资格框架（精选八篇）
资格框架 篇1
1 英国资格与学分框架的评估内容
资格与学分框架以职业岗位需要的能力为基础,就是测量一个人能做什么,而不仅仅是他知道什么。这是资格与学分框架的核心。(1)每一个学分单位的完成,都有对应的评估标准,这是一个详细而庞大的系统,现以一个教学的第四级的一个学习单位的完成为例;该学分值为6。如表1所示:
资格与学分框架就是将所有的资格分为了难度和学习量两个维度来考量,并将所有的资格都置于这一框架里的相应位置的。由于所有的资格的命名都已经包含了资格与学分框架这两个维度的信息,因此,不需要再进行专门的比较,使用者就可以对某资格的情况非常清楚。这一创新,大大简化了资格比较的复杂性,使一般学习者和雇主能更容易地做出判断和决定。如“战略指导与领导3级认证”、“时尚零售的采购与销售4级文凭”、“运动与活动休闲l级证书”的命名方式如表2:
来源:Ofqual:http://www.ocr.org.uk/qualifications/type/qcf/index.html
2 英国资格与学分框架的学分转换
注:BTEC——英国商业与技术委员会证书资料来源:Ofqual.Qualifications and Credit Framework[EB/OL].http://www.ofqua1.gov.uk/52.aspx.2008~10-03/2009-08-05
资格与学分框架的一大优势就是实现了职业教育资格与普通教育资格之间最大程度的互相转换,表3以一些例子说明资格与学分框架与普通资格证书体系(包括高等教育资格,A-level等)的资格等级对应。
3 英国资格与学分框架的评价
英国自20世纪80年代起,不断调整与改革国家的职业资格证书制度,努力适应来自市场变化的挑战,资格与学分框架以学习单元为最小单位,为学习者搭建起了一个灵活的学习体系,有力地促进了终身学习体系。(2)资格与学分框架被设计为一种更具适应性的证书,打破了原有过于局限的职业资格证书制度体系,在普通教育和职业教育之间构建一种互通的资格框架,使学生可以获得更多的发展机会。英国的资格与学分框架制度在推动其国内劳动力普遍水平的提高,促进经济发展方面取得了较大的成绩。
摘要：2011年10月,英国政府在国家资格框架(National Qualification Framework,NQF)的基础上全面推行了资格与学分框架(Qualification and Credit Framework,QCF),这将对英国职业教育与普通教育的接轨产生重大影响,并推动英国终身学习的进一步发展。
资格框架 篇2
现代企业的人力资源管理中，任职管理已经开始扮演着越来越重要的角色，员工通过企业开辟的任职资格体系发展通道能够获得更大的发展空间与选择空间，将实现企业目标对员工核心能力的要求；同时，任职资格管理可提供人才战略与规划的依据，及时规范管理模式，通过一系列的保障措施使该体系有效运行起来，让符合职业标准的人才迅速进入合适的岗位，实现人尽其才，打通了各层级之间的职业通道，逐步积聚壮大的内部管理由功能型向过程型过渡，增强了企业市场竞争力。笔者认为在企业规范化管理的要求下，针对企业建立起一套能力与岗位匹配的任职体系关系到企业的人力管理体系能否走向科学化与系统化，因此在对私营企业的任职管理体系研究中，总结了构建任职管理体系的一般规律。企业在面对新的任职管理时，旧有的模块化人力资源管理，如招聘、继任计划、培训、选拔人才、绩效管理、薪酬（报酬）等都要针对任职管理体系有结构性的改变，任职资格管理针对人力管理模块提出了新的问题：
一是怎样选拔人才：如何利用任职资格选拔人才，人才与岗位的匹配程度如何？如何确立这种选拔人才的方式与方法？
二是组织的继认要求：组织中的岗位如何继任，如何继任？
三是职位的培训需求：如何利用职位的任职需求开发出该岗位的培训要求，要培训哪些内容？具体如何操作？
四是怎么判断候选人资格：在任职上如何判断员工是否符合该岗位，当需要晋升的时候又有哪些依据可以判断其适合晋升？晋升的方式又有哪些？
五是怎么评价员工：在绩效管理上过去是对员工工作结果的总结，现在是如何评价员工在该岗位上的贡献？
六是怎样回报：员工在企业中的表现如何体现在他的薪酬福利等回报中？
在构建任职体系管理之初，最先要的条件就必须对企业人力管理的主体结构进行变更与调整，传统的人力模块过去的中国企业一直在人力资源管理方面言必称“六大模块”。在企业人力资源的架构中都是以模块为企业的人力资源工作分类。事实上，看起来模块化的工作分类有利于人力资源专业化的工作，但长此以往形成了各大模块的独自发展，无法权衡到企业人力资源的整体协调，有时候某一个模块变得很强，其他模块就变得开始配合此模块，这对企业来说是非常不利的，企业人力资源管理因以人才发展为核心，而不是模块工作为核心。因此，为了摆脱这种困境，任职管理体系便是以职位管理与资格管理为核心，重新定义人力资源管理体系，将人力资源管理模块重新融合，根据市场需要整合成四个主要工作内容既任职聘用与调配、定级调薪、职位晋升选拔、技能提升培训（如图1）。
任职聘用与调配：改变了过去的招聘的模块，将招聘的具体工作明确到了岗位任职上，这样针对岗位面试管有了更加明确的人员与岗位的匹配，可以利用结构化或者非结构化的面试，寻找到求职者与该岗位的匹配程度。摆脱过去人为的、主观的选人模式。
定级调薪：将薪酬福利调整为定级调薪，对员工来说，任职资格的评定就意味者对其在企业中薪资级别的评定，员工可以根据任职表现达到一定匹配后可以进行调级与调薪，使得企业的调薪更加客观、明确也显得更加公平。
职位晋升与选拔：改变了过去传统的职位晋升，建立起各岗位的职位发展双通道，员工可根据自我发展的需要选择晋升，摆脱了过去只有管理层晋升而技术层无法晋升的尴尬局面，并且在人才的选拔上建立任职评估中心，针对人才晋升有了更加合理的、客观的评估系统，能较为全面的体现员工的价值，对人才的选拔与培养有着极大的影响。
技能培训提升：改变了过去传统的培训模式，以匹配岗位为基础的技能培训。过去的培训以员工想要什么培训就做什么培训为主，而任职资格体系下的培训而是该岗位需要员工哪些技能就培训哪些，并合理评估员工与该岗位的任职差距，做出合理的员工培训计划，有针对性的进行培养。这样既让培训有了明确的指导性、又让培训效果大大增强，使得培训变成员工工作中所必备的项目。
在任职管理体系建立上，企业需要根据实际情况对任职资格构建的进行了双向的定位：即岗位任职管理体系与员工任职标准体系。岗位任职管理体系构建分为三大框架：
职业发展通道：即建立企业职类、职群体系，将企业各岗位进行分类与归类，并根据企业发展的需要建立职级、职等体系；明确员工双通道发展等问题。
任职资格标准：以员工任职资格为基础，涵盖员工的工作经验、学习经验、核心素质等方面的内容，与企业任职岗位所匹配。
资格等级认证：以员工晋升、提拔以及技能提升等级为基础，对员工进行合理话的评估并列举员工的客观可依据的数据，实现员工能力可数据化。
通过上述的描述，我们可以清晰的梳理出一般企岗位任职管理体系的架构（如图2）。
员工任职标准体系，员工也分为三个结构：即基本条件、资格标准、参考项。这三项是企业任职资格标准体系中的关键因素，也是解决主体结构中提出的问题的关键点。任职资格是人与岗位的匹配，在员工的任职资格标准中，我们将人员基本条件、资格标准、参考项目列为任职评估的对象进行评估。首先，在基本条件中，员工的`学历、专业经验、现职状态（绩效）都对岗位有着影响，是任职评估的基础项，只有达到基础项才能表示员工在基本条件上满足该岗位的基本需求；其次在资格标准上，员工的工作行为是否可以变现出来，并明确对岗位的所要求的行为能否达到。另一方面技能上，对员工现有技能做出合理的评估，尤其是在专业化的岗位上技能的评估往往决定这员工是否适合这个岗位，从此两方面对员工的资格标准进行评估；最后的参考项中，考察的是员工的绩效、素质、品德。绩效是员工对工作结果最好的变现，也是最能评估其个人价值的，素质与品德要结合企业自身的企业文化特色，不能盲目，只有这样素质、品德的评估才具有意义，从侧面支持了企业文化的落地与执行（如图3）。
爱尔兰国家资格框架分析 篇3
一、爱尔兰国家资格框架的基本架构
为进一步构建以人为本的爱尔兰教育和培训体系以促进终身学习,1999年,爱尔兰《资格(教育与培训)法》(以下简称《资格法》)正式通过,核心是建立教育和培训的标准,提高教育和培训质量,扩大学习者接受终身学习的机会。为此,《资格法》提出以学习者的知识、技能和能力标准(即学习者所知、所做和所理解的程度)为基础构建国家资格框架,并专门设立爱尔兰国家资格局负责国家资格框架的开发和推进。①
爱尔兰国家资格框架于2003年开始实施,由低到高分为从1级资格至10级资格,以学生所获得的知识、技能和能力的标准为各级的参照指标,允许学习者通过多样化的学习途径(学校、职场、社区、培训中心、学院及大学)进行学习而获得国家资格。国家资格共有16种资格证书类型,分别由四类机构颁发,涵盖从大学、中学到继续教育与培训机构等的资格证书。虽然各机构以自愿原则纳入国家资格框架,但随着国家资格框架的发展,绝大部分资格证书都有望纳入其中。该资格框架不仅致力于整合本国的各类资格,而且与欧洲的学分积累与转换制度以及欧洲资格框架兼容,便于学生的跨国学习和流动。(见图1)。
二、爱尔兰国家资格框架的特点及意义
1. 特点
爱尔兰国家资格框架中最突出的特点是它通过立法(即1999年《资格法》)的形式确立了四类资格证书颁发委员会(大学本身就是独立的资格颁发主体)专门负责国家资格的颁发,其中“继续教育与培训证书颁发委员会”和“高等教育与培训证书颁发委员会”根据1999年《资格法》所新设,并逐步将以往的资格证书颁发主体纳入上述委员会中。资格证书颁发委员会的主要职责是:为各资格证书颁发机构颁布指南(规定),规定相关课程的开发、实施以及资格证书的结构、标准、认证等;对各教育和培训机构进行认证以保障资格证书的质量。根据证书性质的不同,爱尔兰国家资格框架涉及的资格证书颁发委员会如图1所示。
第一类是国家考试委员会(State Examinations Commission,SEC),主管学校系统颁发的两类证书:初级证书(Junior Certificate,相当于第3级国家资格)以及毕业证书(Leaving Certificate,相当于第4级和第5级国家资格);
第二类是继续教育与培训证书颁发委员会(Further Education and Training Awards Council,FETAC),负责继续教育方面的1~6级国家资格证书(Level1-Level6 Certificate)的质量保障与管理,凡颁发此国家资格框架证书的各类相关机构(各公立、私立培训中心、网络学习中心、继续教育学院、在岗培训的企业等)无权自行颁发国家资格框架,而是要注册并与继续教育与培训证书颁发委员会签订质量保障协议,并接受委员会的管理。
第三類是高等教育与培训证书颁发委员会(Higher Education and Training Awards Council,HETAC),负责颁发高等教育与培训机构以及理工学院(都柏林理工学院除外)的资格证书。都柏林理工学院因规模大、办学质量有保障等原因,已得到高等教育与培训证书颁发委员会的授权,成为一个可自行颁发国家资格的机构,此外,还有部分理工学院也得到这种授权,可自行颁发国家资格证书。高等教育与培训证书颁发委员会与都柏林理工学院颁发的资格证书包括:高级证书(类似于我国的大专层次)、高级文凭(类似于专业学士)、硕士文凭(类似于专业硕士)和博士文凭(类似于专业博士)。高等教育与培训证书颁发委员会的主要职责是根据国家有关法规对各理工学院进行统一评价和监控,以保证各机构的培养质量等价,使学生的学习成果具有可比性,以便学生选择适合的学校流动或深造,理工学院的学生也可在拿到国家文凭后再转到大学攻读学士学位。此外,理工学院的大量课程还采用欧洲学分互认系统,学生甚至可以据此在其它的欧盟国家继续求学而避免重复学习。
第四类是大学,爱尔兰有7所公立大学,每所大学都是独立的证书颁发机构,有权颁发国家资格框架中7~10级的资格证书(第7级普通学士学位、第8级荣誉学士学位、第9级硕士学位和第10级博士学位),既可颁发从学士学位到博士学位的各级资格,也可像理工学院一样颁发高级文凭、硕士文凭和博士文凭。
2. 意义
爱尔兰国家资格框架将上述四类资格证书整合在一个体系之内,使其既相互区别,又能横向比较、纵向衔接,是一种构建终身学习体系的创新尝试,为实现国家的终身学习目标作出了巨大贡献。
对于整个资格框架而言,凡是希望纳入资格框架的任何教育和培训机构,都必须按规定流程注册,各机构必须证明它本身及其提供的课程达到国家资格框架规定的质量才能得到注册权,成为该委员会的注册机构,注册机构必须与证书颁发委员会签订关于质量保证程序的协议。此外,各证书颁发委员会还会对已经注册的机构和课程进行定期和不定期的审核。这样,通过四大证书颁发委员会对相关机构和课程的质量监控保障了国家资格的质量和可信度。
对于学习者而言,通过设计便于各级各类教育和培训“对接”的一体化制度,为更多的学习者提供获得教育和培训的机会以及在各级各类教育和培训之间(甚至是国内与国际之间)流动和进阶的机会。通过这样的制度设计,国家资格框架将囊括所有的教育和培训类型,真正实现无论何时、何地以何种方式获得的学习成果(无论是学校还是职场,无论是社区还是培训中心),只要符合国家资格框架的相关政策,均可得到承认。这样就为各教育和培训机构以及学习者等相关部门提供了国外资格与爱尔兰国家资格的比较和认可的信息,确保爱尔兰国家资格框架与博洛尼亚框架(Bologna Framework)、欧洲资格框架(European Qualifications Framework)以及欧洲其它类似的国家资格框架的可比性、兼容性和简化性。①
对于各教育和培训机构而言,因为质量保障是国家资格框架的基础,因此纳入国家资格框架可确保他们提供的课程能够获得国家资格框架内的资格,且所有经国家资格框架认可的资格均可确保质量,这样可实现各机构所提供的课程与国内外的相应课程进行比较,借助国家资格框架可为学习者提供适切而有质量的选择,并为学习者提供多样化的入口和进阶选择,提高教育和培训机构吸引学习者的能力。此外,因为国家资格框架的10级资格在入口、流动和进阶方面均以学习成果(知识、技术和能力标准)为基础,有助于各机构在开发和实施课程方面充分关注个人和企业的需要,提高课程的针对性和效果。
对于雇主而言,由于国家资格框架内所有的资格均有质量保障,资格框架还支持所有教育和培训机构积极参与其中,尤其是公司提供的岗位学习和公司培训,即使是公司的培训,只要达到资格框架的要求,培训的成果同样可以得到国内或国际的认可并拿到国家资格,这样就调动了雇主参与继续教育的积极性,促进了员工的专业发展,同时也促进了员工积极参与培训和学习的积极性。
三、爱尔兰国家资格框架的主要成效
——以继续教育与培训证书颁发委员会为例①
迄今为止,继续教育与培训部门在国家资格框架方面取得了多方面的进展,主要包括以下几点。
1. 整合现有的各类资格证书
爱尔兰的继续教育与培训涉及机构五花八门,针对注册与培训机构种类繁多、证书颁发机构各自为政的现状,由1999年《资格法》动议,2001年成立继续教育与培训证书颁发委员会(以下简称FETAC)。主要目的是以终身学习理念将上述继续教育与培训机构的各类证书体系整合为一个单一的体系,纳入国家资格框架之内。2003年国家资格框架正式启动以后,对FETAC产生了深远影响,成功地把以往的五大证书颁发主体整合在一个统一的框架体系下;2005年教育和培训质量保障体系开始运作;2008年1月“统一证书体系”投入实施;2008年7月新的评估制度生效,2008年秋季FETAC的监控体系也正式开始。2001年~2007年,FETAC通过与以往证书颁发机构的衔接,已经颁发了约65万张证书,且证书获得者呈现每年递增的趋势。图2为2001年~2007年FETAC颁发的各类证书的数量。
2. 产生共同的资格证书体系
以稳步推进为原则,FETAC最终产生了一个共同的资格证书体系。
(1)以往证书的分类与安置
FETAC与以往资格证书颁发主体密切合作,启动了“以往证书安置”工作,2005年,FETAC的证书分类与安置得到了国家资格局的认可。
(2)对证书进行统一分类
FETAC把所有的证书划分为四大类型:主证书(Major Awards),小证书(Minor Awards),特定证书(Special Purpose Awards)和辅助证书(Supplement Awards)。2006年4月,FETAC以《证书名录》(Directory of FETAC Awards)的形式颁布了新的证书分类体系,自2006年7月开始,所有的新证书根据新的证书分类予以颁发。2007年3月,证书名录包含新证书2 222个,其中包括200多个主证书、1 800多个小证书。迄今为止,所有的FETAC证书均已纳入国家资格框架之内,证书结构统一且彼此关联。名录根据新证书颁发的情况定期更新。2006年各级证书颁发情况如表1所示。
(3)统一证书体系
2005年11月,经过广泛的协商和研究,FETAC颁布了新的统一证书体系,将证书开发和颁发都纳入其中,确立了新证书的结构和内容。所有现有的证书则逐步与统一证书体系融合。统一证书体系是在确立标准的基础上进行的。每一类证书的内容、特点和标准均以《证书细则》(Awards Specification)的形式出版,证书细则详细规定了每一类证书的学分值、知识、技能和能力标准和类型等。每一个主证书均包含若干个小证书,这样可允许学习者以自己的学习速度和水平从小证书的获得开始,然后逐步累积,最终得到一个主证书。在《证书细则》中,包含证书框架指南、相关证书(主证书、小证书以及特定证书等)、评估与学分判定、证书补充信息、①先前经历认证信息等。以烹饪技术四级证书为例,《证书细则》规定了烹饪技术四级证书的名称、证书编码、学分值、层级、目的、进阶等信息,如对名称、编码、学分值的规定。一个主证书由若干小证书等组成。与烹饪技术四级相关的知识、能力和技能反映在以下小证书、特定证书中,如表2所示。
3. 促进质量保障体系建设
(1)出台宏观且具有指导意义的政策
為了促进质量保障体系建设,FETAC除规定颁发国家资格证书的机构必须与FETAC签署质量保障协议外,2006年专门出台了质量保障评估的政策,确立了质量保障评估的框架。框架包括颁布《证书细则》、《质量保障评估政策》、《针对教育和培训提供机构的指南》、《内审和外审人员指南》。在政策框架确立以来,FETAC促进了公平、一致的质量保障评估在各教育和培训机构的实施。自2005年1月教育和培训机构注册程序启动以来,大约有700多个教育和培训机构(代表了1 400个教育和培训中心),其中包括170个新机构,签订了质量保障程序协议,成为新的教育和培训注册机构。
(2)确立了质量保障的合理程序
FETAC为了保障国家资格的质量,确立了合理的质量保障过程。
首先是注册和批准。所有的教育和培训机构在授予课程之前必须在FETAC进行注册,才能颁发国家资格证书框架下的各类证书。自2005年证书分类以来,FETAC启动了所有证书课程的注册政策,这是国家对教育和培训部门进行批准的第一步。2006年,来自教育和培训部门的700多个中心在FETAC注册了约5 000门课程。
其次是评估。2001年6月,FETAC采纳了以往资格证书颁发机构在评估方面的程序和过程,此过程和体系是FETAC评估实施的基础,此后逐步确立了以标准为基础,以内外部审核为程序的基本评估过程。2008年7月,新的评估制度开始实施,2008年8月第一轮评估正式开始。
再次是监控。以原有的证书颁发机构的监控过程和体系为基础,在经历广泛的协商过程后,FETAC逐步建立了自身的监控体系。FETAC于2006年颁布了有关监控的政策,2007年新的监控政策开始实施。自此,FETAC以系统化和计划的方式监控注册机构及其课程。
4. 为学习者提供了更多的就学、流动和进阶的机会
为了确保教育与培训机构具备合理、科学的程序以促进学习者的就学、流动与进阶的机会,2003年,FETAC颁发了专门政策,旨在促进就业、终身学习以及FETAC所颁发证书的流动性;2004年颁布了有关认可国家资格体系之外的证书认可、促进就业和终身学习的政策,2005年则颁发了促进流动的政策。
FETAC通过签订协议、启动项目等方式为学习者提供国家资格框架证书的沟通和衔接,例如FETAC通过与英国等国以及欧盟资格框架的相关机构签订协议,或发布《证书可比性声明》(Award Comparability Statement),对其他的证书予以认可。每年,通过上述方式得到FETAC认可的其他证书持有者达2 000多人。2006年,证书认可对象扩展到以前证书颁发机构颁发的证书以及爱尔兰高等教育机构的证书和国际证书。FETAC 还通过各种计划和试点项目推进流动、进阶政策的实施,如“高等教育链接计划(Higher Education Links Scheme)”专门为持有FETAC第5级和第6级证书的学习者提供进入高等教育体系学习的机会。
先前学习认证也是为学习者提供就学、流动和进阶的重要机制。2005年,在经过广泛的协商之后,FETAC通过关于先前学习认证的政策,要求在FETAC注册的教育和培训机构应为满足条件的学习者提供先前学习认证的服务,使部分学习者能够通过先前学习认证获得入门学习、课程学分或免修课程或者拿到一份完整的资格证书的机会。2006年,FETAC正式启动关于先前学习认证政策的试点项目。
四、爱尔兰国家资格框架的主要启示
爱尔兰国家资格框架在致力于打破正规教育、非正规教育和非正式教育的界限,构建一个创新的终身学习体系方面是一个有益的尝试,其经验可以为我们提供一些借鉴和启示。
1. 整合的国家资格框架有助于促进终身学习
在以往资格颁发成功经验的基础上,历经数年实践,爱尔兰最终搭建了将各类职业资格和学历资格衔接与沟通的国家资格框架,大大提高了各类资格的灵活性、全纳性和简洁性,更加适应终身学习的特点,因为该框架更有助于学习者以自身的学习进度和学习需求为基础,通过更多样化的渠道进行更加灵活的学习。这样就建立起了普通教育与职业教育证书的等值和互换机制,允许学习者可以选择最适当的时间分段进行,逐步积累完成学习,这对于建立终身学习体系具有重大的意义。
2. 通过规范的过程管理保障学习的质量
如今的学习日益呈现终身学习的特点,即具有提供主体多元化、课程门类丰富灵活等特点,因此从国家层面对各类参与机构及其开设课程进行规范就成为实现各类教育灵活和开放的重要保障。为此,爱尔兰国家资格框架的建设以大力规范过程管理为基础,保障了社会成员接受高质量的教育。这主要通过完善对机构的注册性认证、对机构和课程的评估、监控、确立标准来实现。注册和批准的过程严格、有序,评估和监控的过程科学、合理,确保了资格框架内所有资格的质量。
3. 通过稳步推进的方式优化制度设计
所谓制度,就是社会促进合作的行为规范和游戏规则,它能够带来社会财富的增量①。爱尔兰国家资格框架本质上是一种制度设计,它通过公共权威建立一套促进社会在资格领域合作的规则,从国家层面推动了学习型社会的进程,这样的制度既可以是一个整体性的包容各类资格的政策框架(如法律、政策指南等),也可以是一套共享的语言、共同的原则和工具(如共同的证书系统),这样的制度一旦设计出来,则惠及社会大众,但制度设计是一个主要利益相关者主动、积极参与的过程,需要以以往的经验和成果为基础逐步实现,只有这样才能保证制度的优化,实现制度所应带来的利益。
(作者单位:教育部教育发展研究中心终身教育研究室)
责任编辑 张 鹤
注:
① 《资格(教育与培训)法》英文全称为Qualifications (Education and Training)Act,参见:A Brief Guide to the National Framework of Qualifications,www.nfq.ie。
① 为了与欧盟的资格兼容,爱尔兰国家资格局主办了爱尔兰“国家欧洲护照中心(National Europass Center)”,采用“歐洲护照”的方式,为各机构录取学生提供更为简化、易懂、通行的信息参考。“欧洲护照”是2005年欧盟委员会所发起的一项创新活动,旨在将个人的学习履历、资格以一种欧洲通行的格式和方式表述,以便个人的学习成果在全欧范围内得到理解、认可和流通。
① 本部分的数据主要来源于:Implementation and Impact of the National Framework of Qualifications in the Futher Education and Training Sector(2008.9),www.nfq.ie。
① 证书补充(Certificate Supplement)由欧盟启动,提供关于证书级别、授予机构、进阶等方面的信息,欧盟规定,到2010年欧盟的所有证书颁发机构必须提供证书补充信息,以增加证书的透明度,扫除证书的地理和行业障碍。FETAC的专门网站提供了证书补充信息。
资格框架 篇4
随着知识经济的日新月异和学习型社会的迅速向前, 每一个人都必须接受终身教育且在职业生涯中不断向上攀升。对于个人来说, 生而有涯学无涯, 劳动者们一生中必然经历不间断地知识短缺和技能盲区, 只有跟上快速的知识更新和技术发展, 才能保持自身的竞争力。一套贯通学历教育和非学历教育的立交桥似的框架体系, 能使个人通过职业发展不断提升和进步, 保持与时代同行, 防止出现知识老化、知识过时的情况;对于整个社会来讲, 国家经济要稳步发展, 要在激烈的人才竞争中取得先发优势, 必须注重对各种类型从高端到低端的人才的职业素质培养和职业潜能开发。也就是说, 构建完备的终身教育体系, 最关键的就是要在正规教育与非正规教育之间、学历教育与非学历教育之间、校内教育与校外教育之间架起一座“立交桥”, 它是实现终身教育的重要手段, 是实现各类教育相互衔接、相互沟通的有效途径。
“立交桥”的概念, 与国际上流行的普通教育、职业教育、继续教育贯通和衔接的学习成果框架相似, 能认可和转换劳动者在职业生涯中学习所获得的各项知识、技能。这种框架体系, 已经分别在142个国家和地区建立起来, 并冠以资格框架、资历框架或资历架构等名称推广应用。欧洲一些国家不仅本国实行, 而且进行跨国的资历架构互认, 共同推动基于学习型社会的终身学习体系的建立。比如, 欧洲资历框架 (European Qualifications Framework) 、英国资格与学分框架 (The Qualification and Credit Framework) 、苏格兰资历架构 (Scottish Qualifications Framework) 、东盟资历参考框架 (ASEAN Qualifications Reference Framework) 、南部非洲区QF (Qualifications Frameworks of the Southern African Development Community) 、亚太经济区QF (Qualifications Frameworks across APEC Economics) 、香港资历架构 (Qualifications Framework) 、澳大利亚通用指标体系 (Australian Quality Training Framework) 、新西兰国家资格框架 (National Qualifications Framework) 等。其中, 欧盟设定了1-8级的资历框架, 适用于职业教育和高等教育领域;澳大利亚通用指标体系基于学习结果的通用指标总共有15个级别, 每个学习结果对应一个资格类型。具体以香港为例, 香港的资历架构开发了1-7级的QF框架, 每级对应不同的学历等级:1级是中三/证书, 2级是中五/证书, 3级是中七/文凭/香港中学文凭, 4级是副学士/高级文凭, 5级是学士, 6级是硕士, 7级是博士。这个由七级的“资历级别通用指标”组成的资历架构, 适用于所有界别, 并贯通主流教育、职业培训和持续进修多方面的资历。它们虽然名称各异, 但更多地是用资格框架作为一种名义上的统称。从上面可以看出, 资格框架是一种层级分明、标准统一的国家教育认证体系, 用来规范和认可整个国家范围内存在的不同层次和类型的资格 (文凭, 学位, 证书等) 。通常以学习成果 (learning outcomes) 的形式明确规定和描述学习者获得某一层次资格 (如学士、硕士或博士学位) 所须掌握的知识、技能和能力, 而不考虑这些知识、技能和能力是在何处获得的。基于资格框架规定的各教育系统和其颁发的资格证书之间相互融通, 设立标准和规则, 实现学习成果认证和学分转换, 架构起了衔接和沟通国家不同层次教育系统的“立交桥”。
各类不同的劳动者在职业生涯中, 资格框架不仅可以保证其在职业生涯教育中获取的各级证书的标准及质量, 而且也可以保证劳动者在职业生涯中不断地向上攀升, 开辟接受更高层次教育的途径, 获取更高的学位。同时, 提供更广泛的选择机会, 满足个人学习者多样化的学习与发展需要, 有利于提高国家整体的人才素质。
一、资格框架对劳动者职业生涯发展的心理引领和激励
之前我国有关资格框架的一些代表性和影响力较大的研究, 通常都是着眼于构建终身教育体系背景下的国际比较、立法完善、运行制度、认证机制、管理模式、实施主体等顶层设计方面, 但均未从劳动学习者心理角度来进行探究, 也从未研究资格框架在劳动学习者职业生涯中起到的作用和扮演的角色。本研究认为, 有必要通过心理学理论基础探讨资格框架的建立对劳动者职业生涯发展的引领和激励作用, 因为, 建立资格框架虽然是一种国家层面的行为, 却和每个劳动者个人发展息息相关、紧密相连, 对于劳动者的心理影响至关重要, 由此决定了他们今后的职业发展高度和发展方向。
从心理角度来说, 需求层次理论在劳动者职业生涯发展过程中要求进一步攀登更高峰起到非常大的引领作用。资格框架则是建立在这些理论基础上的具体产物, 也是这种引领的具体指向所在。而目标设置理论和期望理论的存在, 则进一步解释了资格框架对于劳动者的心理激励作用和效应。
(一) 从需求层次理论看资格框架的引领作用
亚伯拉罕·马斯洛 (Abraham Harold Maslow) 提出的需求层次理论 (hierarchy of needs theory) 是当代最为著名的动机理论, 他提出每个人都有五个层次的需求:生理需求、安全需求、社会需求、尊重需求和自我实现需求。其中生理需求、安全需求属于基本保障层次, 属于较低层次的需求;而社会需求、尊重需求和自我实现需求属于较高层次的需求。较低层次的需求主要通过外部使人得到满足, 较高层次的需求主要通过内部使人得到满足。
需求层次理论根据对人性的理解, 着重突出了人类是永远有所要求的动物, 其需要取决于它已经得到了什么, 还缺少什么。它从社会文化系统出发, 对人的需要进行分类, 通过提供一种为满足需要的框架, 寻求对对象的引领效应。在资格框架的设立中, 对学历和学位的认定分成了不同的层级, 每个层次都对应着劳动者在职业生涯中所处的不同水平和经验, 类似于需求层次理论中人的不同层次的需求。当劳动者处于资格框架中的较低层级时, 绝大部分仅为满足自身生存需要, 比如获得一份刚刚能养活自己的工作, 满足自身的生理和安全需求, 处于整个产业技术链的低端, 无论从收入还是社会地位上都处于弱势。要改变这种状况, 在满足最基本的需求之后, 必须有进一步的追求, 当社会提供了衡量整个社会产业技术水平的平均衡量基准——资格框架之后, 劳动者有了参照物和追求目标, 更高层次对于知识和技能水平提高的需求就产生了, 并且能够引领有志向的劳动者成就个人的自尊, 不仅仅是因改变社会地位和获取经济收入, 而是希望通过进一步的学习, 获取成就, 渴望得到名誉、威信、赏识、重视和高度评价。而当劳动者跨入资格框架的中级以上层级时, 从学历、学位到经验上, 已经获取了无以伦比的优势, 这时从经济到社会地位上来说, 已经没有了压力, 部分劳动者则希望通过资格框架中设定的标准, 实现自我, 发挥行业潜能, 引领发展。
需求层次理论在对于支撑资格框架发挥作用中起到重要作用, 它满足人的需求, 一种似本能 (instinctoid) 的需求, 需求的层次越高, 其表现和满足越依赖于外部条件。而且, 需求存在多样性、相对性和可变性, 对成就、名誉的渴望和自我实现的需要不是每个人都一定能达到或是必须去达成, 能实现的毕竟是少数人, 它容易受到压抑、控制和更改, 也有许多人不敢正视或不确定追求名誉和自我实现所需要的那种知识, 还有文化环境规范、自身潜力的限制等原因。尽管如此, 资格框架仍然尽可能的为社会的每个劳动者建立了一个重要的衡量基准, 树立了不同等级的价值目标, 为个人潜能和价值的发挥提供外部条件, 驱动人们奋发向上, 鼓励人们不断攀升, 引领劳动者追求成就, 实现自我, 提高整个社会的人力资源素质。
(二) 从目标设置理论看资格框架的激励作用
在现代管理心理学理论中, E.A.洛克提出的目标设置理论 (goal-setting theory) 认为, 具体的工作目标会提高工作绩效。首先, 努力实现某个目标是工作动机的一个主要来源。许多关于目标设置的研究已经表明:具体的、富有挑战性的目标是极为有效的激励力量, 目标本身的具体性是一种内在的推动力。同样, 困难的目标一旦被人们接受, 将会比容易的目标导致更高的工作绩效。
因此, 资格框架的设立, 起到的作用是显而易见的, 因为根据目标设置理论, 为了达到目标而工作的愿望是工作动机的主要源泉之一。愿望, 即对具体且困难目标的清晰阐述是一种有力的激励力量, 在适当的条件下, 它会导致更高的工作绩效。作为激励力量, 资格框架中的每一个层级, 无疑是针对劳动学习者具体而又有挑战性的目标, 它具有极强的优越性, 激发学习者的成就动机。同时, 目标设置理论还提出了重要的一项, 通过反馈以了解实现目标中的工作水平, 反馈也具有激励作用。资格框架对劳动学习者学习成果和学习经历的认证, 即是一种反馈, 如果学习者通过了认证, 获取了在等级中的学位和证书, 必将受到激励, 在今后的学习中表现更佳, 攀登更高的层级, 获取更高的成就、地位以及尊重。
(三) 引领和激励理论基础在资格框架中的整合
引领和激励的理论基础许多思想是互为补充的, 将这些理论融会贯通, 不仅可以理解资格框架是如何激励劳动者的, 而且能够通过对理论的深入了解, 作出进一步对劳动者职业生涯的引领。
首先, 目标设置理论认为通过个人的努力, 达到一定的学习绩效, 获得组织的反馈、认可和奖励, 最后实现自身的目标, 反过来, 个人也会因此努力工作。在这一过程中, 需要层次理论是影响整个期望理论过程的一些关键因素, 可以看出, 需要的层次影响着个人的努力程度和选择, 在层次上的等级会影响整个工作组织对个人的评价、奖励, 也会影响个人目标的实现。因此, 在资格框架中, 同样也发挥着影响和决定劳动学习者和人的目标和努力程度的作用 (见图1) 。
二、建立我国国家资格框架的粗略构想
陈丽指出, 我国目前并没有真正意义上建立起资格框架或者说是终身学习立交桥, 就连学分银行的筹建都尚处在地区小规模实践阶段, 与许多国家和地区相比, 无论在研究还是实践上还比较落后, 面临的挑战还很多, 主要体现在:没有统一的质量定位, 没有国家层面的标准, 没有第三方的认证, 没有统一的学分概念与当量标准等。资格框架对于入职后的劳动者来讲, 它是一种灵活的修业模式的沟通桥梁和转换机制, 能使人们兼顾本身的工作需要和家庭责任, 也能实现人们在职业生涯中的目标追求。在实际运行当中, 资格框架下运用学分累积及转移制度可灵活地配合个别情况, 尽量减少学习者重复学习的机会。在职人员可以有系统地累积不同课程的学习及培训学分, 再把累积到的学分转换成认可的学历或者证书, 借此作为有效沟通普通学术教育、职业教育和非学历教育之间的桥梁。因此, 我国在不久的将来, 亟需建立一个国家级别的资格框架, 代表着这个社会的共识, 为人才设定一个平均学术和职业水平 (基准) 与追求目标。一方面, 国家资格框架能极大程度地保障高等教育的质量, 对高等教育人才培养所提出的规格产生约束力和影响力, 有利于提高我国劳动力市场的水平, 科学定位劳动者的劳动水平和技能水平, 进一步细分人力资源市场。另一方面, 能够使国家更科学地判断每个层次劳动者的数量和水平, 为宏观调控和政策制定起参考作用, 更有利于今后我国与国际资格框架的对接, 实现教育国际化和学习者跨国流动, 加大人才的输入与输出, 增强国家影响力。最后, 还有利于劳动者在今后的学习成果认证时找到自己的定位和坐标, 确定发展的目标和向往, 也能为国家评价劳动者的等级水平作出翔实而科学的判别, 不类似于单纯的职业资格认证, 国家资格框架是将学习成果水平和学历教育层次结合起来, 确定明确的层次。
根据国际上普遍采用的框架+标准 (英、澳、南非、香港等) 或框架+协议 (欧盟) 运行的模式, 要实现我国的不同教育领域各类学习成果的互认与衔接, 必须建立一套行之有效、科学合理的学习成果框架, 并且在当中划分出合理的学习等级及等级描述、学习成果类型及评价标准描述。因此, 主要分为资格框架的教育领域体系、教育层次体系和学习成果类型体系。在认证中, 可以将三种方式结合起来认证学习成果, 形成一种相互融通和彼此汇合的架构。这种架构纵向分类、横向分层, 是一种纵横交叠、相辅相成的立体系统。在纵向上, 首先以教育层次对劳动者的学习成果进行等级划分, 建立资格框架的层次, 借以明确劳动者处于何种水平。在横向上, 对每个层级的学习成果的学习领域进行分类, 即确立劳动者学习成果所处的领域。最后, 每种学习领域中的学习成果按照学习者心理认知方式进行通用指标的确立, 各学科或行业再根据自身的需要制定对知识和技能的具体要求, 对劳动者的水平进行考核。因此, 本文对国家资格框架作一个粗略构想, 期望为今后资格框架的建立起到一点启示作用 (见图2) 。
对我国国家资格框架体系的粗略构想是:首先, 将资格框架体系分为大五级, 实际操作中, 可以在大五级下可以划分出更细的等级, 以供进一步定位劳动学习者所处的水平层次。资格框架等级与现在的学术教育的级别相一致, 并按技能水平层层递进。第二, 对资格框架认可的领域进行划分, 确定学习成果所属的领域和范畴, 便于资格的对应、互认与衔接, 实现学分的互认和学习成果的认可, 其中包括了普通学术教育、职业教育和非学历教育, 它们彼此衔接、互相融通, 如英国资格与学分框架 (QCF) 资格分为证书、文凭和学位三种类型以及所属的15个行业领域, 南非资格框架 (SAQF) 资格分为学位、国家文凭和国家证书三种类型及所属12个组织领域。第三, 对资格框架中的知识内容确立评价标准, 比如普通学术教育的评价标准为知识为主的评价体系, 而职业教育实施以知识和技能为主的评价体系, 非学历教育则是根据自身的情况更注重能力的评价体系, 以适应个体职业的终身发展需求。当然, 层级越高, 评价标准要求也越高, 而且不同的学习成果内容在评价标准上的表达方式和描述维度也有所不同, 但是彼此之间必须有可以互通的渠道。
三、结语
资格框架 篇5
仅以计算机应用技能的认证为例, 目前就有教育部、劳动保障部、人事部、信息产业部及协会、商业机构等组织的十余类数十种认证, 考试培训费用从数百元至数千元不等, 不同证书的适用面大不相同。劳动部门的计算机高新技术考试, 主要针对劳动者就业, 是以应用为主, 与国家职业标准、就业政策及职业资格证书制度相衔接的实效性考试;教育部门设立的全国性计算机等级考试, 是从教育层面, 对计算机理论知识及基础能力进行的考试;而人事部门的计算机水平考试, 是对专业技术人员申报职称进行的考核。劳动、教育部门组织的计算机考试成绩, 不能用于评职称, 人事部门评职称组织的水平考试, 也不能当文凭或职业资格证去求职。那么, 到底谁才是职业资格证书的权威部门?考生被迫重复应考到底意义何在?“证出多门”的现象产生的原因又是什么?
1 中国“证出多门”现象产生的原因
中国职业资格证书的“证出多门”现象深究其原因, 可以从以下几个方面来回答。
首先, 从立法上来讲, 虽然《劳动法》和《职业教育法》明确规定对规定的职业制定职业技能标准, 实行职业资格证书制度, 并且在2004年6月下发的《教育部等七部委关于进一步加强职业教育工作的若干意见》中指出“完善就业制度和职业资格证书制度, 积极推进职业院校学生职业资格论证工作”。然而, 这些规定都过于笼统, 可操作性不强, 与此相应配套的政策、法规、制度体系尚未形成。可以说, 中国的职业资格制度的建立健全在体制上尚未完全解决。
从管理上来说, 人事部和劳动保障部分别管理知识型和技能型两大职业。在实际工作中, 职业资格的管理权又进一步分散到各行业主管部门, 人事部和劳动保障部事实上处于从属地位。这样多头重复管理, 必然带来许多问题。滥设职业资格的现象屡见不鲜, 不同部门、机构随意认定职业资格必然会造成“证出多门”、“九龙治水”的局面。在相互认证时, 由于彼此缺少沟通协调机制, 同时又牵涉到部门利益, 因而矛盾越来越突出。
此外, 职业资格鉴定的监督检查不严格, 职业资格证书获取过程中监督机制的缺失, 也是一个重要原因。少数职业资格鉴定机构为了追求短期经济利益, 为收取更多的报名费、资料费和培训费, 而随意降低报考条件, 甚至一些机构利用各种方法提高考生的“通过率”, 实质就是花钱买证。这必然造成部分职业资格证书的社会认同度不高, 造成资格证书供需失衡, 不利于产业升级。同时, 使得人们对职业教育失去信心, 从而阻碍了职业教育的健康发展。
如何才能有效解决“证多出门”的现象, 促进职业教育的健康有序发展?或许从已取得举世瞩目成就、成为各国纷纷研究对象的澳大利亚的资格证书框架中能找到些许答案。所谓他山之石可以攻玉, 本文的目的正是通过分析澳大利亚资格证书框架, 为我国目前的“证出多门”问题的解决提供可供参考的依据。
2 澳大利亚国家资格证书框架 (AQF)
1) 澳大利亚职业资格框架的内容
纵观澳大利亚职业教育发展历史, 从20世纪50年代开始, 澳大利亚联邦政府就把发展职业教育与培训 (VET) 作为一项持久的政策。1974年通过了新的技术和继续教育的决议, 之后成立了公立的技术和继续教育学院 (Technological and Further Education, 即TAFE) 。在1992年, 澳大利亚通过一项联邦议会法案, 委托设立国家培训管理机构 (Australian National Training Authority, 简称ANTA) , 监督全国VET系统。1995年, 全国统一的资格证书制度———国家资格证书框架 (Australian Qualification Framework, 简称AQF) 建立, 从宏观上解决了国家资格证书体制的统一和各门之间的相互沟通。翌年 (1996年) , 全国统一的国家培训框架 (National Training Framework) 应运而生, 由ANTA与州、地方政府的培训当局合力共同监督职业教育与培训系统的实施。
作为澳大利亚职业教育质量保障体系的三大支柱之一的国家资格证书框架 (Australian Qualification Framework, 简称AQF) 是一个全国通用的, 关于基础教育、职业教育与培训和高等教育三大教育体系的学历和文凭框架。它覆盖了澳大利亚所有义务后教育和培训, 为所有义务后教育和培训的资格证书提供一个全国统一的、连贯的框架。可以说, 国家资格证书框架系统是整个澳大利亚职业教育质量保障体系的基石。
为了适应时代发展的新要求, 为了更好的适应教育与国家社会经济发展的需要, 国家资格证书框架自实施开始前后经历了五次改革与更新, 最近一次改革于2009年开始, 经过多方征求意见与讨论, 最新版本的资格框架体系指南手册于2011年7月1日开始实施。在前几版本的基础上, 2011版对框架中最核心的结构要素的等级标准 (共10级) 作了进一步完善。
资格框架体系结构主要由资格等级结构与资格类型结构两部分组成。AQF运用了明确的学习结果分类来设计资格的等级标准和描述资格的类型。学习结果主要通过知识、技能、对知识和技能的运用以及通用技能等几个维度来表述, 学习者知晓、理解了什么和能够做什么, 是否达到了预期设定的要求和标准, 从而为各等级的评定提供了明确清晰的标准, 更能促进不同资格证书之间的联系与转换。资格框架的等级资格从低到高, 共分为十级, 每一个资格等级都建立在前一个资格等级的基础之上, 通过对知识、技能、知识与技能的运用能力几个维度来对每个层级的标准进行规范和明确。资格框架的等级结构展示了资格类型的层级, 清楚地揭示了不同资格类型之间的关系。
就资格类型结构而言, 目前, 包含有15种资格 (如表1所示) , 这15种资格证书根据授权机构的不同分为三类:由学校颁发的资格证书、职业教育与培训机构颁发的资格证书、高等教育机构颁发的资格证书。由不同部门所颁发的资格证书不存在孰优孰劣的差别, 都具有同等的效力, 这些资格只反映了不同的学习类型, 体现了各个部门的教育特点。
资料来源:Australian Qualifications Framework Implementation Handbook (First Edition July 2011) 。
澳大利亚在普通中学提供证书1级和证书2级这两个级别的职业教育资格。学生可以选择在普通中学的第11年和12年级接受职业教育与培训, 通过评估后即可获得证书1级或证书2级。同时, 在毕业时还可以取得高级中等教育证书 (相当于我国的高中毕业证书) 。因此, 在普通中学即有可能获得“双证”, 这样一种“在中学的职业教育与培训”可以说是澳大利亚职业教育非常独树一帜的地方之一。
澳大利亚资格证书框架的顺利有效执行, 基于三个非常重要的支点。一是先前学习认定体系 (Recognition of Prior Learning, 简称RPL) 和学分转换办法 (Credit Transfer) 。先前学习认定是一种对个人通过正规或非正规的教育与培训、工作经历、生活经验所获得的技能与知识予以认定的机制。学分转换是一种对各种形式的技术与继续教育的单元或模块、高中毕业证书、大学或其他培训的成绩予以认定并折算为学分的转换机制。通过先前学习认定体系和学分转换办法, 学生避免了重复学习已掌握的技术, 节省了时间精力, 也节约了教育资源。二是学习者完成注册课程单元的学习后取得由注册培训机构 (Registered Training Organizations, 简称RTO) 所颁发的模块完成证明。学习者可以根据自身学习、工作情况灵活安排模块的学习时间, 可以依据自身实际情况选择获得AQF证书的层级起点。只要完成了相应层级AQF证书所要求的能力标准的考核, 即可获得相应层级的AQF证书。三是通过澳大利亚的学历资格框架顾问委员会来监控整个框架的实施。学历资格框架顾问委员会成立于1995年, 直属于教育部、就业部、培训与青年事务部 (MCEETYA) , 负责向澳大利亚国家培训局 (ANTA) 部长理事会就资源配置和相关国家政策事实提供建议, 并承担国家职业教育和培训战略规划。
2) 澳大利亚职业资格框架 (AQF) 的特点
(1) 澳大利亚资格证书框架的权威统一性。澳大利亚职业教育法律体系的完善是资格证书框架有效执行的保障。澳大利亚的《宪法》、《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《拨款 (学校资助) 法》、《拨款 (技术与继续教育资助) 法》、《职业教育与培训资助法》等相关法律法规的颁布实施, 为澳大利亚开展职业教育与培训管理提供了基本的法律依据。在1995年颁布实施的国家资格证书框架, 是对资格证书和学分的转换进行认可的国家权威制度, 该框架鉴定依据是全国通用的能力标准。在澳大利亚资格的统一管理中, 政府职能主要是统一规划、行业监管和公共服务。政府的强有力的干预, 对职业资格鉴定制度和严格就业准入制度的大力推行, 使职业资格证书成为就业市场的指挥棒。
(2) 澳大利亚资格证书框架的互认衔接性。澳大利亚资格证书框架按不同的层级设计, 不同层级的技术技能培训证书通过培训包中的课程模块学习来逐步累积完成。学习者在获得了某一层级资格之后便可顺利逐步上升到另一更高层级资格的学习。正是基于先前学习认定体系和学分转换办法, 不论是大学教育体系的学习者想获得职业教育与培训部门认可的证书, 或职业教育体系的学习者可转入大学教育体系继续深造都可以顺利实现。资格证书框架将普通教育、职业教育与高等教育证书纳入同一体系, 架起了衔接和沟通澳大利亚各教育系统之间的立交桥。不仅使就业前教育与就业后教育联系, 也使职业教育与普通中学教育、大学教育体系一起共同完善了继续教育体系, 构成了国家终身教育体系。
(3) 澳大利亚资格证书框架的灵活性。人们可以随时依据自身的实际情况来选择获得AQF证书的起点, 选择适宜的时间、地点进行学习, 而且也可以依据自已的情况来选择进行评估考核的时间。在学习方式上, 既可以采取全日制学习方式, 也可以边工作边学习。面授、网络授课、自主学习和计算机辅助学习等多种方式提供给学生自主选择。入学条件上更是不受限制, 不限入学者的年龄、教育和工作背景, 用一句来概括就是“宽进严出”。
(4) 澳大利亚资格证书框架的行业需求导向性。行业在整个澳大利亚职业教育体系中全程参与、监督和管理。澳大利亚职业教育保障体系三大支柱之培训包体系将行业所需要的知识与技术转化为可评估的系统的能力标准。这些能力标准由不同的能力单元组成, AQF则整合了每一行业所需的能力单元, 行业不同层级的证书内容与不同层级的职业岗位要求相对应。因而, 资格框架的行业针对性非常强。
3 借鉴与启示
首先, 应加快立法步伐, 进一步完善法律法规, 着力加紧可操作性细则规定的颁布。澳大利亚的职业教育及其相关法律法规体系比较完善, 特别注重可操作性手册的制定。从1995年启动国家资格证书框架到2011年, 国家资格证书框架的手册指南已更新了五个版本, 是一份非常详细的指导实施澳大利亚资格框架的细则。中国目前在立法上, 法律条文只是一些原则性意见, 缺少可操作性。实施细则颁布的滞后, 已经带来许多问题。着紧加快可操作性细则的颁布是迫是眉睫的事情。
其次, 建立健全职业资格管理制度, 完善职业资格制度体系。职业资格宜于统一集中管理, 可借鉴澳大利亚的经验, 建立一个跨部门的全国统一的职业资格管理委员会来实施管理职业资格证书的鉴定和评估。由政府主导, 联合相关企业、行业与职业学校学院建立起一个完善的标准体系。在目前“证出多门”、管理混乱的情况下, 加强政府有力干预与管理, 是见效比较快的手段。正是由于澳大利亚政府的大力干预, 推行职业资格鉴定和严格的就业准入制度, 澳大利亚的职业教育才能在短短十几年的时间有如此迅猛发展, 取得举世瞩目的成就。
最后, 加快建立完善的职业技能鉴定质量督导制度, 严格执行鉴定的工作规范、技术标准和管理规程, 完善培训考核制度, 形成培训、考核、监督有效分离的管理体制。澳大利亚的职业资格证书主要由注册培训机构 (RTOs) 来颁发, 注册培训机构的资质得到全国认可, 其颁发的职业资格证书全国通用。澳大利亚的职业教育保障体系三大支柱之质量培训框架 (Australia Quality Framework, 简称AQTF) 对于注册培训机构的注册标准与评估标准都有严格规定。注册培训机构符合AQTF中的条件才可以从事全国统一的职业教育培训、技能鉴定工作以及职业资格证书的颁发。同时, 独立于国家教育、科学和培训部的国家质量委员会 (四分之一的代表委员来自行业) 负责整个职业教育的宏观质量监控, 确保培训标准、职业资格全国范围内的统一和办学水平的不断提高。澳大利亚的质量监管部门与教育行政管理部门分离, 行业、企业充分参与职业教育的管理, 这些有效做法都是值得中国借鉴与学习的。如何真正快速有效的解决中国的职业资格证书的“证出多门”现象, 需要上下全体动员, 学习他人, 借鉴他人, 取其精华, 弃其糟粕, 付出艰苦努力。
参考文献
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[8]黄芳.澳大利亚“双证书”转换运行机制探讨[J].职业教育研究海外职业教育版, 2009 (5) .
资格框架 篇6
关键词：印度,职业教育,国家职业教育资格框架,国家职业标准
自21 世纪伊始,印度政府围绕职业教育发展进行的探索从未间断。印度政府一方面积极借鉴发达国家的成功经验,另一方面试图保留本国的传统,在借鉴与传承中不断推进本国职业教育现代化进程。2012 年9 月3 日,印度人力资源发展部颁布“国家职业教育资格框架”(National Vocational Education Qualifications Framework,简称NVEQF),昭示印度职业教育制度的进一步完善,对促进印度职业教育发展具有重要意义。
一、NVEQF出台的背景
(一)社会经济发展对职业教育的迫切诉求
当前,印度面临人口资源丰富与人力资源严重短缺的机遇与困境。一方面,随着国际产业结构的不断调整和产业链的逐步转移,印度潜在的人口资源优势日渐凸显。2012 年发布的统计显示,在印度11 亿人口中,有6.72 亿人处于工作年龄段;印度人口中超过65 岁者仅占5.3%,63%的人口年龄在15~65 岁之间;预计到2021 年,印度将有64%的人口处于15~59 岁年龄段。[1]未来30 年印度人口抚养比率将进一步下降,无疑,其中蕴藏着巨大的人口红利。[2]另一方面,由于印度职业教育发展相对迟缓,质量不高,远不能满足印度产业发展的需求,产生了人力资源严重短缺问题。印度财政部长在2007 年预算演说中指出,很多部门出现人力资源短缺,亟需大量熟练的劳动力。[3]目前,印度熟练技工仅占工人的2%,大约93%的工人未接受过任何正规培训。印度人力资源发展部部长西巴尔(Kapil Sibal)指出,今后10 年印度将为发达国家提供大量劳动力,因此亟待加强与拓宽职业教育培训项目来提升人力资源质量和挖掘人口红利。[4]
为了提高职业教育的培训能力,印度劳动与就业部已经出台国家技能发展政策(National Policy on Skill Development),以培养更多具有高技能、新知识的劳动力,使他们获得体面的工作,确保印度在全球化劳动力市场上具有较强竞争力。按照该政策规划,印度政府决定通过公立、私立以及公私伙伴联营等多种方式,开展职业教育与培训,预计到2022 年,印度将累计完成培养5 亿个熟练技工的宏伟目标。[5]
(二)职业教育发展过程中存在的突出问题
首先,职业学校毕业生技能素养普遍不足。囿于传统职业教育思想与现实条件的限制,印度职业教育毕业生的技能素养普遍较弱,接受过职业教育与培训的毕业生仍然缺乏良好的技能素养,表现为缺乏解决问题的能力,缺乏高层次思维技巧和缺乏较强的就业技能。雇主们经常抱怨很难招聘到具有较强工作能力的理想技工。民众也普遍认为,印度职业教育与培训偏离了向国民提供必要技能的宗旨。[6]
其次,职业教育缺乏“纵向移动”(vertical mobility)的制度设计。职业教育缺乏向上流动的有效机制是印度职业教育发展及吸引力不足的掣肘因素。中等职业教育是印度职业教育的主体,但它实质上是一种“死胡同(dead end)”式的教育,缺乏“纵向移动”的制度设计。尽管1986 年国家教育政策(National Policyon Education 1986)构架中规定,通过设置第三层级(高等)职业教育以促进中等职业教育毕业生接受高等职业教育,但是由于中央及邦教育委员会尚未制定出中高职有效衔接的课程标准及体系,导致为此进行的准备性工作至今尚未完成,[7]而限制了职业教育层级的“纵向移动”。[8]
再次,职业教育与工作世界、普通教育缺乏必要的融合。其一,职业教育与产业界联系不够密切,形式不够灵活、未能较好地满足学习者多样化学习的需要。其二,印度职业教育与普通教育之间缺乏融合。目前印度职业教育很多毕业生缺乏必要的普通教育根基,因此进行继续学习或接受再培训的能力明显不足。事实证明,普通教育应当具有职业教育的性质,职业教育理应包括普通教育的特定要素。[9]因此,有必要在普通教育与职业教育之间建立必要的融通,以发展学生的“通用性”能力与“技术性”能力。[10]
为摆脱上述困境,印度政府从顶层设计上对职业教育做出及时的制度安排,其中最重要的举措就是出台NVEQF。[11]
二、NVEQF的主要内容
NVEQF是一项关于技能学习、认证及其累积的描述性框架,它依据一系列的知识和技能标准来组织资格证书框架,并涉及学校、职业教育与培训机构和高等教育等多个部门。[12]按此框架,无论通过何种学习方式,学习者在掌握一定的技能之后,有关机构可按照国家职业标准从知识、技能方面对其学习结果进行认定,给予一定学分并颁发相应资格证书。为实现NVEQF设计的主要目标,即促使印度职业教育达到国际水准,在职业教育、普通教育和就业市场之间开设多层次的出口与入口,建立职业教育体系内各层次间的联系,在职业教育与普通教育之间实现资格证书互认,加强职业教育与产业界的合作等,[13]该框架规定了以下主要内容。
(一)设定技能层级与制定国家职业标准
NVEQF按照技能递升的顺序,从“先前学习认定(Recognition of Prior Learning)一级”(简称PRL1)、“先前学习认定二级”(简称PRL2) 到国家岗前培训(National Certificate for Work Preparation,简称NCWP)一级(NCWP1)、二级(NCWP2),再从国家能力证书(National Competency Certificate,简称NCC)一级(NCC1)一直到八级(NCC8),共设定12 个层级(如下页表1 所示)。每个层级的能力标准均有明确描述,并作为衡量与评价个体学习成效的重要标准。无论通过何种学习方式或路径,如非正规职业教育与培训、非正式职业学习,只要学员通过认定均可获得相应学分及相应的资格证书、文凭或学位。简言之,对非正规职业教育与培训、非正式职业学习的认定丰富并拓展了职业教育的学习路径。
印度国家职业标准(National Occupation Stan-dards,简称NOS)[14](见108 页表2 所示)是部门技能委员会(Sector Skill Councils,简称SSCs)收录的一定技能领域中每个职业角色(job role)的全国性统一标准,它是国家职业教育资格标准框架的基轴。部门技能委员会由产业界和雇主中推选出的代表组成,主要负责制定与收录各种职业角色的国家标准。全印度技术教育委员会(All India Council for Technical Education,简称AICTE)和中等教育总董事会(Central Board of Secondary Education,简称CBSE)通过与产业界协会的协商,参与制定国家职业标准。地方教育委员会和技术委员会通过与某些行业协会磋商,依据各邦情况进一步完善国家职业标准的内容。
NVEQF从工艺要求、专业知识、专业技能、核心技能和责任等五个方面,对国家职业标准的12个层级进行概述,为确定职业教育人才培养标准、建设中高职衔接机制、完善职业教育体系提供了重要参考。
(二)建立先前学习认定制度
此前,印度职业教育与培训体系缺少先前学习认定(Recognition of Prior Learning,简称PRL)制度。先前学习认定包括两类情况,一是对先前非正规学习结果及其证书进行认定;二是对由正规学习获得的学分进行认定。先前学习认定涉及全国较多传统行业。具备特定资质的机构被授权对先前学习进行认定,例如,全国开放教育机构(NationalInstitute of Open Schooling,简称NIOS)从事第一级认定;社区学院或技术学院从事更高一级认定。建立该制度有助于促进学习者技能提升、累积与生涯发展。
(三)制定学分框架
资格证书颁发机构通过与部门技能委员会协商,制定各种工作角色或每一层级的学分框架。该学分框架规定达到每一层级的能力必须达到双重要求——— 一定的技能学习学时与理论学习学时,即要求学员不仅要达到该层次的技能标准,而且要完成相应的普通教育学习任务。实施该框架有利于实现职业教育与普通教育间的学分转换。
(四)实现学分累积与转换
通过能力本位的模块课程,中等职业教育的学生能够实现学分积累并与普通教育的学分进行转换,为进入高等教育机构学习提供了必要条件。同时,政府鼓励地方教育委员会、技术委员会和大学等教育机构将普通教育课程也转换为学分课程,在职业教育与普通教育之间建立学分转换机制,促进两种教育体系间的融通。全印度技术教育委员会和大学通过一项联合决议,承认学分课程在职业教育和普通教育体系间的等价转换是有效的。按照该决议,职业教育系统每个层级的学生均有权利与机会进入普通教育系统,反之亦然。如果学员的某方面能力存在不足,招生学校将为其提供模块化桥梁课程,弥补其差距。对于那些在劳动与就业部门获得资格证书的人员而言,NVEQF能向他们提供多样化的学习路径,有助于实现他们接受更高层次教育的夙愿。
(五)加强与产业界的合作
职业教育与产业界的合作主要体现在联合进行课程开发与师资培养方面。首先,NVEQF规定职业教育课程的设计、开发、实施、评价与认定必须与产业界或雇主们进行磋商。这种能力本位的模块化课程(Competency based modular curricula)主要包括教学大纲、学生手册、培训者指南、培训手册、教师资格证书等内容。开发这种课程不仅便于技能累积,而且有助于设计职业教育与就业市场及普通教育间的通道。其次,在为职业学校培养教学型技师(Skill Knowledge Providers)方面,产业界按照教学型技师的素质标准,依托学徒培训董事会(Boards of Apprenticeship Training,简称BOAT)向职业教育机构提供师资支持。
三、对印度NVEQF的评析
纵观NVEQF的出台背景及其主要内容,笔者认为NVEQF在完善职业教育体系和加强职业教育质量管理等方面具有较大的制度创新,对印度职业教育发展具有积极意义。
(一)通过“层次衔接”与“桥梁课程”,完善职业教育体系
通过NVEQF,印度职业教育逐步形成一个纵向“层次衔接”、横向“职普融通”的现代职业教育体系。在印度职业教育发展的起始阶段,由于仅有高中阶段的职业教育,其特点为“单层次”。1968 年后,印度进入中等教育职业化阶段,但并不为在职青年提供继续教育,职业教育表现为“终结性”。嗣后,1986 年《国家教育政策》虽然建议增加“桥梁课程”(Bridge Course),但是此时的“桥梁课程”主要是解决中等职业教育与普通高等教育衔接问题,属于一种“单向度”的桥梁课程。NVEQF规定,高中阶段职业教育毕业生不仅可以在职业教育体系内继续获得文凭、高级文凭、研究生(Postgraduate)文凭(相当于普通教育的硕士学位)和博士学位,而且可以通过资格互认,在多个出口学习相应的模块化“桥梁课程”,继续接受普通高等教育。与此对应,普通教育体系中的学生也可通过资格互认,在修学相应的“桥梁课程”后,进入职业教育体系。显而易见,NVEQF有利于促成职普教育体系间的“双向度”融通。概言之,通过NVEQF规定的学分累积与转换、资格互认和桥梁课程,印度职业教育体系在设计上实现了纵向“层次衔接”与横向“职普融通”,体现了现代职业教育层次高移、职普融通与产教融合等特点(如下图所示)。
(二)研制国际水准的“国家职业标准”,加强职教质量管理
为确保资格框架中证书等级、学分认定与转换、资格互认与等价交换,以及模块化桥梁课程的质量,印度政府从两个方面加强管理,一是从国家职业标准设定[17]方面实施严格管理;二是从国家职业标准的管理机构方面来进行科学控制。
首先,制定国家职业标准是国家职业教育资格框架运行的基点和关键。NVEQF要求设定国家职业标准须严格遵循以下程序。首先,国家职业标准的设定程序特别规范,需要经过多个部门层次的把关。具体而言,每个被鉴定的职业角色标准必须经过部门技能委员会初步认定并收录,同时该标准要定期经过全印度技术教育委员会、中等教育总董事会和一些产业界协会共同商议后才能确定或更新,并使之达到国际水准。然后,依据国家职业标准对学习者先前的学习进行认定,并依据认定结果给予学习者一定学分,最后由证书颁发机构颁发资格证书。不难发现,从国家职业标准制定,到能力层次认定、学分判定、再到资格证书颁发,确实需要“过五关,斩六将”,显然,这在一定程度上提高了职业标准设定的规范性。
其次,就国家职业标准的实施而言,产业界与教育界对国家职业标准的实施进行合作式管理。参与国家职业标准管理的主要机构由部门技能委员会、国家技能发展协会、全印度技术教育委员会、中等教育总董事会、产业界协会、证书颁发机构等多家部门或机构组成。通过对国家职业标准的认证、收录与评估,促进了产业界或雇主与职业教育界的深度合作。这种合作式管理不仅有助于国家职业标准不断更新,而且提升了职业标准管理的制度化水平。
尽管NVEQF出台不久,其实施成效尚待进一步考察,但毋庸讳言,NVEQF在完善印度职业教育体系,提高职业教育管理水平方面已经取得较大的制度性突破。此外,NVEQF在扩大职业教育服务对象、提高国民技能水平和统筹资格证书管理等方面已经取得实质性的进展,譬如通过NVE-QF,印度整合了先前分属17 个部门的资格证书管理权,初步实现了职业资格证书的统一管理。[18]
资格框架 篇7
一、澳大利亚职业资格框架(AQF)内容及特点
1. 澳大利亚职业资格框架(AQF)内容
二战后第三产业的蓬勃发展,多样化的经济格局逐渐形成,急需大批技能型人才,促使澳大利亚政府于1995年1月1日开始启动澳大利亚职业资格框架体系(AQF)。在随后5年中分阶段推广,于2000年在澳大利亚全国范围内全面实施。这一资格框架涵盖了所有教育类型和义务教育后所有的证书文凭和学位。
澳大利亚职业资格框架如右图所示,具体内容有12级资格证书,其中包括普通高中教育证书(10~12年级,主要进行学历教育)、部分资格证书、1~4级证书文凭和高级文凭、学士文凭、毕业生文凭、硕士和博士证书。TAFE学院主要提供职业技术教育与培训,大学主要进行的是学位教育。大学与TAFE学院颁发的学历资格不同,具有互补性。资格框架中每一级证书要求不同,但在内容上互相衔接。
在澳大利亚,全国通用的职业资格证书是由注册培训机构(Registered Training Organizations,简称RTO)来颁发。任何教育培训机构只要符合RTO标准规定的12个条件,都可以从事全国统一的职业教育培训、技能鉴定工作以及职业资格证书的颁发。澳大利亚资格框架证书是对个人通过学习和培训工作体验所获得的学习结果或能力的认可,来证明个人所获得的知识和技能。学员通过认可先前的学习(Accrediation of Prior Learning,简称APL机制,指的是学生先前所学的知识和技能,不论方式、时间、地点,均可在入学时通过相关的考核得到认定并折算成学分)所获得的学分,可不再重复学习已掌握的知识或技能,大大节约了学习成本。
澳大利亚职业资格框架证书建立了不同学校、不同学科、证书、课程学分的互认和衔接制度,包括规定了初等和中等教育、职业教育与培训、高等教育的分立与贯通,明确了它们之间的关系。
2. 澳大利亚职业资格框架(AQF)特点
(1)AQF具灵活多样性。澳大利亚职业教育以终身教育为理论基础,使得人们可在一生当中选择适宜的时间、地点进行学习,从而迈向学习化社会。(1)学习方法上:常用方法有面授、网上授课、计算机辅助学习、自主学习等。(2)学习方式上:既可采取全日制学习方式,直至取得高级文凭或高级学位,也可边工作边学习,在取得低级别证书工作一段时间后,再进入高级别的学习。(3)入学条件上:接受职业教育和培训的入学条件不受限制,任何人在任何阶段可根据自己的实际情况进行深造。(4)课程设置上:由于在AQF基础上开发的培训包是模块式的,学习模块实行学分制且学分可以累计,人们可依据自己的实际安排模块学习起点。
(2)AQF具互认衔接性。AQF是从低级到高级六种等级的专业证书:1至4级较低级别证书的培训目标是达到在本专业领域中具有较强的动手操作能力;而5至6高级别证书的培训目标是在具有动手操作能力基础上,还要具有一定的技术分析和设计能力,以及解决实际问题的能力。不同等级的技术技能培训证书是通过课程模块学分的逐步积累完成的,这为各种等级的职业教育提供了相互之间的衔接。澳大利亚的职业资格框架架起了衔接和沟通澳大利亚各教育系统的“立交桥”,这一框架体系为各类教育提供了灵活的衔接方式,使职业教育与普通教育、高等教育相互衔接并沟通。
(3)AQF具权威统一性。在澳大利亚职业资格的统一管理中,政府职能主要是统一规划、行业监管和公共服务。澳大利亚的职业资格框架是对资格证书和学分的转换进行认可的国家权威制度,该框架的鉴定依据是全国通用的能力标准。任何人只有获得相应的职业资格证书,具备了相应工作岗位所需的职业能力标准,才能进入相应的工作岗位。澳大利亚政府实行了强有力的干预,大力推行职业资格鉴定制度和严格的就业准入制度,使职业资格证书成为就业市场的指挥棒。
(4)AQF具行业需求导向性。澳大利亚国家培训局、州和地方政府的各级行业咨询委员会和学校管理委员会都参与职业教育与培训的决策和管理。有相当部分的行业代表参与国家职业统一标准的制定,这些代表一般都是本行业声誉较高、实践经验丰富的专家,他们代表本行业的利益参与职业教育的管理和决策。国家级行业咨询组织还具有技术与继续教育学院的专业设置、教学大纲、教材编审、培训规范和标准的审批权与制定权。行业咨询委员会担负起调查职业教育发展趋势的工作,并且就培训问题向国家培训局和政府有关部门提出意见等。
二、我国职业资格证书制度推行面临的问题
我国职业资格证书制度是由计划经济体制时期的工人技能等级考核制度演变而来的,现行的职业资格证书制度是随着我国社会主义市场经济体制的建立、发展而建立并发展起来的。随着我国职业资格证书制度的建立与发展,在取得一定成效的同时,也遇到了一些值得考虑的问题,这些问题在一定程度上给职业资格证书制度的发展带来了负面影响,在某种程度上可能阻碍了其发展。
1. 协调机制缺乏
目前我国的职业资格证书含金量不高,一定程度上影响了职业资格证书的权威性,对积极推行职业资格证书制度产生了消极的影响。国家分管颁发职业资格证书工作的部门,既有教育部门、劳动和社会保障部门,也有人事部门以及相关的部局。由于受经济利益驱动,不少行业部门也自行组织培训、考核和发证。一些地方劳动、人事、行业主管部门鉴定职能交叉,对同一职业(工种)分别进行鉴定,各部门彼此之间缺少协调机制。证书的多头发放,加大了劳动者技能鉴定费用成本,也使其无所适从,不知道用人上岗究竟需要哪种证书。
2.“双证”互换难解决
由于教育管理体制的原因,我国职业教育中的职业教育学历证书制度与职业资格证书制度现今客观上人为形成了“两张皮”。目前我国的职业资格证书主要强调单一工种的具体技能要求,缺乏可迁移性,与职业教育学历证书的衔接有一定的困难。我国目前“双证”互换主要还是学历证书向职业资格证书的单向转换,目前学历证书与职业资格证书的脱节,弊端已经很明显,矛盾已经很突出,但不同部门间的信息反馈不畅,沟通不易。教育部门向有关资格管理部门反映种种“双证”问题,往往拖而不决,最后不了了之,致使矛盾越来越突出,上级单位的仲裁功能又有所缺失,“双证”互换在机制层面很难得到解决。
3. 监督检查机制不严
职业资格鉴定监督检查不严,职业资格证书获取过程中缺乏监督机制。极少数职业资格鉴定机构为追求短期经济利益,任意填发伪造的空白国家职业资格证书,“卖证”现象的出现及其长时间得不到解决。目前地方极个别部门出于局部利益,不执行职业技能鉴定有关规定,而让培训教师直接命题组织考试。一些证书主管部门集标准制定、培训和鉴定主体于一身,也不利于监督。导致部分职业资格证书的社会认同度不高,造成了资格证书供需失衡,不利于促进产业升级、经济发展和提高国家综合竞争力。
4. 行业导向性不强
我国某些职业资格证书没有紧密结合经济发展和劳动力市场的需求,不具备一定的行业导向作用,职业资格证书所证明的能力与职业产业或社区的需求不具有很强的关联性。我国的行业组织也没有积极参与职业资格证书制度的构建。一方面,我国部分职业资格证书的含金量不高,对企业帮助不大;另一方面,一些企业片面重视短期的经济效益,忽视员工的整体素质提高。在我国,虽然2002年教育部、国家经贸委、劳动保障部联合发文,提出要充分依靠行业和企业发展职业教育与培训,充分发挥其在职业教育与培训中的作用,但由于规定很笼统,故实施效果不甚理想。
三、澳大利亚职业资格框架(AQF)对我国的借鉴意义
1. 借鉴培训包,实现模块化,职业学校学生学籍管理实施学分制
我国职业教育和职业资格鉴定的内容应借鉴澳大利亚的培训包,每一个模块能够反映教学内容的基本单元,这样可以随时增减和修改特定的技能模块,大大增强了时效性,避免重复和疏漏。目前我国的“双证”互换主要还是学历证书向职业资格证书的单向转换,我们可借鉴澳大利亚的APL机制,认可学生先前所学的知识和技能,在入学时通过相关的考核得到认定并折算成学分。随着“双证书”制度的推行和就业准入制度的逐步严格,职业资格证书向学历证书转换应考虑并计量职业资格证书持有者原有学历基础评估,保障学分折合的科学性。学生可以不再重复学习已经掌握的知识或技能,无论是从时间上还是从经济上,都大大节约了学生的学习成本,帮助开发灵活的过渡路径。
2. 使职业资格框架成为职业资历的主要参照系,提供灵活的衔接方式
澳大利亚资格框架(AQF)是实施终身教育,实现TAFE与其他种类教育沟通的立交桥,允许人们稳定地从一种资格逐步上升到另一种层次更高的资格,职业教育系统的学生若想进一步深造,包括进入其他RTO中获得更高等级的职业资格证书或升入高等教育系统获得本科层次以上学历,其学分可以在不同职业教育RTO间,职业教育与普通高等教育之间得到相应转换和认可。我国目前的职业教育学历证书,分为初职、中职、专科和本科四个等级,强调综合素质的系统培养;职业资格证书由低到高(从五级到一级)分五个等级。对职业学校学生获取职业资格证书来说,必须考虑其职业能力的综合性和可迁移性,我们应借鉴澳大利亚资格框架(AQF),制定专门的职业资格考核内容,即具有综合能力的岗位群资格考核,也可以设立并发放专门的岗位群资格证书,确定相互间的转换对应关系,建立上下通畅的学历互认、学分转换、资格互认的一体化体系。使得普通教育、职业教育与培训和高等教育相互衔接。
3. 国家应严格推行就业准入制度,加强对职业技能鉴定机构的督管作用
我国应规范目前市场上混乱的颁发职业资格证书现状,建立国家统一的注册培训机构来鉴定和颁发资格证书。正是由于澳大利亚政府的强有力干预,推行职业资格鉴定和严格的就业准入制度,澳大利亚的职业教育才能用仅仅十多年的时间从无到有,从凌乱到体系健全,从私立到公私并存的历史进程,得到飞速发展,取得举世瞩目的成就。职业技能鉴定是一种特殊形式的严肃的国家考试。机制运行需要有严格的监督,这是保证机制参与方执行相关法规政策不走样的重要条件,我国应严格实行职业技能鉴定“五统一”原则:“统一站所标准、统一考评人员管理、统一命题管理、统一考务管理和统一证书管理”。
4. 设立全国性行业培训咨询组织,增强企业主动与职业学校合作的积极性
行业组织在职业教育与培训体系中属于中介机构,是连接政府、职业学校和企业的桥梁。澳大利亚行业组织根据全国统一的国家认可标准,研究制定本行业技能认证的具体标准——行业培训包。而我国职业学校和行业组织间的协作则较为松散,出现一头热、一头冷的局面,职业学校急切需要企业的合作,但企业积极性却不高。一方面,我国要加强立法,出台有关政策加以引导和规范,通过财政、税收等手段鼓励行业组织参与职业教育与培训及我国职业资格证书制度的建构。另一方面,应提高职业资格证书在职业教育与培训中的社会地位,形成良好的声誉。我国各级各类行业组织也应积极参与职业教育与培训的决策和管理,参与制定职业能力标准和国家资格证书制度,参与职业学校的课程设置、专业设置、资格技能的考核等,以减少职业教育与培训的盲目性,提高职业教育与培训的质量。
参考文献
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[5]周祥瑜,吕红.澳大利亚国家质量培训框架述评[J].职业教育研究.2006年9月
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[7]刘育锋.分析澳大利亚资格框架,改革我国职业教育证书体系[J].中国职业技术教育,2002年8月
[8]劳动和社会保障部.关于大力推进职业资格证书制度建设的若干意见[Z].2000年12月
资格框架 篇8
保证系统安全性是Web应用开发过程中的核心问题,而系统安全的关键问题是用户及其权限控制,通常称为成员资格管理(Membership Management),主要包括用户和角色定义、用户验证和授权等。
ASP.NET是由微软公司推出并被广泛运用于工业界的Web开发技术[1,2],它在用户及安全管理方面有完整的解决方案。尽管工业界和学术界对于相关方面的论述[3,4],以及关于ASP.NET教学研究方面的文献非常多[5],但很多材料容易陷入技术细节的阐述而忽略了对框架体系整体的介绍,不便于课堂教学使用。本文将从框架全貌的角度出发对基于ASP.NET的成员资格管理框架进行介绍和总结,并编写了典型的编程范例。为了提高课堂教学效果,研究和借鉴了基于类比法的教学方法[6],并设计了用于理解成员资格管理核心概念的 “访问大学校园”类比教学案例。
1基于ASP.NET的成员资格管理框架结构
ASP.NET技术为实现成员资格管理提供了一整套解决方案,包括3个层级的技术方案(见图1)。位于底层的是数据库系统(默认数据库名称为aspnetdb),可实现对成员资格数据进行持久化存储,包括用户信息、角色信息、 用户偏好、登陆信息等;位于中间层的是.NET基础类库, 主要是位于System.Web.Security命名空间下的各种类和委托等,包括Membership、Roles、FormsAuthentication类等,提供包括新增/删除/修改用户和角色、表单验证等功能;位于上层的则是提供给开发者和管理员的几种工具,包括网站管理工具、网站配置文件、登陆系列控件、高级程序设计,用于在系统开发和管理过程中实现具体的成员资格管理任务。其中前2种工具以可视化向导方式提供一些基本的网站安全管理工具,主要面向网站管理员; 后2种则通过可视化设计和手动编程方式实现完备的成员资格管理,主要面向Web系统开发者。
网站管理工具适合网站管理员在服务器后台小批量地添加用户和角色,创建网站访问规则,如为Web系统添加二级管理员、网站角色等,如图2所示。
网站配置文件用于保存网站的验证、授权、数据库连接字符串等基本信息。例如,为了实现Forms身份验证, 在配置文件的<system.web>节点中间,写入如下配置语句:
以上语句实现了对网站的forms身份验证,当验证通过时跳转至默认主页,当验证不通过时跳转至登录页面。
为了实现对网站根目录的授权配置,在网站根目录配置文件的<system.web> 节点中间,可写入如下配置语句:
以上配置语句使Web系统启用了角色功能,并实现了对网站根目录的授权,即拒绝匿名用户访问,而运行管理员角色访问。
2典型编程范例
本节展示了成员资格管理的典型操作和编程范例,此处选取注册用户、用户登录、用户身份验证等3个典型操作进行说明。
2.1注册用户典型代码
用户注册功能几乎是每个Web系统的必备功能。 ASP.NET提供了CreateUserWizard控件帮助开发者快速搭建登录界面,并内置默认登录逻辑,帮助开发者提高开发效率。当然,对于大部分网站而言,该控件及内置登录逻辑有时并不能很好地满足Web系统的个性化需求。 因此,本节重点介绍了ASP.NET提供的注册用户相关功能类库和典型使用方法。
注册用户过程需要用户在Web页面输入各种所需的注册信息,然后将注册信息传入底层数据库进行身份判断,进而拒绝用户注册或完成用户注册过程。典型代码如下:
2.2用户登录及验证典型代码
用户登陆过程中经常涉及2个过程:验证和跳转。验证过程是将输入的用户名和密码传入底层数据库,由ASP.NET自动去aspnetdb数据库进行身份验证。根据验证结果,将确定将用户转入何种功能页面,验证成功后则将用户转入相关页面。典型的用户登录和验证代码如下:
2.3创建角色及添加用户到角色典型代码
角色的目的是便于系统对于大量用户提前进行分类和管理,以提高用户和授权管理效率。ASP.NET提供了非常便利的角色和用户管理类库,角色和用户均以字符串形式名称表示,非常方便开发者理解和使用。以下是创建角色以及将用户添加到角色中的典型代码演示:
3基于类比法的教学方法及案例研究
对于一个Web应用系统,通常由很多功能模块及其相应资源组成,供各种网站成员有限制地访问并提供服务。因此,Web应用系统的安全管理可以直观地理解为针对不同网站成员,设计不同权限,提供特定的网站服务。 为了在课堂教学过程中使学生快速、准确、完整地理解成员资格中的“验证”和“授权”2个核心概念,引入了类比教学法,并设计了一套贴近现实生活的“访问大学校园”的典型教学案例。
在一个典型的大学校园,有公共教学楼、图书馆、宿舍楼、实验室等,这些场所由于涉及公共设备或师生的私人财产,都有严格的出入条件,如图书馆只能允许持有校园卡的师生进入,宿舍楼只允许居住本栋的学生刷卡进出等。此外还有门卫保安专人把守的大学校门,负责维持出入校门的秩序并进行登记管理。比如,任何人都应出示合法证件进入校园,对于非本校师生还要进行额外的身份登记。实际上,大学校园相当于一个典型的Web系统,各种场所及其设施则相当于Web系统的多种功能模块及资源,对这些功能模块及资源都有其自身的权限要求,如后台系统一般只允许授权管理员访问和登陆等。
以上关于大学校园的安全管理可引出2个重要概念: 验证和授权。校门卫会对出入校园的行人进行身份核实, 符合条件的行人可放行进入校园,不符合条件且无法提供合理身份证明的行人将被拒绝进入,这便是验证过程。一旦验证通过,行人便成为合法用户进入校园,理论上就具备了使用校园设施的前提条件。接下来,这些合法用户可进入校园的公共操场、花园等场所,一般这些地方都开放给任何进入校园的人使用。但有些场所,如图书馆、教学楼、实验室等,需要用户有相应权限之后才可进入,这便是授权过程。因此,学校会分配给教职工、学生、校友等不同的功能卡,以便其具有不同的权限进入相应场所,这种“授权”操作实现了对校园设施的安全管理。实际上,Web系统的功能模块及其资源的使用也同样存在验证和授权过程。对每个登录Web系统的用户,系统均会验证身份以确定其是否有资格访问系统,然后对验证通过的合法用户,根据其授予的权限,给予相应功能模块及资源的访问资格,以达到系统安全管理的目的。
当然,由于大学校园的师生众多,为了便于管理,会将师生分类以角色的形式表现,可大致分为几种角色:教师、 学生、职工、管理员等,从而使对大量用户的授权管理简化为对几种角色的管理。实际上,Web系统也同样运用了角色的概念,授权首先是针对角色进行,每种角色均有对应权限。对于任何用户,均可为其分配一种或多种角色, 于是便相应地授予该用户一种或多种权限。
本案例已成功运用于本科教学课堂当中,每位教师只需进行简单的学习培训便可掌握教学要点,而学生能在课堂学习过程中非常容易地理解成员资格管理中的核心概念,有助于其下一步学习相关的理论知识和编程技巧。
4结语
本文讨论了基于ASP.NET的成员资格管理框架,给出了成员资格管理的框架体系结构图,介绍了各个层次的特点,并给出了典型的编程案例。ASP.NET的用户和角色管理功能完善,且提供了便利的登陆控件及完整的类库供开发者使用,能满足大部分Web系统的开发需求。此外,本文提出了基于类比法的教学思路和案例,并在本科教学课堂中进行运用。实践表明,该教学方法可起到良好的教学效果。
参考文献
[1]IMAR SPAANJAARS.Beginning ASP.NET 4.5:in C#and VB[M].Wiley,2012.
[2]沈士根,汪承焱,许小东.Web程序设计——ASP.NET使用网站开发[M].第2版.北京:清华大学出版社,2014.
[3]杨旺明.基于Asp.Net的权限系统的设计与实现[J].计算机与数字工程,2014(3):482-485.
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[5]杨亚菁.以项目实践为导向的ASP.NET课程层次化教学研究[J].软件导刊,2016,15(1):186-187.