问诊课堂

问诊课堂（精选十篇）

问诊课堂 篇1

一、从课时安排看教材解读

何谓“教材解读”, 《现代汉语规范词典》对“解读”定义为“通过分析来理解”, 即通过阅读分析理解教材, 也就是备课环节的备教材, 是教师对教材的理解和把握。教师细读文本是教材解读的重要前提。一篇课文不管以前有没有读过, 有没有教过, 都应该细细地读上几遍, 形成自己的阅读体验。“一千个读者一千个哈姆雷特”, 课堂上师生对话很大程度上就是教师对文本的理解与学生对文本的理解之间的对话与碰撞。教师对文本的解读的深度在很大程度上影响学生对文本理解的深度, 教师对本文解读的独特性影响学生思想的发展。教师只有与教材编写者对话, 才能了解本单元本篇文章的选编意图。对于每位教师来说, 明确选编意图至关重要。只有明白选编意图, 教师才能将这篇文章定好“位”。这个“位”, 是教师依据这篇文章实施教学的前提, 是培养具有个性化语文素养的学生的前提。如:方老师执教《掌声》这一课的第一课时, 从导入初读课文, 接着学习生字新词, 再到感悟“自卑忧郁”的英子、“自信开朗”的英子, 最后指导生字书写。我与她交谈, 她说第二课时只安排感悟两次掌声的含义。我想, 这样的课时划分, 就属于前紧后松, 而且在学习第一自然段时, 就将自卑的英子、忧郁的英子全盘托出, 未免有些牵强。其实, 在第二、三自然段中, 还有很多句子是描写英子的自卑和忧郁的。这样, 早早地将“自卑”和“忧郁”这两个词塞给学生, 显然不符合课标精神。因为2011版《义务教育语文课程标准》指出:阅读是学生的个性化行为。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨, 而不应以教师的自我分析代替学生的阅读实践。为此, 我建议方老师调整第一课时的教学内容, 除了要学习本课的生字新词以外, 还要引导孩子整体感知本文的主要内容, 重点说说读了第一段, 英子给你留下什么印象? 孩子们可能会说文静、自卑、忧郁、胆子小……再引导孩子想象:学生在做 () 的时候, 英子总是默默地坐在教室的一角。再者, 教师应向孩子适当解释“小儿麻痹症”, 让孩子说说“英子早早地就来到教室, 下课后, 总是最后一个离开”, 她担心的是什么, 她害怕的又是什么? 这样就能加深孩子的体验、感悟和理解。

二、从情境创设看课堂实效

《义务教育语文课程标准》明确要求, 语文教学应为学生创设良好的学习情境 (即情景、背景或环境) 。为此, 在现实教学中, 如何进行语文情境的创设就是一个焦点问题。有些教师试图改变原有的教学模式, 将教学内容与学生熟悉的生活联系起来, 期望为学习创设一个真实可感的情境, 让学生加深体验。可是, 如果情境创设不恰当, 则未必能达到预期的效果。如, 肖老师上的《平平搭积木》一课, 在引导孩子读奶奶说的话时, 为了让孩子回到现实生活中, 学着奶奶的语气、语速、语调读句子, 让一名孩子与老师互换角色, 孩子扮演奶奶, 老师扮演平平进行对话, 试了几次以后, 孩子仍然没有找到当奶奶的感觉。就在这时, 教室里的另一位男生却冒出一句:“这个‘平平’太高了, ‘奶奶’摸不到他的脑袋。”是啊, 孩子毕竟是孩子, 他没有当奶奶的经历, 你让他演, 他如何能找到感觉呢? 再说, 肖老师创设这一情境, 无非是引导孩子读奶奶问的话。倒不如让几个孩子学着奶奶的样子问一问。如果问得好, 大家就像他 (她) 这样读;如果读不好, 老师用范读引路就可以了, 免得绕来绕去, 浪费时间, 又难以取得实效。

三、从细节处理看教学机智

教学机智是课堂教学中一种无需预设、无法预知的精彩。它是教师在课堂教学中面对复杂的教学情景, 迅速、准确、敏捷地做出判断、处理, 并保持课堂平衡、维持教学的一种能力。一般而言, 在课堂教学中, 教学机智表现在以下两个方面:一是充分利用一切有利于教学的信息, 如学生的发言、评价, 引导学生发展;二是针对课堂教学中的偶发事件, 临时改变教学策略与手段, 保证教学的顺利开展。教学机智在一定程度上反映教师的能力。如, 赖老师执教《呼风唤雨的世纪》一课时, 让学生说说已经理解了哪些词语。前面已有几个学生说了自己理解的词语, 突然一个男生站起来说:“‘洞察’就是科学家在洞里观察。”此时, 几个学生发出笑声, 课堂气氛也变得紧张了。只见赖老师不紧不慢地说:“你们有不同的看法吗? ”又有一个学生说:“就是看的意思。”“那是怎样看呢? ”“仔细地看”“认真地看”……孩子们七嘴八舌, 赖老师及时加予点拨、引导———有时我们可以用“拆字法”理解词语, 但“拆字法”并不适应所有的词语, 大家要注意区别对待。可见, 赖老师有敏锐的观察能力。这种观察不是一般意义上的观察, 而是有计划、有目的、有目标地观察, 一种适时、动态的观察。观察能力强的老师细致敏锐, 能迅速捕捉学生在课堂上的情绪反应, 及时做出分析、判断, 调节课堂节奏, 使课堂教学顺利进行。

四、从语言训练看课标定位

语文课程是母语课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。因而, 我们应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。如, 肖老师执教《平平搭积木》一课, 在授课过程中, 根据课后练习的要求, 设计语言训练点———很 () 很 () 的 () , 引导孩子结合花园里、天空中、家里、教室里的景物和事物说一说。孩子们结合平时积累的经验, 想得很广, 说得很多, 训练得很到位。又如, 陈老师执教《我是什么》一课, 在教学第二自然段时, 让孩子说说雨、雹子、雪是怎样来到地面的, 圈出相应的动词。孩子找出动词后, 陈老师只让学生把句子读一读, 并没有比较这三个动词的妙用。我想, 这是这节课的缺憾。其实, 在学生找出相应的动词后, 教师只要追问一句, 这三个动词的位置能互换吗? 为什么?孩子肯定会说“不能”。接着, 教师再引导孩子说说为什么? 这样, 孩子就能在具体的语境中感悟到:雪花是轻的, 所以用“飘下来”;雨比较重, 所以用“落下来”;而三者中雹子最重, 所以用“打下来”。经过这样的训练, 孩子就会加深对“飘”、“落”“打”的印象, 为以后写作时的词语搭配、遣词造句奠定坚实基础。再如:赖老师执教《呼风唤雨的世纪》一课, 引导孩子辨析“发现”和“发明”, 做得很细致, 孩子们体会得也很深刻。她是这样做的:出示“发现”和“发明”, 让孩子读一读第四自然段, 说一说哪些属于“发现”?哪些属于“发明”?学生交流后达成共识, 再读一读第四自然段。接着, 引导孩子观察刚才说过的事物, 你发现了什么? 在几个学生说过之后, 赖老师出示词典对这两个词语的解释, 再加以归纳:“发现”是探索, 而“发明”是创造, 然后让孩子完成选词填空题:爱迪生 () 了钨丝, 于是, () 了耐用的电灯泡。最后让孩子用“发现”和“发明”说句子。这样辨析词语, 不但渗透学法引导———借助词典或联系上下文理解词语, 而且让孩子在具体的语境中学习词语运用。

推门看课问诊课堂简讯第六期 篇2

海原一小编发2012年3月21日

推门看课问诊课堂

为了进一步立足课堂，打造优质课堂教学，优化课堂效益，提高教师驾驭课堂教学的能力，提高学校教育教学质量。开学至今，由学校领导和学校学科骨干教师组成的评价组分年级和分学科对学前至六年级的68位任课教师进行推门看课活动，随堂听取各位教师的72节次的上课情况。每听过一节课后，看课组和授课老师都会静下心来进行面对面地交流评课，共同探讨、分析问题与不足，研究解决策略，达到教学相长、共同提高。反思推门看课的益处有以下三点：

一、通过推门看课，了解教师课堂教学的真实情况。由于随机进课堂，教师展现在我们面前的教育教学行为必然是常态化的，未经包装的最真实的东西。这样有利于我们真实地了解到教师的课堂教学情况，有利于我们帮助教师找到其专业发展的优势与劣势，有利于准确评价教师的课堂教学水平及育人水平。

二、推门看课有利于教师的专业成长。推门看课的不确定性决定了教师要想展示出自己良好的工作状态，就必须时时处处注意自己的教育教学行为，而不是在上公开课和观摩课时临时做秀。而且推门听课后的评课、反馈以及领导寄予的期待无疑给授课者一个自我反思、自我加压、自我改进的机会，从而加强自身业务学习，提高课堂教学水平。

三、通过推门看课，学校不仅了解了教师的课堂教学情况，更能通过我们掌握的丰富信息找到教师课堂教学及专业化成长中的共性问题，集思广益，下大力气解决，达成教师及学校的双赢发展。通过实践，学校认为看推门课不仅是校本管理、校本评价的重要方式，也是校本教研的重要途径。学校计划把推门听课作为一项常规的教研活动经常开展下去，促使教师在常态教学上下工夫，努力提高每节课的教学效率，切实提高教师们的业务素养。

为初三化学课堂教学“把脉问诊” 篇3

关键词：初三化学；教学创新；教学现状

一、初中化学课堂教学现状面面观

1.师生交流互动是短板

长期以来，我国的教育体制还是“一张试卷定输赢”的格局，导致当前大部分学校仍然沿用“容器灌装式”教学，学生听得昏昏欲睡，教师讲得身心俱疲，教师完成了教学进度，学生完成了信息量的物理储存，学生被动学习，积极性受挫的现象比比皆是，厌学情绪高涨，教学效率低下。

2.对教材内容资源缺乏全面、细致的认识，不能有效利用图表辅以教学

教材的编纂过程充满艰辛，它是各位编者经过认真研究、反复增删形成的教学一手资料，其间蕴含着广大编辑人员的心血。当前初三化学所使用的教材，除有必要的文字叙述外，还配有大量的插图，以增加教材的直观性和趣味性。化学教师应在注重教材文字叙述的同时，合理利用其中的插图，配合教师形象、生动的语言表述，引发学生对化学实验的浓厚兴趣，强化他们的科学探究意识和动手操作能力。

3.重理论、轻实践

化学是一门以实验操作和动手实践为基础的学科，而很多初中学校的初三化学在我国教育体制和传统教学模式的裹挟下，仍然是以口授为主，动手实验获真知的课改模式往往流于形式，造成初三化学理论过剩、动手不足、效果欠佳的常态。事实上，很多化学知识都来自于生活实践，在讲授燃烧和氧化相关章节时，很多教师只是机械地将燃烧和氧化条件“复制”给大家，学生只知其然，而不知其所以然，如果在其间插入镁在氧气中燃烧的实验，并以示意方程式的形式“2Mg+O2■2MgO”在黑板上向学生呈现，用这种直观、生动的教学手段辅以教师的理论传授，自然能加深学生的印象，学生获取知识的过程从简单的直接猎取向过程性探究过渡。此外，对于教学大纲中规定的重点实验，很多化学教师往往采取教师做、学生看的形式，无论学生有没有看清，有没有看透，教师最终得出实验结论都“水到渠成”。学生没有真正地动手去做，动手能力培养无从谈起，对实验结论因为印象模糊，时久必忘。所以，在初三化学教学中，要想取得教学效果的多丰收，必须让学生在多听、多看的基础上多练，调动学生各个感官的联动，让学生学在其中，乐在其中，对缓解初三紧张、沉闷的学习气氛也有好处。

二、对初三化学课堂教学下“猛药”

1.重视课前准备活动

首先要正确引导學生进行课前预习，创设探究问题，明确教学目标，让学生带着问题去预习。如，教师预讲授“开启化学之门”，可先让学生自己列出预习步骤，教师再进行必要的“微调”，鼓励学生查找相关资料，填写《预习情况汇报表》。作为教师，要根据教学目标和学生实际，科学、巧妙地设计教学环节，教学手段要力求创新，糅合多种形式的探究场景于教学中，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，增强学生的科研意识和探究能力。

2.营造宽松和谐、言路通达的治学治教氛围

学生身心尚未成熟，缺乏生活阅历，对事物的认知往往随性而为，缺少理性思考。在教学中，有些学生提出一些不切实际的设想并不鲜见，教师面对此情此景，切不可对学生嗤之以鼻，甚至是冷眼挖苦，必须要审慎冷静地处理，要能理解、能容忍，小心翼翼地对学生的自尊心予以特别保护。大家可以畅所欲言，无所谓对错，只为学生有一颗勇于探索、积极向上的求知心。如，在讲授《奇妙的二氧化碳》这一节时，其中包含的内容甚多，处于零碎分布状态，缺少知识性“粘连”和系统性整合，学生学起来会有“零件一片，无从下手”的感觉。教师可以利用教学内容与生活衔接紧密的实际，对教学环节进行科学布置。可以借鉴小组合作的模式组织教学，以竞赛的形式进行，先让各小组对知识点进行罗列，找出重难点，再结合自身认知实际剖析各知识点之间的联系，进行必要的梳理，使之条理清晰、重难点突出。在此过程中，还可找出多个切入点适当插入新知识，形成新旧知识的互动穿插，调动学生的参与热情，使学生智力的被动发展蜕变成主动潜行、跃升，实现创造性思维能力的潜滋暗长。

3.以近年的中考题型为主轴，对基础知识进行整合，并有针对性地进行综合训练

近年中考题型虽然有所变化，更注重学生“学以致用”能力的拓展。初三化学复习要以教学大纲和考试大纲为行动指南，重视基础知识的掌握和运用，以化学实验为引线，实操能力培养为宗旨，逐步引导学生把握重点，突破难点，有目的地进行专题训练，以期达到大纲要求。

总之，初三化学教学必须打破教学常规，开发多种教学模式，更新运用各种教学手段，以基础知识掌握为先导，用动手实践的探索过程作为化学理论的依托，坚持理论与实践并举，走教学创新、科学探索之路。

参考文献：

刘玲玲.谈如何培养初中生对化学的兴趣[J].好家长，2013（16）：121.

问诊狭隘的阅读教学 篇4

今天, 一线语文教师的阅读教学课堂上, 高耗低效的状况几乎无处不在。最常见的应当属这种狭隘的课堂。下面, 鄙人分板块以具体阐明之, 希望能为小语界给出一个相对科学的答案。

一、观察与分析

鉴于“以阅读为中心”的语文课程形态, 导致很多教师狭隘地、孤立地为阅读教学而阅读教学。因此, 在丁有宽、贾志敏、于永正等语文大师的积极倡导和率先垂范下, “读”“写”子板块在阅读课堂中才渐渐尝试进行协同训练, 并渐渐得到小语界的认可和推广。而“读”“说”协同训练, 则仍然没有得到充分关注和研究。至于“读”“综” (综合性学习) 协同训练, 则更是研究得少之又少。仅仅在近几年的一些特级教师 (比如窦桂梅老师) 的公开课上, 才偶尔昙花一现。

透过现象看本质。我们小心翼翼地穿过一节节狭隘的低效阅读教学课堂, 细细地为其把一把脉, 很快便可以诊出病因来。在一些常规阅读课堂上, 阅读理解与习作训练、口语交际、综合性学习等子板块故步自封, 孤立训练, 这都是因为语文板块内缺乏协同性。客观上讲, 语文教学板块内“读”“写”“说”“综”之间, 经常通过非线性的相互作用而形成协同效应。我们完全应该以阅读教学为平台, 相机创设各子板块协同发展的氛围, 实现语文教学板块的整体优化。

强调一下, 这里指的是实现语文教学板块的整体优化, 而并非专门“指向阅读”或者“指向写作”。因为, 无论指向哪一方, 都是片面的, 狭隘的, 低效的, 不科学的。为此, 贾志敏老师曾做过类似的倡议:教语文, 就是要落实八个字, 字、词、句、篇, 听、说、读、写。前四个字指的是语文基础知识, 后四个字指的是语文基本能力。这八个字的落实过程是复杂的, 互相交织在一起的。我们每一位教师借助课文这个例子, 要教会学生说话, 教会学生读书, 教会学生写文章, 使他们切实掌握运用母语的本领。

二、治疗与期待

给那些狭隘的课堂, 即专门“指向阅读”或者“指向写作”的阅读教学课堂把了把脉, 我们已经找到了这些阅读教学严重缺失的病因。接下来的工作就是依据病症, 寻找良方, 重点通过实例一一根除之。我们可以尝试运用寻找三个“协同”的方法, 来走出狭隘的阅读教学藩篱, 从而有效地培养和提高学生的综合语文素养, 而不是某一个或某一些方面的素养。

(一) 读写协同

这也就是管建刚老师所提出的“指向写作”的阅读教学。当然, 在这里, 笔者着重指出的是, 这应该是阅读教学的一个重要方面而已。因为阅读教学是披文得意的过程, 也是缘意学文的过程。教师在教学中, 既要引领学生与文本对话, 使学生理解作者通过哪些语言表达了怎样的意思, 也要在对话中使学生理解和掌握运用一定语言表达意思的方法。这样读写协同训练的阅读教学, 才可以达“读”“写”双丰收。

所以, 一线教师在自己的常规阅读教学中, 不要忘了引领学生借助经典作品中的表达方法来感知文章写作的艺术、体悟准确表达的精妙。正像王崧舟老师所说的, 我们要用两只眼睛看文本, 一只看内容, 一只看言语形式;还要用两种身份读课文, 一是以作者的身份, 一是以读者的身份, 进行不同角度的文本解读。只有这样, 通过“读”“写”协同训练, 学生们才能够提高阅读和写作能力, 老师们也才能脱离教学低效的“苦海”。

比如, 2007年3月31日, 在广州广联礼堂, 贾志敏老师执教的S版小学语文四年级教材《“我不怕鬼”》课例中, 就有“读写协同训练”这样的精彩片段。笔者观后深受启发, 现在此与大家分享——“由解读文本的题眼感悟绕着中心写, 积累习作的知识技能”。

师:文章的每一个字, 每一个句子, 每一个段落都是写题目“我不怕鬼”的。不信, 你可以问我。会问的同学, 是聪明的同学。

生:鲁迅从日本留学回来, 在故乡的一所师范学校里教书。这与题目“我不怕鬼”有什么关系?

师:医生怕鬼吗?你知道鲁迅为什么要学医吗?他曾经东渡日本去学西医。学西医第一件要做的事就是解剖, 在药水池里取出尸体, 看看各种器官在哪里。所以他是根本不怕鬼的, 是个无神论者。

生:第二天, 鲁迅又到那位朋友家去, 他笑着对朋友说:“昨天, 我在坟地里撞到了鬼, 但我一脚就使它原形毕露了。”从哪儿看出“我不怕鬼”?

师:已狠狠地踢了一脚, 还怕吗?

……

师:文章所有内容, 都是围绕中心来写的。这篇文章的中心是什么?

生 (齐答) :我不怕鬼。

由此可见, 在阅读教学课堂上, “读写协同训练”是相当重要的一个教学任务。每一位语文教师, 无论在什么样式的阅读教学课堂上, 都要对此引起高度重视, 以培养和提高学生的“读写”素养。然也正是因为这一点相当重要, 引起了大家的高度重视, 才会导致某些教师走向极端, 提出什么“指向写作”的阅读课, 而轻视了“听说读综”等方面的常规训练。固然, “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, 但也不能拿“写作”一个方面而一叶障目。

(二) 读说协同

按常理来论, 高效的阅读课堂一定是“读”“说”协同训练非常到位的课堂, 而不应该仅仅是“指向阅读”或者“指向写作”的课堂。常态的“读说协同”阅读教学课堂上, 阅读理解、感悟是口语交际的平台, 口语交际是阅读理解、感悟的方法、过程和提升。当然, 这里的口语交际训练并不是游离于文本学习之外另起炉灶, 而是教师根据文本的内容实际和学生的理解感悟, 创造出一个引发学生言语的“交际场”, 引领学生去交流认知、表达情感、传递信息, 练习规范语言。

那么, 如何达到“读”“说”协同教学呢?这需要教师去合理挖掘阅读教学中的口语交际因素, 寻找最佳“读”“说”结合点, 借助课堂中创设的动态的交际情境, 为学生提供口语交际的机会和时间, 引领他们谈疑问、谈品味、谈理解、谈感受、谈体验、谈观点、谈心得等, 以此“不断发展规范学生的口头语言, 提高口语交际能力, 培养良好的听说习惯”, 培养学生的语文综合素养, 提高阅读教学的实效性。

比如, 2009年3月22日, 在广州暨南大学举行的“2009年十大名师汇集羊城之第十二届‘名师大课堂’”上, 毛立业老师执教的《厄运打不垮的信念》一课, 在“读”“说”协同教学方面, 给笔者留下了深刻的印象。下面请分享毛老师的“加强‘读’‘说’协同解读文本, 体味谈迁从头再来之难”教学片段。

师:此时此刻, 你想对这位痛不欲生的老人说些什么呢?快来安慰一下谈迁爷爷吧。

生:爷爷, 别难过, 重新再写……

师:不行啊, 我老了, 为了写这部书, 我的劲儿用完了……

生:爷爷, 不要紧, 书稿没有了, 我们可以再次努力……

师:不行啊, 书稿丢了, 就等于失去了我的生命……

生:爷爷, 没关系, 书稿虽然丢了, 但是你已经从中学到了知识, 可以重新再写……

师:不管怎样的劝说, 对老人来说, 是那样无力, 那样苍白……

(师出示:很多人以为他再也站不起来了, 但厄运并没有打垮谈迁, 他很快从痛苦中挣脱出来, 又回到了书桌旁, 下决心从头撰写这部史书。)

师:他痛苦, 他悲伤, 但是最后决定重新站起来, 重写这部史书, 是什么力量支撑着他?

生:是他坚定的信念……

(生齐读课题, 并站起来, 加上手势, 给老人以力量和鼓舞)

师: (板书) 从头再来。

……

可见, 在阅读教学课堂上, 学生“读说”方面语文素养的培养, 一定要引起教师们的重视, 这也是培养学生“语言文字运用”能力的一个重要方面。

(三) 读综协同

张华教授在《课程与教学论》中说过:“在课程资源相对单调的时候, 充分挖掘、提炼语文课程资源, 努力打通课程资源的多维联系, 整合涵盖一切有助于提高学生语文素养的文本和社会的语文材料, 形成课程教学交互网, 以满足学生多样化学习与全面发展的需要。”这就要求我们不要囿于“指向阅读”或者“指向写作”, 要让综合性学习在阅读课上协同共奏, 在水乳交融、交相辉映中奏响语文整体教学的七彩华章, 从而创建优质高效的阅读课堂, 获取最佳的课程效益。

因此, 教师要密切关注课内外、校内外和学科间的联系, 引领学生根据阅读教学实际, 将科学、音乐、美术、品德等学科以及校园生活、家庭生活和社会生活等方面的信息组织起来, 实施“读”“综”协同训练。指导他们课前确定好综合性学习的目标和任务, 确认潜在的信息源, 然后通过上网、看书 (刊) 、看电视、问长辈等渠道, 搜集相关文字、图片或音像资料, 再适时引进阅读课堂。我们可以引拓展于课前, 唤醒阅读期待;融拓展于课中, 提升阅读感悟;伴拓展于尾声, 力求余音绕梁。从而使阅读教学与综合性学习在阅读课堂上和谐共振, 同构共生, 有效地培养和提高学生阅读与综合性学习的素养。

比如, 笔者执教人教版五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课, 就尝试运用“读”“综”协同解读文本。现列举“阅读与综合学习全息统一, 全面立体展示父母之爱”设计片段, 与各位同仁探讨。

(1) 调动资源架构交互网络。

①巩固字词。

听写易错的词语, 比如:糟糕、自豪、誊写、敬仰、判断、出版、严厉、谨慎、一如既往、得意扬扬。对照屏幕互改, 错的词语再写两三遍。

②导引:同学们, 每个人都是在父母不同方式的关爱下健康成长的。课前, 我们通过上网、阅读课外书刊、查阅相册碟片、回忆等渠道收集了关于亲情的散文、图片、音像资料, 现在和大家交流分享。

(2) 互动交流分享父母之爱。

①文字传递分享父母之爱。

②图片展示分享父母之爱。

③音像再现分享父母之爱。

小结:岁月在不经意间从我们身边掠过, 在每个匆忙的背影里, 都凝聚着父亲关爱的目光、母亲熟悉的话语, 真是可怜天下父母心啊!

这样, 学生在阅读教学课堂上, 进行了综合性学习成果交流, 以此达到“读综”共赢, 有效地培养和提高了自己的语文综合素养。

问诊个人小结 篇5

同食者群集发病史 伴随症状： 1）发热

1）腹痛

2）呕吐

3）里急后重

4）皮疹或皮下出血

5）关节肿痛

3，水肿，血尿 水肿

水肿的部位?是否对称?发病后部位有何改变吗？ 3.一天之中有没有变化？如何变化？（如果有）你觉得有没有原因？有无压之凹陷？改变体位水肿有变化吗？

4.尿量与发病前比较有变化吗？每天尿量多少？白天和晚上的尿量如何？小便颜色怎样？有无血块？多泡沫？

6，有无呼吸困难，发绀，（女性病人）有无来月经？水肿与月经有关吗？

血尿

尿液异常出现在小便的某一段还是全程异常？

尿液的颜色？性状？有无血块？多泡沫？

.有无尿频尿急尿痛，排尿是否顺畅？尿不尽感？有无夜尿增多？几次？.尿道口有无异常分泌物？

.有无发热？.有无腹痛？（男病人）有无尿线分叉，中断？有无皮疹或出血点？

呼吸困难

发作前有没有其他不适？（急性发作）什么情况下出现？（慢性病程）你觉得每次发作跟什么因素有关吗？发作与活动或休息有关吗？与季节和气候有关吗？

每次发作持续时间多长？每次发作情况一样吗？最近发作与以前或第一次一样吗？ 跟体位有关吗？有无睡觉时突然出现胸闷气促，如有，具体如何？有没有什么方法可以减轻症状？有无下肢水肿？腹胀？胃口不好？

伴随：发作时有无喘鸣声？有没有发热？咳嗽咳痰？突然胸痛气急？血痰？（如有，具体表现，见其他相关章节）

发热，惊厥，抽搐

是否孕妇、抽搐是全身性还是局限性、性质 2.有无脑部疾病、癔病、毒物接触、病犬咬伤、外伤等病史。3.病儿应询问分娩、生长发育史。

伴随：发热，瞳孔扩大与舌咬伤者，剧烈头痛，意识三十

胸腹痛，咯血

腹痛：腹痛性质和严重度，腹痛时间：与进食，活动，体位的关系 发热，寒战，黄疸，呕吐反酸，腹泻

胸痛：伴随：咳嗽，咳痰，发热，呼吸困难，咯血，大汗，皮肤苍白，吞咽困难

咯血：咯血是初次或多次，多次是否与以往不同，咯血量，颜色和性状 伴随：发热，胸痛，脓痰，皮肤黏膜出血，黄疸

呕血，紫癜

确定是否呕血，呕血前不适症状询问

呕出血液颜色及性状询问：是否咖啡渣样胃内容物？是否鲜红或暗红色血液？是否含血凝块？

呕血次数及量的询问：一次呕出？反复多次呕出？量如何？

黑便的询问：粪便颜色如何？（一般为黑色，但有些病例突然大量出血，可排出暗红色甚至鲜红色稀便）次数如何？

体位变动时（由卧位变坐位、立位时）有无晕厥，有无心悸、心率变化等

伴随症状：上腹痛，黄疸，皮肤黏膜出血（紫癜），头晕，口渴，冷汗

黄疸问诊

起病情况：急或缓，是否群集发病。

问诊“名校办民校” 篇6

我国正逐步走向依法行政。行政部门通过出台“实施条例”来指导各级教育部门执行有关法律，但因为我们是行政主导的国家，当程序不够严谨时，行政的意志很容易强加到法律上面。通常，行政部门只能依照现行的法律制定一个怎么样执行法律的章程，而不能超越这部法律。法律中没有规定，而行政部门又去管理民办学校和整个民办教育，这就超越了法律。但我国缺少大法官和违宪检查机构，有点“法不责官府”的意思，对行政无法问责。

另外，《民办教育促进法》的出台应该基于一个基本目标，就是扩大国民受教育的机会，扩大公共教育资源，最大意义是产生了市民的选择权，具有划时代意义。扩大公共教育资源和扩大民间教育资源，不管取道哪一方面，都是好的价值取向。

公办学校是荒了自己的田、耕了别人的地 分工是促进社会进步的关键因素，在教育方面，公办学校和民办学校的分工是有非常明确的区别的。谁能拿国家的教育品牌去与资本合作？拿什么实体作为一个主体去办学，十分关键。现在是政府出钱办了一所公立学校，公立学校又办了一所民办学校，这在法理上是很有问题的。公办学校应该是公共资源，提供公平、公正的国民教育，国家拿钱出来帮助国民是天经地义的。因此，从少于国家财政的4%、非常不够用的公共教育份额当中，还提出一部分扩大民办教育，这是没有任何价值取向的做法。公共教育可以扩大，因为它不是多了而是少了，优质资源更是少之又少，这是没有争辩的。公办学校去办民校是荒了自己的田，耕别人的地。自己还没有完成自己该做的事情，却去做别人的事情，完全没有必要。

目前中国教育有两个怪胎，一是资源的严重不足，一是资源的严重浪费。名校办民校在法理上既然没有依据，它的动力一定是利益驱动的，假如没有利益驱动，自己的事情没办好，去办另外的事是找麻烦，而且有风险。

校长和老师，国家已经给了工资，又去谋取另外的利益，在法理上也行不通。

而且，名校办民校也会因此遇到归类和管理上的麻烦。如果把它归到公共管理里面，就否认了它的制度创新，在市场上就没有竞争力；如果归到民办管理，就不能按公办的规则来办。而现实是：这类学校的校长基本不参加民办的会，还当自己是公办，对自己的“身份”缺乏清醒的认识。

名校办民校产权不清，前途未卜 名校办的民校大部分产权不确定、性质不确定、管理不确定，因此前途也不确定。

我们现在正常的学校财政来源应该主要是两块：一块是税收，另一块是收费。不能一边拿公共财产，一边拿市场财产。这样不但伤害公办学校，而且伤害民办学校。国内好几个地方已经清醒过来，正在取消或禁止名校办民校。

而由于办学主体的不清晰还会为公办学校带来潜藏的风险。名校办民校模式将来如果被诉讼，公办学校如何面对风险？这几年每一所贵族学校的倒闭都造成了很大风波，难道公办就没有风险吗？这是不可能的。任何商业活动都是有风险的，名校办的民校现在也出现了倒闭的实例。

优质资源转轨，政府应集中精力办好义务教育 教育资源稀缺在中国一直是现实问题。历史上，我们的教育是精英取向，目前则是垄断取向。我觉得现在要放开办教育，吸纳更多的民间资本、社会资源办更多的学校，办优质学校也是需要的，但只有在竞争中产生的才能叫优质，没有一定的存量是很难达到的，供不应求的时候基本上不能称为实实在在的优质。

“无”效教学的问诊与矫治 篇7

一、小学语文课堂教学有效性缺失问诊

1. 目标制定好高骛远——无标度。

明确目标是教学的基本原则, 任何有效的教学活动都必须先有明确的教学目标, 否则任何教学行为都会失去意义。但是在一部分老师的课堂中仍然存在着教学任务不够明确、教学目标过高过偏错位的问题, 甚至天马行空, 随意性很大。这与执教者的教学能力固然有关系, 但归根结底还是教学目标意识淡薄。有些教师即使制定了教学目标, 也权当应付, 在教学过程中缺乏对目标的对比、反馈和调整, 结果教学有效性大打折扣。如:初读课文, 整体感知, 说课文内容。一至六年级的老师都有这个要求, 是没错的, 但是如果要求学生在快速读一篇课文后立即说出课文的主要内容, 显然对低中年级学生来说要求便高了。

2. 文本解读隔靴搔痒——无深度。

文本的解读过程是老师为学生开辟登山道的过程, 如果文本解读出现问题, 就只会为学生的攀登增加难度, 课堂教学就会出现不到位、缠绕不清、蜻蜓点水或是走马观花等现象, 学生的解读就会缺少应有的深度。部分老师对文本的理解是将教参的讲解照搬, 没有自己的独特理解, 上课没激情, 没法引领学生走进文本, 导致学生对文本主旨解读的偏离。

3. 课堂提问漫天过海——无效度。

有些老师抓不住核心问题, 总是带着学生在文本的外围, 对人文内涵进行无休止的挖掘, 一个问题接着一个问题, 你感悟完了他感悟, 其实和过去的串讲串问没什么本质的区别。还有些老师设计的问题违反学生的认知规律, 不是由浅入深, 而是由深入浅, 在无形中浪费了课堂宝贵的时间, 使“满堂灌”变成“满堂问”, 阅读教学课上成提问课, 大问套小问, 一问接一问, 一节课十来二十个问见怪不怪, 好像盘丝洞里纵横交错的蜘蛛丝一样, 不把学生问得晕头转向不罢休。

4. 朗读指导蜻蜓点水——无亮度。

学生傻读、漫无目的地读的现象普遍存在。默读未能做到潜心读文, 走过场形式居多。原因:一是错误理解以读代讲, 以读为本的理念;二是对读的目标熟视无睹, 每天写教案照抄了算, 没作认真的思考和研究;三是教师的指导流于形式。一般提问方法是:你用怎样的感情读?或是抓一两个关键词语指导学生朗读, 只关注过程而不关注结果。

5. 语言训练虚无缥缈——无见度。

尽管关于什么是语文的说法很多, 但是构成语文的要素是语言文字, 这是一个不争的事实。但是在课堂教学中, 忽视学生基本语文能力的培养, 分析内容、开掘人文多, 抓住文本语言, 引导学生理解、积累、运用少的问题却非常突出。

6. 多元理解信口开河——无准度。

为了尊重学生的个性化体验, 鹿可以是马, 马可以是鹿, 没有基本准则的多元理解其实也等于无元。在学生交流资料或汇报读书时, 教师始终不置可否, 也不加以引导, 造成学生漫无边际的交流、云山雾海的汇报, 学习和认识活动过于多元化, 毫无价值取向。

7. 课堂练笔空中楼阁——无厚度。

纵观当前的阅读教学, “听”的训练、“说”的训练、“读”的训练可谓是“满园春色”, 唯独少了“写”的训练, “写”基本上被打入了冷宫。在课堂上, 教师宁可问一大把肤浅的问题, 宁可抒一大腔空洞的情怀, 也不愿意花一丁点儿的精力来写一写。为什么?因为他们觉得在阅读教学时安排“写”不出彩, 吃力不讨好。有时, 在公开课上, 为了迎合评课的需要, 避免有人说不重视“写”, 就出示几组词语让学生抄一遍, 以此代“写”, 堵人口舌:“瞧, 我已经写了, 可以了吧。”

二、小学语文课堂教学有效性缺失的矫治

1. 目标定位——咬定“目标”不放松。

要准确定位教学目标, 首先必须清楚不同学段教学目标的不同。各学段目标之间既有区别, 又有联系。比如《课标》对词句的教学要求, 第一学段提出:“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思, 在阅读中积累词语。”第二学段的要求是:“能联系上下文, 理解词句的意思, 体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累, 理解生词的意义。”而第三学段则提出:“联系上下文和自己的积累, 推想课文中有关词句的内涵, 体会其表达效果。能借助词典阅读, 理解词语在语言环境中的恰当意义, 辨别词语的感情色彩。”从“了解”到“理解”再到“推想体会辨别”, 层层推进, 形成循序渐进、螺旋上升的关系。那么教师在教法的选择上、教学的侧重点和难点制定上就应该有所区别。只有教学目标了然于胸, 在课堂教学中才不会出现偏离目标的现象, 教学活动才会具有较强的引领性和规定性。

其次必须深入钻研教材, 准确理解和把握教材, 制定好一节课的教学目标。因为语文课程的内容大于教材内容大于教学内容, 所以必须通过对教材的二度开发来确定教师“教什么”和学生“学什么”, 以及教要教到什么程度, 学要学到什么程度。做到“该教该学的就教就学, 不该教不该学的就不教不学”。具体说就是要从学段目标、单元目标、课文内容及特点、课后思考练习题、学生实际情况等方面, 综合确定每课的教学目标, 清楚应该让学生经历怎样的学习过程, 掌握怎样的学习方法, 养成什么样的良好习惯, 体验、感悟什么样的情感, 揣摩什么写法, 哪些段落和关键词句是进行语言训练的重点内容, 需要学生潜心阅读、积累运用的, 等等, 这些执教者必须心中清清楚楚, 然后合理科学地制定出一节课的教学目标。

2. 文本解读——淘尽黄沙始见金。

特级教师薛法根曾说:“教师解读文本有多深, 他的学生就能在课堂上走多远。”教师解读文本到位, 三维目标定位自然也就会很准确。教师制定了学生能够达到的目标, 便能让学生按自己的能力去发展空间。

首先, 教师要细读教材。教材中的文本文质兼美, 每一篇课文都是作者智慧的结晶, 是一个独特的精神宇宙, 而用以感受这精神宇宙的学生心灵和心灵导航师的感悟也是独一无二的精神世界。“名师出高徒”, 要想学生把自己的生命融入文本, 背负着“传道、授业、解感”重任的教师首先要是一个读者, 而作为一个读者, 不仅要读准, 读熟、读懂、读透课文, 而且要透过语言文字读出自己的情、趣、意、味, 使“其言皆若出于吾口, 其意皆若出于我心”。教师只有充分走进文本, 才能引领学生品语言、析精义、探奇妙, 领悟语言的言内情, 言外意。教师读文的深浅, 是优教优学的关键之一。因此, 教师要静心静气地读文本, 和文本亲密接触, 使自己衷情于文本和作者情感共鸣, 在静读中提升自我, 超越自我, 使个性飞扬。

其次, 教师要博览群书。语文课要想上出语文味, 教师要有浓郁的语文味。这种语文味来自于深厚的专业知识和扎实的教育教学理论。“腹中有诗气自华”, “非宁静无以致远”, 教师要沉下心来博览群书, 努力使自己成为一个“杂家”, 文字学、哲学、美学、小说等广泛涉猎。惟有如此才能上出语文味:有优美的意境, 有拓展的空间, 才能行云流水、深入浅出、妙趣横生, 才能有韵味, 有境界。那种整天抱着几本教科书和教参的教师是很难上出语文味的。

教师必须学会解读文本, 从而做到“运筹于帷幄之中, 决胜于千里之外”。当然文本解读的终极意义不在于老师一定要读出多少“人之未见, 人之未发”, 而是对教师言语智慧和精神领域的一种砥砺和修炼。

3. 课堂提问——能探风雅无穷意。

提问是引导学生学习的重要手段。在阅读教学中最本质的方式就是提问, 尤其是以对话为主的阅读课, 师生基本上就是围绕着提出问题、解决问题来展开的。优秀的教师不仅会讲, 而且会问。巧妙的提问能点燃学生思维的火花, 激发他们探究的热情, 为学生成功地解决疑难问题搭建桥梁。

提问不仅要遵循先易后难、由浅入深、循序渐进、整体推进的原则, 而且要关注学生的年龄和心理特点, 考虑学生的实际接受能力。所提问题一定是学生感兴趣的, 有思考价值的, 能体现课文特点和语文训练重点的。

一般来说, 初读阶段, 要能提出提纲挈领性的问题, 即用一两个能统领全文的问题引导学生静下心来认真阅读全篇, 从而对课文有个初步的、整体的把握, 同时也理清作者的行文思路。让学生借助这样的问题全面整体地感知课文, 能使他们对课文内容的整体性、层次性、联系性、衔接性有全面了解, 从而加深学生对重点内容的理解和感悟。比如教学《爱之链》, 在初读课文时可以让学生边读边思考课文写了一件什么事, 从总体上把握课文内容。另外, 初读阶段还应该鼓励学生提出自己不懂的或者感兴趣的问题, 简单的问题可以随机处理, 有些问题则要梳理整合, 使问题更加精当, 切忌问题过多、过碎, 杂乱无章。

精读阶段, 则要善于抓住思想内容与语言表达的结合点, 围绕需要重点品评赏析的语段和可学可用的写法, 提出问题, 特别是抓住那些“牵一发而动全身”的问题, 引领学生认真读书思考, 咀嚼品味, 在与文本深层次的对话中加深体验和感悟, 增强语感, 内化积累和迁移、运用语言。还以教学《爱之链》为例, 本文9至11自然段是教学的重点, 在体会这部分内容时, 可以引导学生抓住“哪些地方让你感动”这个问题统领9至11自然段的学习, 让学生仔细研读, 边读边画批注, 然后展开交流。在交流时从探究文章内容入手, 逐步深入到体会人物的内心世界, 升华情感, 引起共鸣, 同时品味语言, 揣摩写法, 并相机指导学生入情入境地朗读。

4. 感情朗读——寻求支点巧点拨。

感情朗读应该是“情动而辞发”的, 是文字与心灵碰撞的外露。“感情”不应该是教师强加给学生的, 而是在教师指导读书的过程中, 引导学生入境、入情, 充分体会到课文的情感因素, 并在动情的基础上, 通过朗读表达出自己体会到的感情。感情朗读犹如“炒菜”, 我们知道炒菜讲究火候, 火过了就糊, 烧得不充分又是夹生不熟。而朗读也与此相近——有“错失”与“不及”之忧:领悟到了点子上, 但教师没能“大张旗鼓”, 错过了“大肆宣泄”, 有效提升语感的良机, 就是“错失”。理解感悟不到位硬要“有感情地读出来”, 就是“不及”。而“不及”的现象在我们现今的朗读指导中比较普遍, 深究之, 对朗读本质认识不足, 未能为学生寻求一个感情朗读的支撑点。

特级教师王菘舟教学《长相思》时给了我们一个很好的范例。当学生初步感知作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情后, 王老师是这样进行感情朗读指导的:

师:同学们, 如果作者身在故园, 又会出现怎样的画面和情景呢?

生:纳兰性德坐在油灯下看书, 妻子在一旁纳着鞋底。

生:纳兰性德一家坐在桂花树下一边乘凉, 一边赏月。

生:纳兰性德和朋友们在饭馆喝酒。

生:纳兰性德带妻儿在郊外放风筝。

……

师:但是, 这一切现在有吗?没有!

(接着教师通过一组对比的诗意语言引导学生朗读课文《长相思》。)

故园啊, 我的故园, 在春暖花开的时候, 我们去郊外踏青、放风筝。可是这里, 有的只是—— (指名读词《长相思》)

故园啊, 我朝思暮想的故园, 当明月东升的时候, 我们一起围坐在庭院里, 数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里, 有的只是—— (指名读词《长相思》)

故园啊, 我美丽温馨的故园, 当朋友相聚的时候, 我们一起畅饮, 一起高歌, 那时多么快乐啊!可在这里, 这一切都不复存在, 有的只是—— (指名读词《长相思》)

在这则片断中王老师并没有沿袭传统的古诗词教学方式, 从停顿断句等技术层面入手指导朗读, 而是用诗意的语言为学生描述不同故园的对比画面, 通过饱含深情的解说渲染, 使只有三十六个字的《长相思》丰厚起来, 让学生感同身受。学生仿佛走进文本内核, 走进作者的内心深处, 此时此刻, 纳兰性德的孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感……一切尽在“读”中, 尽在学生的心中。

5. 语言积累——立根原在“训练”中。

小学阅读教学, 重在培养阅读能力, 注重对文本语言的理解、积累和运用。因此, 无论教学哪篇文章, 都要确定语言训练的内容, 找准语言训练的“点”。比如哪些词语需要学生重点理解和掌握, 哪些句段需要当堂积累和背诵, 哪些基本的写作方法需要学生体会、揣摩等, 教师必须清清楚楚。在教学的时候, 紧紧围绕着字、词、句、段、篇等语言训练内容, 引导学生虚心涵泳, 潜心会文, 达到叶圣陶先生所说的“字字未宜忽, 语语悟其神”, 扎扎实实在地语言文字中走个来回, 把学习语言与理解内容、体验情感、揣摩写法等有机地结合起来, 达到水乳交融。只有这样才能有效促进学生听、说、读、写能力的整合发展, 才能使学生练就过硬的语文基本功, 才能较好地迁移与运用语言。

另外, 在处理工具性与人文性的关系时, 必须将两者有机地结合起来, 因为人文性是在学生掌握语文这种特殊工具的过程中, 通过对文本语言的感知和感悟, 通过读、写、听、说等具体的语文实践, 不着痕迹地进行, 也就是说在引导学生学习语言时, 切不可就语言学语言, 进行单纯的语言技巧训练, 而要抓住“语文性”, 在“工具性”与“人文性”两者之间构筑平衡, 将文与道有机地融合起来, 即从语言出发, 走向人文, 最后还要回归语言。

6. 多元理解——豪华落尽见真淳。

文本解读的多元性, 对教师的备课提出了全新的要求。传统意义上的一本教参打天下的做法, 在多元解读活动中, 势必要受到强烈的冲击。在课堂教学活动中, 如何才能科学合理地应对阅读活动中生成的新问题, 如何才能在新问题前组织起有序对话, 通过合作探究来完成问题思考, 这是多元解读活动必须解决的一个现实问题。

如《牛郎织女》教学片段:

师:对文章中的人物你有什么看法, 说一说。

生1:我认为不能说王母娘娘是霸道、专权的, 她带走织女正是她遵守规则的表现。

师: (师稍一沉思, 把“球”又抛给了学生) 针对刚才这个学生的看法, 其他同学有什么不同的建议, 大家分小组讨论一下。

(几分钟后)

生2:王母娘娘是封建道德的守护者, 这种是非不分的规定我们当然要反抗。

生3:如果我们把王母娘娘当作褒扬的对象, 那么今天我们岂不是还要生活在水深火热的封建社会。

生4:我国的婚姻法中有明确的规定, 中国公民有婚姻自主的权利。王母娘娘的做法严重违反了法律。

面对突如其来的“另类声音”——“她带走织女正是她遵守规则的表现”, 乍一听, 好像有几分道理, 因为“不以规矩, 不成方圆”。然而, 教师没有包办代替, 更没有含糊留白, 而是积极引导学生对话, 大家倾情讨论, 各抒己见。“铅华洗尽见真淳”, 学生在思辨中明白了:王母娘娘只是封建道德的守护者, 与现代社会的婚姻自由是格格不入的, 应该唾弃。实践证明, 多元有界, 我们的多元解读必须是在语文知识体系内进行操作, 是在尊重编者、作者和学生阅读心理和知识能力的前提之下进行的, 不要把教师的阅读感受强加给学生, 更不能放任自流、漫无目标, 否则多元化解读只能演绎成“误读”。

7. 课堂练笔——为有源头活水来。

课堂练笔是语文教学活动中落实语言文字训练, 促进读写结合的一项有效措施。“文章不是无情物”, 入选课本的文章, 有的隽永含蓄, 有的激情澎湃, 有的发人深省, 有的让人惊叹……它们无不包含着作者的浓浓深情, 是作者情动而辞发的产物。作者“为情而造文”, 学生“循情而读文”, 自然会被文中的人、事、物、景而感动, 此时学生们常常显露出强烈的动笔欲望, 让学生直抒胸臆、一吐为快, 将会收获意想不到的精彩。

如教学《印度洋上生死夜》“他反而变得分外平静, 只是在亡妻的耳朵边轻轻地说着:‘亲爱的, 原谅我……’”时, 请学生根据此情此景, 想象一下皮埃尔的心情, 他给亡妻说些什么呢?学生纷纷拿起笔写起来。有学生写道:“对不起, 妻子, 我没有及时救你。要知道, 当时, 我也是无法选择的, 那么多人的生命不能因为我的自私而牺牲。我想, 你会原谅我的, 我这样做是正确的。”通过练笔, 学生既深化了对课文的理解, 自己的心灵又受到了震撼, 全身心沐浴在人性的光辉里。

问诊“非遗”传承人的评选 篇8

一、标准严苛

非物质文化遗产以人为载体, 千百年来口传心授, 形成了民族文化之精华。一般说来, 物质文化遗产的毁灭需要外力, 比如, 一个文物古迹遭到地震或火灾而毁坏。但非物质文化遗产往往人亡歌息、人亡技绝。像长江三峡上的峡江号子, 原来有一位老纤夫唱得非常好, 令人惋惜的是, 因为他的去世, 那些激昂高亢的峡江号子失传了。保护非物质文化遗产最核心、最紧迫的工作是做好传承人保护工作。

中国地域辽阔、民族众多、非物质文化遗产千姿百态, 自称为“传人”和大众认可的“传人”无计其数。怎样选出具有代表性传承人呢?

首先, 代表性传承人与遗产项目的等级是相对应的。我国分国家、省、市、县4级建立非物质文化遗产代表名录体系, 所以, 代表性传承人相应地分为4级。第一批国家级非物质文化遗产名录共计518项, 各地在申报时, 已进行了大量摸底调查, 现有的代表性传承人的情况基本清楚, 国家级代表性传承人就在这个范围评选。

确定国家级代表性传承人有严格的评审标准。总的标准有三:一是完整掌握该项目或者其特殊技能;二是具有该项目公认的代表性、权威性与影响力;三是积极开展传承活动, 培养后继人才。在这个总标准下, 各门类又分别有各自的标准。

评审程序上也是一丝不苟。在各地申报候选人的基础上, 相关专家评审组先要认真筛选, 提出结论性意见后, 再报到评审委员会讨论, 反复评审。经过多个程序, 才最终产生。

二、宁缺勿滥, 统筹兼顾

中国非物质文化遗产的多样性, 决定了国家级代表性传承人认定工作的复杂性。

评审工作采取的是“先易后难”的方针。民间文学、杂技与竞技、民间美术、传统手工技艺、传统医药5个门类, 相对脉络清晰, 认定的难度较小。而民间音乐、民间舞蹈、传统戏剧、曲艺、民俗5个门类, 情况复杂些。

对照国家级保护名录和国家级传承人名单可以发现, 有项目而无代表性传承人的情况不少。比如, 杂技与竞技一类, 保护名录上的项目有17项, 但只有10项有代表性传承人。一般来说, 国家级传承人每个项目认定1人至2人, 根据实际情况适当调整。以传统戏剧为例, 已列入遗产名录的剧种项目有92项, 既包括京剧、评剧、粤剧这样影响广泛的剧种, 也有雁北耍孩儿、目连戏这样的地域性民间戏。

通常小剧种选定一两位代表性传承人还比较容易, 大剧种选择起来难度较大, 行当包括生旦净末丑, 行当中又分不同流派, 不仅传承谱系多, 而且传承方式发生了一些变化。

为此, 评审标准中既有“溯源3代以上师承关系”的条款, 同时, 增加了“具有30年以上从艺经历”的条件。

三、“非遗”传承人评选存在的问题

启动“非遗”保护以来, 在评选名录、公布文化传承人、认定文化试验保护区上都取得了卓越成就, 在国内外都引发了较好反响。与此同时, 关于“非遗”, 也有一些问题随之暴露出来:比如, “非遗”保护被搞成政绩工程、民间信仰领域被当成禁区、对古村落的过度旅游开发、部分“非遗”面临外流的风险……直面这些问题并加以解决, 我国的“非遗”保护工作才能越做越好。

有特殊技能的“非遗”项目是有传承人的, 而且关键是得有活人, 此人一定要在这个领域是拔尖的、有威信的。但是, 实际操作中却并不都是这样。

问诊课堂 篇9

本刊讯为保障学校用电安全, 给广大师生营造一个良好的供用电环境, 2016年2月18日, 国网江西南昌县供电公司制定校园安全用电检查方案, 抢在新学期开学之前, 对辖区内所有校园配电设施进行了全方位“体检”。

该公司认真检查学校内和学校周边的电力安全标识;重点排查学校电力设施的接地、安全距离、间隔、围栏等是否符合规范;理顺校园内私拉乱扯的电力线路;协助学校更换已损坏的开关、灯管等。对发现的问题, 该公司及时向校方反馈, 并督促、协助校方维护、整改, 确保新学期学校用电设备健康可靠, 力保校园用电无忧。

此外, 针对校园用电特点和校园安全用电注意事项, 服务队队员在学校教室、走廊等醒目地方张贴《安全用电常识》《安全用电指南》, 引导师生提升安全用电意识, 共同维护校园安全用电秩序。

问诊教学中存在的问题及对策分析 篇10

关键词：诊断学,问诊,临床实践,教学模式

问诊(Inquisition)是临床医生的基本技能之一,是临床诊疗的关键环节。问诊可以为疾病诊断提供重要依据,也直接架起了医生与患者沟通的桥梁,这对于改善医患关系、增加相互间信任、提高治疗效果至关重要。为此,美国教育和颁证机构专门制定了以患者为中心的问诊技巧,供医疗教学参考[1]。对于初次接触临床的学生来说,不但在面对患者时常常表现得手足无措,语言表达不到位或者遗漏重要的问诊内容,在有限的教学时间内无法得到明确的诊断信息;而且生涩的表现容易使患者产生不信任感,进而拒绝配合教学。如何提高诊断学问诊教学的效果、加强学生的问诊技能,是诊断学教学改革中的重要议题。针对教学中发现的一些问题,我们在临床教学实践中提出了一些对策,并进行了临床实践,对提高教学效果起到了一些促进作用。

1 常见问题

通过有序的问诊,从患者及其家属处获取重要的信息,可以在体格检查前获得对患者疾病发生发展过程的了解,有助于确立临床诊断。《诊断学》教材中有相应的问诊方法与技巧的理论介绍,但缺乏在教学实践中与问诊相适应的方法技巧、临床思维等内容。因此,进入临床后,学生普遍反映在问诊技能和思维能力方面存在一些问题。据统计,31.2%的学生反映问诊不够熟练[2],37%的学生认为与患者的沟通有困难[3]。根据临床实践经验,初步发现问诊教学中的常见问题有:问诊内容缺乏完整性,遗漏内容占全部问诊内容的40%-60%;问诊次序混乱或重复询问,有3次以上问诊顺序混乱的学生超过80%,有重复询问的则超过90%;几乎全部学生都存在问诊进程不流畅,断断续续的状况;因临床专业知识匮乏,分别有87%和95%的学生缺乏引证核实和归纳小结。例如在患者提到有高血压病史时,学生并不知道应该进一步询问与高血压病相关的其他疾病以及治疗和血压控制情况;常出现专业的术语和词汇,引起患者疑惑不解,影响交流[4]。

2 解决对策

问诊方法和技巧的熟练掌握有赖于临床专业知识和实践经验的积累,但在有限的教学时间内,通过对教学模式的思索与改进,完全可以杜绝一些问题的发生。如何提高问诊教学质量,文献报道有以患者为中心的模式[1,5],有以学生为中心的模式[6]。临床问诊带教所涉及的对象包括教师、学生、患者三方面,每一方面在问诊中都扮演着重要角色。因此,我们提出了“三中心角色转换”的问诊教学模式,即教师、学生、患者三方在临床问诊教学的全过程中,随时间和地点的变化,其中心地位互相转换,以达到最佳教学效果的目的。

2.1 以教师为中心的教学备课阶段

在问诊教学中,带教教师必须高度重视问诊的重要性,认真备课,以临床案例细致讲解,耐心总结,让学生在言传身教中体会到问诊的重要,从而提高教学质量,在实际工作中提高诊断的准确率,降低误诊率。

提示学生做好问诊准备。问诊具有很强的技能性,教师在教学中如何帮助学生度过接触患者的第一道难关。对医学生而言,初入临床时对疾病的表现尚无感性认识,往往不能把握疾病的重点。因此,在进入临床前的准备阶段,要让学生思考,该“如何问”与“如何学”,告知学生临床问诊中可能遇到的疾病种类和常见临床表现,让学生有针对性地预习,做好问诊计划,对问诊内容和顺序等基本要素牢记在心,比如现病史的要素,既往史、个人史、家族史包含哪几项内容等。充分的准备可以有效避免问诊内容遗漏和问诊次序混乱的问题。

精选典型病例。进入临床前,学生从教科书上学到的理论主要是一些常见病、多发病的临床表现,初入临床的兴趣点也在于验证所学的知识。作为带教教师,在教学最初阶段不仅要精选一些常见病、多发病病例,且具有比较典型的症状、体征和辅助检查结果,更要注重选择一些复诊复治的有经验的患者,通常这些患者对学生的实习能够接受并主动配合,使学生很容易掌握疾病的常见临床特点,一开始就产生成就感,提高学习的积极性。

2.2 以患者为中心的问诊交流

在以患者为中心的问诊交流阶段,问诊者要时刻、处处表现出对患者的尊重、关心、同情,从而架起与患者或其家属沟通的桥梁,这不但有利于增进相互间的信任、增强患者治病的信心,对提高问诊质量也起着非常重要的作用。

尊重患者的知情同意权。教师选择好病例之后,应事先和患者进行足够的沟通,耐心宣教,让患者感觉到医生对患者的尊重,消除患者对实习医生的抵触情绪,取得患者的理解和配合。患者来医院的目的是获得正确的诊断和积极的治疗,而在教学医院里,医学生的实习是必不可少的,有时候在医学生实习的过程中也会发现平日容易忽视的蜘丝马迹,帮助患者得到更详细的诊治。

人文化的问诊技巧。面对不同社会角色、不同文化素养、不同性格特点的患者,正确的问诊技巧可使患者对医生感到亲切可信,敞开心扉把自己的症状、心理感受倾诉出来。争取患者充分倾诉是问诊良好的开始,此时,医生的聆听及回应技巧十分重要,既要集中注意力聆听,了解患者言语中表露出来的信息,又要用关爱和同情的语气鼓励患者,进一步挖掘患者言语中隐藏的信息。我们设计了一套以患者为中心的人文化问诊技巧,从过渡性交谈开始,先询问患者最不舒服的病痛和最迫切想解决的问题。例如,首先问“您最近感觉怎么样?”,“有什么不舒服需要我们帮你解决的?”,让患者感受到医生的亲切、友善,并因此乐意讲述详细的病史。然后顺着患者的主要症状,再了解次要病症和伴发症状,最后再全面询问既往史、家族史等问题,从而全面掌握病情动态。值得一提的是,临床带教过程中,发现学生在碰到触及患者隐私的时候,往往处置不当,致使患者停止配合。人文化的问诊技巧,包括了对于处理这类尴尬事情的良好建议,即运用婉转的探寻式询问、巧妙而真挚的语气,使患者消除顾虑。人文化问诊技巧有效地增进了患者的信任度、提高了学生的勇气和自信,使问诊进程更为流畅。

2.3 以学生为中心的核实归纳阶段

与患者面对面的问答结束,并不是问诊的结束。通过问诊,只是获得对病情资料的初步收集,如何处理所收集的证据资料,是最后以学生为中心的核实归纳阶段的主要教学内容,主要是归纳总结病情资料的完整性和准确性。

全面的讨论和复核。对收集的资料,由问诊的学生为主导,以小组为单位,展开讨论,主要核实问诊过程中的流程是否顺利、内容是否遗漏、语言是否得当、患者是否配合等,认真总结经验。一旦发现问诊内容有重大遗漏,或者发现患者陈述中有矛盾或有疑点的情况时,必须重新询问复核,确保所采集资料的完整性、准确性。

总结并制定程序化问诊思路。先由学生自己组织,总结整个问诊过程中的语言结构与技巧、内容的编排顺序等,整理出一整套问诊的思路,主要包括引言(招呼性语言和过渡性话题)、问诊主体(现病史、过去史、系统回顾、个人史、家族史等)和结束语(安慰、致谢)。最后,由教师点评。

3 小结

根据临床问诊教学实践经验,在语言技巧方面是最需要注意和完善的,因此必须反复讲解和训练。教师的任务不仅是传授知识,更重要的是让学生懂得驾驭语言,最大限度地不要伤害到患者的自尊心。我们的经验是,以礼貌性语言打招呼作为开场白,以富有关爱的语气询问患者的不适与感受,以耐心平和的语气解释患者提出的问题,以鼓励性的语气进行探寻式交流,以诚恳的语气对患者的隐私做出保护性承诺,最后以安慰性、感激性的语言作为结束语。对于不同地区、不同职业、不同性别、或者初诊复诊患者,也实施略带区别的问诊方法,以达到最佳交流效果,获得完整病史资料。通过上述“三中心角色转换”模式的问诊教学,可使学生初步熟悉临床常见的问诊方法、步骤,并在今后的学习过程中反复训练,逐步提高问诊能力,促进临床问诊教学。

参考文献

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