动, 不乱跑。

(2) 个别化指导内容

①听觉康复:

侧重训练聋儿听懂短句的能力。

②言语矫治:

侧重巩固三音节词的构音稳定性。

③语言认知教育:

语言的教育以短句对话交流为主, 参照同班健听幼儿的认知常模, 结合进行认知教育。

3.初期融合教育策略

初期融合教育阶段侧重的是培养聋儿适应健听幼儿班级环境及教学的能力, 包括在嘈杂的听觉环境中能否提取所需要的声音, 能否参与到人数较多的幼儿群体活动中, 是否敢用语言来表达自己的需求。健听幼儿班级教师每周记录聋儿的教育教学活动掌握情况, 并与康复教师沟通, 从而调整个别化教育计划。初期融合聋儿的听觉理解、语音清晰度及语言认知水平教育则依然由聋儿康复班的康复教师来完成。

二、半日融合教育形态

1.半日融合教育安置形式

每天安排聋儿半日在健听幼儿班级进行融合教育, 上午参与聋儿康复班的集体教学, 下午参加健听幼儿班级的教学活动。

2.半日融合教育内容

(1) 集体教学内容

①适应环境。

引导聋儿比较适应健听幼儿班级环境。在入园时, 能自己走进健听幼儿班级, 并情绪良好。

②学会交往。

引导聋儿比较乐于与健听幼儿交往, 能主动加入健听幼儿的活动, 能叫出部分同班健听幼儿的名字, 并主动与他们打招呼, 在游戏过程中碰到不明白的规则时会自己询问健听幼儿。

③参与课堂。

培养聋儿比较主动地参与课堂教学, 能持续聆听教师的教学, 并能自发举手回答难度较低的问题。

(2) 个别化指导内容

①听觉康复。

侧重训练聋儿听懂句群的能力。

②言语矫治。

侧重巩固汉语声母、韵母、声调在句子中发音时的构音稳定性。

③语言认知教育:

对话交流的训练加入适量的复句, 并学会理解一段话, 回答相应的问题。引导聋儿学习提问。认知教育结合同龄健听幼儿的常模进行训练。

3.半日融合教育策略

半日融合教育阶段侧重的是培养聋儿参与健听幼儿班级教学活动的能力, 包括乐意与同龄健听幼儿活动及交往、敢于向老师及同伴表达自己的需求, 在课堂教学中能适当地发言等。健听幼儿班级教师记录聋儿一周的情况, 为康复教师开展个别化教育提供参考。个别化康复方面则以句群的听说理解与交流训练为主, 由聋儿康复班的康复教师来完成。

三、全日融合教育形态

1.全日融合教育安置形式

每天在健听幼儿班级中学习, 全天参与健听幼儿班级的保育及教学活动。

2.全日融合教育内容

(1) 集体教学内容

①适应环境。

引导聋儿完全适应健听幼儿班级环境, 非常自豪地说自己在哪个幼儿园哪个班上学, 老师姓什么, 并在假期中常对他人说幼儿园的事。

②学会交往。

培养聋儿非常主动地与健听幼儿交往。能叫出全班幼儿的姓名, 能认出部分健听幼儿的家长, 并主动问好。会邀请健听幼儿同伴到自己家中做客。在班级中有自己的好朋友。会向老师报告自己及其他幼儿发生了什么事。

③参与课堂。

培养聋儿非常积极地参与课堂教学, 自觉聆听教师的教学, 并主动举手发言, 对不懂的地方能主动询问教师及同伴。

(2) 个别化指导内容

①差异补偿。

围绕语言、社会、科学、健康、艺术五大领域的课程, 根据全日融合聋儿在每日课堂教学中的表现记录, 主要为哪些内容跟不上同龄健听幼儿的水平, 进行补课, 缩小差异。

②理解与表达。

侧重培养全日融合聋儿的理解与表达能力, 重点内容为理解语言的段和篇章的能力, 并能回答相应的问题, 表达自己的想法和感受, 为升入普通小学理解整篇课文打好基础。

3.全日融合教育策略

对全日融合的聋儿而言, 康复阶段的教学已经完成, 此阶段侧重于健听幼儿各领域教学活动的补偿练习, 由本班教师根据每日课堂教学的记录, 找出不足的地方, 进行针对性的个别化指导, 此阶段的个别化指导可以由健听幼儿班级的任课教师来完成。

在推行学前聋健融合教育的过程中, 最重要的是脚踏实地, 形成教师、家长和聋健幼儿本身的良性互动, 使学前聋健融合教育不仅仅是形式上的融合, 而是融合质量的提升, 从而真正地保持学前融合教育的可持续发展。

摘要：目前在国内部分城市的聋校及幼儿园已开展学前聋健融合教育的实践与研究, 然而如何开展, 有哪些形态, 具体实施哪些内容, 无论在理论上还是在实践上都是一个有待深入探讨的领域。

学前融合教育 篇9

将学前特殊需要儿童安置于融合幼儿园, 已成为世界性的教育潮流[1]。我国《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》中也明确指出:“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的, 要为每一个儿童, 包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。”[2]学前特殊需要儿童的早期教育开展较晚, 特殊教育与学前教育虽有交叉, 但未形成系统体系, 并存在普通幼儿园不接收学前特殊需要儿童的现象[3]。国内关于幼儿教师融合教育态度的研究呈现出“四多四少”的特点:在研究对象上, 中小学教师的融合教育态度研究多, 学前教育教师的融合教育态度研究少;在研究内容上, 关于学前融合教育开展现状研究多, 教师的接纳观念与态度研究少;在研究区域上, 研究者对于经济发达地区教师的学前融合教育态度的研究关注多, 对于边疆、多民族、不同文化背景下教师的学前融合教育态度研究关注少;在研究视角上, 引进国外先进经验的多, 本土化研究少。鉴于此, 本研究以云南省多民族地区的幼儿园教师为研究对象, 旨在了解云南省不同文化背景下各民族地区的幼儿教师对开展学前融合教育的观念与态度, 探讨不同文化背景下影响幼儿教师接纳态度的因素, 归纳云南省幼儿教师在学前融合教育工作开展中亟须解决的问题, 以期为相关部门与教育机构提供决策依据, 促进民族地区特殊教育、学前教育、民族教育事业的繁荣与发展。

二、研究方法

本研究对云南省18个民族地区15个不同民族背景的300位幼儿教师发放问卷, 共发放问卷300份, 回收有效问卷248份, 有效回收率为83%。本研究采用问卷调查法, 在阅读国内外有关文献的基础上, 初步编订《幼儿教师对学前融合教育态度调查问卷》。经修改和预测, 确定正式问卷。问卷分两部分, 第一部分为被试的一般情况调查;第二部分为问卷的核心部分, 主要考察幼儿教师对学前融合教育的接纳态度, 分两组问题, 第一组分认知、情感、行为倾向三个维度。题目参考了由Toby Long编制, 周念丽译的《教育者关于学前融合教育的调查问卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育问卷》[4], 并结合云南省当地情况编制而成。第二组考察幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况与支持系统调查, 由5道多选题构成。研究中所有数据均采用SPSS16.0统计软件进行录入、处理和分析。

三、结果分析

1.云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度状况

表1结果显示, 幼儿教师在问卷各维度上的得分均高于中等值, 说明幼儿教师对于幼儿园实施学前融合教育总体上持积极、接纳和支持态度, 这对于云南省普及和推广学前融合教育具有重要的作用。从三个维度的结果来看, “行为倾向”维度得分最高, 其次是“认知”维度, 最后是“情感”维度。从对具体各个项目频率分析结果来看, 部分幼儿教师在有些题目, 如“学前特殊需要儿童虽然在某些方面存在障碍, 但有一定的学习能力”、“学前特殊需要儿童不应该接受隔离式的教育方式”、“愿意接受学前特殊需要儿童进入自己所在幼儿园”等问题上的态度并不积极, 分别有35%、45%、47%的教师不同意以上看法。说明虽然云南省幼儿教师总体上对学前融合教育持积极态度, 但实施学前融合教育尚未得到所有幼儿教师的肯定与支持, 仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解, 对残疾儿童的能力不够理解, 甚至存在主观偏见。融合教育最初的目标即是改变教育者的的态度与观念[5], 因此, 转变教师的观念与态度, 增进其对特殊需要儿童的理解, 成为幼儿园开展学前融合教育的必要条件之一。

2.影响云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度的因素分析

1) 地域因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响

(*P<0.05)

表2显示, 总问卷T值为0.698, 在.05水平上未达到显著差异, 表明民族地区与非民族地区的幼儿教师在实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异。但是, 不同地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异 (T=.538, p=.041) , 且少数民族地区幼儿教师的态度积极于汉族地区教师, 在对特殊需要儿童的情感、行动支持方面各地区无显著性差异。

2) 职称因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响

表3显示, 总问卷F值为3.979, 在.01水平上达到显著差异。三个维度上的得分, 均在.05水平上达到显著, 这表明幼儿教师的职称因素对其实施学前融合教育的态度具有显著影响。其中, 职称为小教一级的幼儿教师的态度平均得分均高于其他职称的教师, 说明小教一级的教师对学前融合教育的态度要积极于其他职称的教师。进一步事后检验结果显示, 小教一级的教师与小教高级的教师差异显著 (F=.70, p=.001) , 职称为小教二级与小教三级的幼儿教师之间均无显著差异。

3) 幼儿园性质对幼儿教师学前融合教育态度的影响

表4显示, 不同性质幼儿园的教师对学前融合教育的态度呈现显著性差异 (T=-2.099, p=.038<.05) , 私立幼儿园教师态度要积极于公立幼儿园。三个维度上的均分显示, 在“情感”与“行为倾向”维度上, 不同性质幼儿园的教师呈现出显著性差异, 但在“认知”维度上未达到显著性水平 (T=-1.522, p=.129) , 说明无论幼儿园性质如何, 幼儿教师对学前特殊需要儿童以及学前融合教育的认知无差异。

3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况分析

1) 云南省多民族地区幼儿教师可接受的特殊需要儿童类别

表5结果表明, 相对而言, 幼儿教师较容易接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入所教班级, 而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。在对云南省幼儿教师是否接触过特殊需要儿童的调查中发现, 248名幼儿教师中有接近1/2 (44%) 的教师接触过特殊需要儿童。这44﹪的幼儿教师接触过的特殊需要儿童的障碍程度集中在轻度, 约占75﹪, 其中, 只有三位教师愿意接受重度障碍的特殊需要儿童。

2) 云南省多民族地区幼儿教师对特殊需要儿童安置的支持系统需求分析

目前, 云南省多民族地区学前教育事业发展相比发达地区仍然薄弱[6], 在学前教育基础上开展学前融合教育, 更是雪上加霜, 很多问题尚未解决。表6数据显示, 目前云南省多民族地区幼儿园开展学前融合教育教师最急需的支持集中在政府、幼儿园宏观层面的支持以及法律倾斜、特殊教育教师“走出去”培训与合作以及特殊教育专家“引进来”指导等方面。因此, 加强外部各界的支持与合作以及增强自身教育教学技能是云南省开展学前融合教育的必要条件。

四、讨论

1.云南省边疆多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的分析

通过此次调查, 研究者发现云南省幼儿教师对于学前融合教育总体上持积极、接纳和支持的态度, 普遍认为学前特殊需要儿童有权接受学前教育, 与普通儿童共享学前教育资源, 并且认为开展学前融合教育有利于增强自己的教学能力。幼儿教师虽愿意帮助特殊需要儿童并给予行动支持, 但在接纳特殊需要儿童时情感上仍存在顾虑、担心, 以至于仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解, 对于残疾儿童的能力不够理解, 甚至存在主观偏见。上述消极反应分析原因主要有:第一, 云南省特殊教育事业发展正处于“瓶颈期”。云南省兼具边疆、民族、贫困、山区等特点, 云南省残疾人群面广、点多、线长, 特殊教育存在类型多样、层次复杂等问题。截至2012年底, 云南省残疾人共有288.3万人, 特殊教育学校47所, 在校学生16 777人, 其中, 特殊教育学校专任教师仅934人 (其中特殊教育专业教师仅占26.3%) , 按照云南省提出的特殊教育生师比平均3:1的要求, 云南省目前特殊教育教师缺口已达4 658人[7], 随着特殊教育随班就读规模的扩大, 意味着专业教师的缺口将进一步增大。第二, 学前教育与特殊教育双规而行。虽然2002年时教育部等各部门明确提出幼儿师范学校 (专业) 要有计划地开设特殊教育相关课程[8], 但在实际教学中特殊教育与学前教育仍然属于“双轨课程”。《云南省中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》中明确提出要“重视发展残疾儿童学前教育”, 但是关于学前特殊教育师资培养问题却尚未提及。第三, 地域限制。云南省地处边疆、民族地区, 部分地区经济与教育条件相对落后, 交通不便, 观念陈旧, 在“送出去”教师培训与“引进来”专家指导方面存在困难。

2.影响云南省多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的因素

1) 地域因素

本研究结果显示, 汉族地区与少数民族地区幼儿教师在对实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异, 但汉族地区与少数民族地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异 (T=.538, p=.041) , 并且少数民族地区幼儿教师对学前融合教育的态度更积极。究其原因, 一方面是由于随着社会发展、文化传播方式的加快以及少数民族地区整体知识水平的提高, 各地区、各民族间的文教事业快速发展, 交流频繁, 文化带来的差异性越来越小;另一方面由于近几年来, 云南省政府重视特殊教育事业发展以及融合教育的宣传, 普及面逐渐扩大, 并没有因为区域、民族、交通等因素造成信息传播上的限制。

(*P<0.05 **P<0.01)

(*P<0.05 **P<0.01)

2) 职称因素

不同职称的幼儿教师反映出不同的接纳程度。从总体上看, 接纳程度按积极程度依次为:小教一级、小教三级、小教高级。原因如下:第一, 小教一级教师大部分教龄较长, 教学经验丰富, 正处于专业化发展的高峰期, 考虑问题更客观、理性, 能够充分认识到学前融合教育的重要性, 愿意也有能力为学前特殊需要儿童的发展提供支持。第二, 具有小教三级职称的幼儿教师, 通常教龄较短, 对于工作的热情与积极程度较高。此外, 年轻教师外出培训机会较多, 对于新理念的接受、更新较快, 因而对学前融合教育的态度相对积极。第三, 小教高级教师虽然教龄长、职称高、经验丰富, 但是有研究表明具有高级职称的教师职业幸福感最低[9], 另外在接受新理念、情感投入以及改变教学行为等方面相对困难, 影响其对学前融合教育的态度。

3) 幼儿园性质因素

不同性质的幼儿园教师对学前融合教育的态度表现出显著性差异。从总体上看, 私立幼儿园教师的态度更积极于公立幼儿园教师, 尤其在“情感”、“行为倾向”程度上差异显著。研究者认为主要与目前云南省学前教育条件、幼儿教师对学前特殊需要儿童接触程度密切相关。云南省学前教育与国内发达城市相比, 在教育经费、教育资源等方面尚有一定差距, 多数公立幼儿园并不具备招收特殊需要儿童入园的条件, 多数残疾儿童只能进入各地区私立幼儿园就读, 因此, 私立幼儿园教师在对残疾儿童的认知、接纳、理解、行动支持等方面经验较丰富。

3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童安置态度的探讨

在对不同类别特殊需要儿童的接纳态度上, 相对而言, 幼儿教师乐意接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入自己所教班级, 而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。原因在于目前学前教育是云南省各级各类教育中的薄弱环节, 学前资源短缺, 教师数量严重不足且专业化水平不高, 园所数以及在园幼儿数难以保障[10]。另外, 云南省幼儿园多为大班教学模式, 维持正常的教学秩序, 再加上特殊需要儿童的介入, 教师负担甚重。幼儿教师不希望情绪与行为障碍问题儿童进入自己的班级。

在对云南省多民族地区幼儿教师拒绝特殊需要儿童入园理由的调查中发现, 拒绝理由以教师缺乏特殊教育的专业知识与技能、存在安全压力、本园缺乏特殊教育康复设备居多。教师只有在具有所需的知识和技能、个人素质和工作动力的情况下, 才能满足人们对他们的期望, 顺利完成工作。因此, 在支持系统方面, 教师的需求多元化:既需要宏观上政府的重视, 又需要微观上幼儿园行政领导的实际支持;既需要“走出去”学习新的特殊教育理念与方法, 又需要“引进来”专家学者巡回指导。结合目前云南省实际情况与调查结果分析, 师资培训为学前融合教育开展的必要基础, 资金投入与政策支持为学前融合教育开展的重要保障, 合作关系的建立为学前融合教育开展的有力推手, 社会大众的理解与支持为学前融合教育开展的精神源泉, 只有各方面环环相扣, 才能共同促进学前融合教育发展。

综合上述研究成果, 我们认为:当前云南省边疆多民族地区幼儿园教师对于开展学前融合教育总体上持积极、支持态度, 教师的职称因素与幼儿园性质是影响云南省幼儿教师融合教育态度的主要因素, 顺利开展学前融合教育工作, 我们必须充分、客观地认识到这一点。云南省集民族、边疆、贫困、山区等特点, 开展学前融合教育就要利用一切可以利用之资源, 团结一切可以团结之力量, 结合地区、民族实际, 加强国内外合作与联系, 借鉴先进特殊教育经验, 形成云南省特色的学前融合教育体系, 促进云南省多民族地区特殊教育、学前教育、民族教育的繁荣发展。

参考文献

[1]杨希洁.关于学前全纳教育有效性思考[J].中国特殊教育, 2005 (9) :3-7.

[2]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》解读[M].南京:江苏教育出版社, 2003:25.

[3]张丹丹, 孙钠.成都市幼儿园融合教育现状调查研究[J].教育与教学研究, 2011 (12) :114-118.

[4]Leyser, Y., Kirk, R.Evaluating inclusion:An examination of parent views and factors influencing their perspectives[J].International Journal of Disability, Development and Education, 2004, 51 (3) :271-285.

[5]Forlin, C., Douglas, G., Hattie, J.Inclusive practices:How accepting are teachers?International Journal of Disability, Development and Education, 1996, 43:2.

[6]成巧云, 施涌.农村学前教育存在的若干问题及成因分析——以云南为例[J].大理学院学报, 2013 (7) :21-25.

[7]http://news.xinhuanet.com/society/2007-01/11/content_5593761.htm.

[8]万莉莉.本科师范生对随班就读态度的调查[J].中国特殊教育, 2005 (1) :28-31.

[9]赵斌, 李燕, 张大均.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育, 2012 (1) :42-46.

试论地域文化与学前舞蹈教学的融合 篇10

用全面的眼光看过去的学前教育, 呈现出忽略教师质量的问题, 而且教师认为学前教育就是给幼儿传授知识, 而忽略幼儿多方面的发展。正由于师资水平不高, 最终严重影响学前教育的发展, 但随着近几年来教育改革的不断加深, 各高校对学前教育专业的重视度不断增高, 其发展局面有所改变, 对教师的要求也越来越高, 不仅要求教师具有全面的文化知识和良好的职业道德, 而且要求幼儿教师具备唱、跳、画、演等技能, 以此提高学生的美育水平和实践能力从舞蹈教学来说, 这是幼儿教育的重要内容, 也是学前教育学生的一门必修课。舞蹈教学不仅能够促进幼儿的艺术发展, 而且能够促进他们的综合素质和身心健康发展。鉴于当前幼儿教育中, 舞蹈教学还是存在一定的问题, 为了解决这些问题和改变这种教学现状, 必须从学前教育专业学生的自身情况出发, 制订适合的教学方案和计划, 以此促进学前教育舞蹈教学的发展。

二、当前学前教育舞蹈教学存在的问题

我们之所以如此关注当前学前教育舞蹈教学发展情况, 是因为舞蹈教学已经成了学前教育必不可少的一课, 提高学前教育的舞蹈教学质量, 才能使舞蹈教学发生改变, 不断探索出创新的教学方式, 让幼儿真正走近并走进舞蹈艺术, 学好这门艺术。

随着我国社会经济的不断发展, 人们对艺术教育越来越重视, 幼儿舞蹈教育也得到社会、学校及家长的重视, 但由于幼儿舞蹈教育的发展时间还不算长, 因此存在一定程度的教学技术问题。从好的一方面说, 在幼儿舞蹈教学中做到幼儿自身身体发育状况和舞蹈教育的结合, 给幼儿舞蹈学习者“灌输”适合她们的舞蹈教学, 在提供简单的舞蹈理论教学的同时不断注重提高幼儿的学习兴趣。但从做得不够好的一方面来说, 有些舞蹈教师专业素质不够, 为了快速达到教学效果, 在对幼儿进行“拉筋”等柔韧度训练的过程中没有做好充分的保护措施, 容易使幼儿受伤。再有很多舞蹈教育机构为了追求最后的舞台表演, 在教学过程中忽略对幼儿的技术教学, 并没有让幼儿学到最本质的东西。除此之外, 当前舞蹈教学内容过于统一而缺乏创新, 地域文化不能很好地在舞蹈教学中体现出来。良好正确的幼儿舞蹈教学能够促进幼儿形成良好体态, 提高他们的身体素质, 但只注重学习结果, 忽略舞蹈学习的根本, 不利于她们的健康成长。舞蹈教学也是为了让舞蹈文化传承下去, 儿童是祖国的未来, 要将中国民族文化传承下去, 将其融入舞蹈教学是至关重要的。综上所述, 幼儿舞蹈教学是当今值得我们关注和重视的一大问题。

(一) 幼儿舞蹈教学着重点有偏差

通过对保定市15所舞蹈教学培训班50名优秀舞蹈教师的调查及自身舞蹈教学经验得知, 现在的舞蹈教学机构大多着重基本功训练, 总是关注基训课, 忽略其他能力培养在很多舞蹈教学机构中, 无论孩子大小, 统统从基本功开始学起, 随之追求专业化技巧训练, 这就是“重技轻育”。但是真正学习舞蹈, 并不是单纯地“下腰”、“下叉”, 并不是单纯地掌握这些舞蹈技巧。某些学前教育舞蹈教学也是如此, 教师宁可让学生花费更多时间学习舞蹈动作, 也不愿让他们了解更多舞蹈作品的背景和内涵, 这些背景和内涵往往包含很多地域文化, 如果教师只关注学生的技巧, 忽略文化的传授, 则很难使地域文化在舞蹈教学中传承下来。

(二) 幼儿舞蹈教学目的有偏差

根据幼儿舞蹈教学问卷调查结果得知, 幼儿舞蹈教师大多采用“为了跳舞而跳舞”的教学方法, 在课堂中某些教师以课堂教学为中心, 不仅呆板, 而且使幼儿处于被动接受的地位, 这种被动致使他们“复制”和“模仿”老师的舞蹈动作, 无法体会舞蹈原有的意境和精神, 这种现象在舞蹈教学中是难免存在的。另外, 一些教师的教学目的不在于培养孩子的兴趣和气质, 而是为了迎合家长, 带孩子考级、演出、比赛, 希望孩子在舞台上表演出各种高超的舞蹈动作, 或者单纯地为了获得奖项等。尽管这种教学方法在中国是很普遍的, 但是这种教学方法不仅抑制了幼儿创造力的提高, 而且严重阻碍了我国舞蹈事业的创新发展。

三、将地域文化融入学前教育舞蹈教学的对策

(一) 请进来———开展丰富多彩的舞蹈教学课堂

1. 融地域特色文化于教学课堂。

舞蹈源于生活, 又回归到生活中, 它是社会生活的一种反映, 既能反映一个地区老百姓的生活习俗, 又能反映出该地区的地域特色。每个地区都有独特的地域文化, 这种文化贯穿人们的衣食住行中。每个地区都有属于自己的地域文化, 因为每个地区都有不一样的舞蹈形式, 我们可以对各民族舞蹈进行分析, 彝族有“跳老虎”和“烟盒舞”等, 白族有“绕三灵”, 傣族有“孔雀舞”等, 每个民族都有自己独特的舞蹈文化, 而这些舞蹈文化又与当地文化有息息相关的关系, 是相互融合的。那么, 在教学中将这些地域文化引入到课堂中, 不仅能够让学生对各地区的地域文化有更深的了解, 而且有利于促进该地域的经济文化发展。由于这些地域文化是富有地区特色的, 对于学生而言是较陌生和新奇的, 这样能够很好地激发学生的学习兴趣和求知欲望, 起到调动和活跃课堂气氛作用的同时, 提高课堂教学效率。

2. 请地方文化艺人走进课堂。

既然每个地区都有自己独特的地域文化, 那么自然就存在传承地域文化的传承者, 也就是文化艺人。我们可以请文化艺术走进课堂, 让其给学生讲述当地的舞蹈文化形式, 或者现场表演, 甚至采用一问一答的互动形式, 这样既能让学生对地域文化的了解更直接和透彻, 又能提高学生的学习兴趣和效率。但是, 为什么强调要文化艺人讲述, 而不能由教师直接授课呢?这就是权威性问题, 文化艺人生于该地区, 他对当地文化的了解是最直接和透彻的, 客观性较强, 这样在保证文化真实性的同时, 让学生走近地域文化。

(二) 走出去———增强教学的社会实践性

1. 参观当地地区, 走进民族文化。

每一个地区都有自己独特的地域文化, 但这种文化对于异地学生而言是较陌生和抽象的, 要对其有更深一层的了解, 教师可以采取参观的教学形式, 带领学生走出校园, 直接来到当地, 让学生感受这些地域文化, 并搜集和记录一些与舞蹈有关的地域文化。还有, 既然来到了当地参观, 学生可以直接与当地居民交流, 从居民口中搜集一些自己想了解的地域文化, 并且进行互动, 这是一种有效促进学生了解地域文化的有效手段。除此之外, 教师最好选取该地区正在举行民俗活动的时间出行, 因为通常一个地区的民俗活动是以当地地域文化为基础的, 这样能让学生从中了解更多地域文化, 提高学生文化艺术素养的同时, 使地域文化在潜移默化中影响学生的学习。

2. 保护地域文化, 不断创新发展。

每个地区的地域文化都是独一无二的, 既是该地区的瑰宝, 又是我国各地区的瑰宝。地域文化应该被各地区的人接触和了解, 但是这并不代表地域文化全部都是精华, 它存在一定的糟粕。要实现“取其精华, 去其糟粕”, 学生可以在搜集当地文化之后, 对其进行整合, 并且与其他学生交流和讨论。每个人的观点和认识都是珍贵的, 只有通过不断的交流, 才能找出创新点, 让地域文化的内涵更丰富, 使地域文化得到传承发展和创新。

四、结语

每一个地区的地域文化都是独特的, 它既是自己民族的, 又是全世界的。可以说, 地域文化是舞蹈艺术的重要资源, 它是源源不断的, 但是这需要我们不断挖掘和探讨, 做到“取其精华, 去其糟粕”, 并将其精华融入学前教育舞蹈教学中, 这对创新学前教育舞蹈教学至关重要。地域文化融入舞蹈教学中, 不仅能够创新舞蹈教学形式, 而且能够传承和发展地域文化, 让地域文化走出地域、走出中国、走向世界。

参考文献