多维性学生评价标准

多维性学生评价标准（精选六篇）

多维性学生评价标准 篇1

关键词：美术课程,多维性学生评价标准,研究

多维性评价标准是在评价活动中, 评价者可以从多个角度对评价对象进行评价的价值尺度和依据。其中, 多维性指看待问题和事物的多角度、多元化。2001年7月, 我国颁布了《全日制义务教育美术课程标准 (实验稿) 》, 2003年4月颁布了《普通高中美术课程标准 (实验) 》 (以下简称“美术课程新标准”) , 其中规定:“评价标准要体现多维性。”提倡多主体进行多角度的评价, 从而促进学生的发展。

多维性评价标准是符合美术新课程对评价标准的特征要求的。首先, 在内容上, 它包括学生行为表现的多个方面。比如, 依据不同的出发点, 既可以从认知、技能、情感、创造等方面对学生进行评价, 也可以从学生表现出的主动性、社会性、创造性等方面进行评价。其次, 它尊重学生的个体差异, 以学生的个体发展为最终目标。随着美术新课程标准的实施, 旧的教育理念下产生的“唯标准答案”的评价模式不能对美术新课程标准下学生多样化的表现作出客观科学的评价。而多维性评价标准尊重学生的个性化反应, 通过对学生不同角度的评价, 发现学生的优点与不足, 从而发挥评价的诊断与发展功能。

多维性评价标准在美术教育领域, 国内外都有对它进行的研究。

一、由“点”及“面”:罗恩菲德的多维性学生评价标准评述

罗恩菲德 (Victor Lowenfeld) 是西方20世纪上半叶美术教育“工具论”的代表人物。“工具论”以法国哲学家卢梭的自然主义教育观、美国教育家杜威的进步主义教育思想为思想基础, 强调儿童中心, 将美术教育看作是达到学生个性与创造力发展的工具, 并提出了“艺术教育的乌托邦”:认为通过艺术教育, 可以促进学生个性与创造力的发展, 促进学生智慧与人格的提升与进步。这一思想体现于罗恩菲德的代表性著作《创造与心智的成长》中。书中, 罗恩菲德的多维性学生评价标准是在对传统评价的批判中提出的。

罗恩菲德认为评价的目的在于帮助教师了解儿童, 并有效地提示儿童从事创作, 而不是对他们进行分级与分等。所以, 罗恩菲德认为传统的美术评量所犯的错误是:只用一种成长的促成元素来评量儿童的作品, 即以外在的美作为标准——设计特质、色彩形状及相互间的关系——来对完成品进行评价, 这样做不但对作品不公平, 对儿童更不公平。所以, 完成品是次于制作过程的, 制作过程对儿童的整体成长十分重要。罗恩菲德重视培养儿童创作的过程体验, 以及儿童对自我经验的表现, 因为无论如何, “完成品只是经验的结果, 假如儿童不能体验自己的经验, 完成品就必然会显示出此点”。[1]否则, 对完成品的过度重视就会使学生专为“讨好”别人而创作, 体验不到创作过程的真正乐趣。

在此基础上, 罗恩菲德构建了对学生进行评价的评价标准, 这个标准具有多维性, 并且是作为一个“面”呈现的。他扩展了美术教育过程中对学生评价的角度和要素, 列出了可以对学生进行评价的若干个“点”。比如, 对儿童进行评判的第一个“点”是:通过对学生作品中某些细节的观察, 来看“儿童能否体验到他的作为, 是否有表现自己的积极欲望”;[1]第二个“点”是作品意义的评量, 即“儿童体验其经验和表现的程度”。[1]对技巧和技术、作品的组织两个“点”的评价, 主要是看作品能否充分表达作者的思想和作品的意义。比如, 儿童选择的技巧足够他用来表现吗?技巧的使用是否与作品合为一体?完成品所呈现的效果如何?作品的各部分对作者有多少意义?作品中是否都用同一种表现方式, 体现出一致性来?作品是否具有整体性?等等。当然, 这些评量标准在不同的成长阶段会显示不同的特征。

相对于传统的只注重完成品外在美感的评价方式, 罗恩菲德扩展了评价的范围, 但罗恩菲德却认为技巧技术、作品组织等方面的评判标准仅是“主观评判标准”的补充。[1]除了评价作品显现出来的意义、技巧与作品组织, 还要从感情情绪、智慧、生理、知觉、社会、美感、创造性等体现儿童心智成长七个主观方面进行评价。它们会在儿童不同的成长阶段中有不同程度的表现特征。在评量学生创造与心智的发展时, 这是更为重要的评价标准。

就这样, 罗恩菲德在对传统美术教育学生评价标准进行批判的基础上, 创造性地完成了评价标准由少数维度向多维度的转变, 从而使评价由原来的只针对完成品的某一特质, 如完成品所呈现出来的外在的美感, 转向不仅评价学生所完成的作业, 而且着重评价学生作业完成过程中的情感变化、智慧成长、生理发展等方面, 使他的多维性学生评价标准呈现为一个由多个“点”组成的“面”。

二、呈现为一个“体”:艾斯纳的多维性学生评价标准评述

艾斯纳 (Elliot W.Eisner) , 美国著名美术教育家、课程论学者, 美国斯坦福大学艺术与教育教授, 是20世纪后半叶西方美术教育“本质论”的代表人物。“本质论”的美术教育观来自于美国教育家布卢姆的以了解科目基本结构为主旨的教育思想, 强调科目中心, 主张以严谨的美术课程来实现美术的自身价值。[5]

我国美术教育界对艾斯纳的基本评价是:他是在罗恩菲德等的美术教育思想风行一时并显露出种种弊端后, 以一种整合者的姿态出现在美术界的。比如, 在他的理论中, 较充分地考虑了美术学科的特殊性和儿童的身心特征, 使其教育思想具有了整合意义, 但重心仍然落在“学科中心上”。[6]在其代表作《儿童知觉与视知觉的发展》中, 他认为, 美术教育的主要价值在于“它为每个人经历并且认识世界所作的独特贡献”。[7]艾斯纳强调教育的作用, 认为美术学习不是儿童成长成熟过程的自然结果, 而可以通过教育指导得到促进;强调科目中心, 认为美术的价值要通过严谨的美术课程来实现。他同时认为美术学习并非一种单纯的学习形式, 它包括“创造”、“批评”和“文化”三方面, 即培养创造美术形式的能力, 培养美学感受能力, 培养将美术理解为一种文化现象的能力。[7]

在此基础上, 艾斯纳提出了他的多维性学生评价标准, 并同样体现了整合意义。 (如下表) [7]

艾斯纳对评价标准的整合首先体现在对三大学习领域中评价对象的整合, 即分别对学生在“创造”、“批评”和“文化”三大领域的行为表现进行评价。比如, 在创作领域, 学生的注意力集中于具有艺术价值的视觉形体的创作, 并致力于体现他在创造过程中产生的顿悟、情感及图形或想法。因此, 评价的目标对象之一便是制作过程中显示出来的技巧, 主要包括学生技巧掌握的程度、处理材料的能力等。目标之二是作品显示的美学性与表现性。诸如学生对作品的组织形式是否关注, 关注到什么程度?作品的表现特性是什么类型的?这样的问题的提出可以把焦点集中于对细节和形式的注意, 从而提醒学生在过程中什么应该受到评价。创作领域的第三个评价的目标是创造的想象力在作品中的运用程度。比如:“学生是用新颖的手法来处理材料的吗?”“他澄清了以前世界某些模糊不清的方面了吗?”[7]

在批评和文化领域, 要求学生对艺术作品进行阐述——但关键看学生做的是哪种类型的阐述?艾斯纳引用了莫里斯·威兹的三种阐述艺术作品的类型:描述、诠释与评价, 以此为标准对学生的艺术批评能力进行评价。[7]当学生在讨论一件美术作品时, “能够说出它的创作时代及作品在当时的参与活动;能够知道有关作品作者的一些事情, 并能用这些知识对作品进行阐明;能够将作品看作变化的艺术风格及目标的一部分, 那么当讨论这些方面时, 他是在艺术批评的背景之中”。[7]

其次, 艾斯纳对评价标准的整合还体现在评价的方式方法上。艾斯纳分别将学生在三个不同领域内的行为表现与学生自我、与学生所在班级、与标准相比较。[7]学生与自我范围内的评判是将学生的现在与过去的某一点相对照, “弄清学生的能力、感性及理解力的增长范围程度”。学生与班级范围的评价是对比学生个人与其周围同学的行为表现。比如:“谁是班里技巧最纯熟的?”“谁是最具创造力的?”[7]评价的第三种形式是将学生与标准进行比照, 就是将预期的学生行为与实际观察所得的行为进行比较, 以确定学生是否达到了目标。如, 如果学生至少记得西方现代绘画的三个派别就是合格的。或者, 至少能通过绘画或拓印等形式, 大胆、自由地表达自己的感受。

总之, 如果说, 罗恩菲德给予我们的多维性评价标准是一个“面”——一个由若干点组成的“面”, 那么, 艾斯纳的多维性评价标准中呈现的就是一个“体”——一个由若干点从若干角度相互连接而成的类似于“原子结构”的“体”。他不仅规定了“创造”、“批评”、和“文化”三大领域的若干评价要素, 同时还将学生在三个不同领域内的行为表现与学生自我、与学生所在班级、与标准整合起来。因为只有这样, 评价者才能立体地看待学生的方方面面, 每个角度都有需要评价的要素。这种标准往往都能提供不同类型的信息, 提供评价人员可参考的对学生行为的广泛描述。通过它, 可以看到一个整体意义上的学生, 有长处, 也有不足。而正是在此基础上, 才能实现艾斯纳所认为的评价的主要功用:对课程与教学的诊断、改进和提高, 而非传统意义上的分级与分等。

罗恩菲德与艾斯纳的评价观代表了20世纪世界美术教育评价的先进理念, 并影响着各国美术教育评价的发展。目前, 世界大多数国家在美术教育中使用多维性评价标准对学生进行评价, 评价标准的多维性发展成为一种世界趋势。比如, 新加坡中学的美术与工艺的课程大纲中, 对学生的评价主要从以下维度进行:a.认识能力、理解能力、欣赏能力;b.技能、技巧掌握的程度;c.构思上, 如形式、形状、体积等方面;d.从外观和质感上, 如色彩、色调、肌理等方面;e.学生个人的品质, 如想象力、独创性、观念上、眼光方面及敏感性和自信心。[5]而法国的《美术教学大纲》中采用的是综合性的评价方式, “除对学生的作业打分外, 还有口试, 即让学生就一件艺术作品表达自己的看法, 或说明艺术的表现形式及其特点”。[5]在我国, 自20世纪90年代初期, 就有对多维性评价标准的研究。

三、多维性学生评价标准在我国美术教育领域的发展

20世纪90年代, 在新的美术课程标准实施以前, 我国就有研究者对多维性学生评价标准进行了研究和实践, 但受当时的教学目标的制约, 在评价标准内容的科学性与完整性上存在着不足。如, 上海市第六十七中学美术教师孔文才于1990年设计的“美术课内情况综合测评表”就是出现较早的多维性学生评价标准。这份测评表从课堂管理、作业测评切入, 从纪律、画具、课内完成情况、作业上缴、作业成绩、清洁卫生、互助友爱等方面进行每堂课的测评。学期末综合各项的平均分, 并以小组评议、自评、教师评定的方式进行评价, 最后进行结果反馈。[5]虽然, 这份测评表存在着科学性与完整性上的缺憾, 但却反映出了制作者对评价标准多维性的觉醒与认识:要从多个角度而不是单纯的技术层面上对学生进行评价。

90年代末上海师范大学的王大根基于“目标分解法”构建的美术学习质量评价标准, 是当时具有较大影响力和实用性的多维性学生评价标准, [18]是我国美术新课标实施以前, 发展最完整、相对更科学的多维性学生评价标准, 它的出现显示了我国教育理念的发展及对多维性评价标准认识上的进步。王大根认为:“美术学习质量评价是指对学生美术学习质量的总体评价, 应当包括在全部内容的学习中学生在技能、认知、创造和情感等方面的综合发展程度。”[18]所以, 应该对学生进行平时美术学习质量的评价和美术成绩的评定。对平时美术学习质量可以从技能目标、认知目标、情感目标、创造目标等角度进行评定, 既强调了“双基”, 如, 评价学生在用线画鞋子时用线的质量、鞋子的造型等, 又有对学生创造性与情感的评价, 如, 是否用自己喜爱的工具和线来画鞋子, 有没有使用颜色?对学期结束时所作的美术成绩评定, 是“按教学目标对学生一学期美术成绩的整体评价”。[18]因此, 不能仅凭一张考试作业来划定最终成绩, 而应通过作业分析、调查问卷、座谈会等形式, 以自评、他评、互评等方式对学生的美术学习进行全面的评价。总的说来, 这一标准体现了学生全面发展的目标要求, 较为全面地规定了对学生进行评价的内容和方面, 使评价标准趋于完整、合理和科学, 是对以往的美术教学目标及评价标准的反思和突破。

另外还有华南理工大学附属小学美术教师周慧为小学美术教学评价设计的评量表, [21]从情感价值、智力价值、技术价值和创造力价值四个角度出发, 依据具体的美术教学内容设定1—4级的具体评估项目, 显示了与王大根美术学习质量评价标准的“同质异构”。

目前, 随着新的美术课程标准的实施, 教育评价显示了越来越重要的作用。有越来越多的研究者将研究的重点指向学生评价, 并且卓有成效。值得一提的是杭州市教育局余琳玲老师对学生美术作业多元化方法的研究。她的《对学生美术作业多元化方法的研究》一文, [22]分析了美术新课标实施后在九年义务教育阶段怎样对学生的美术作业进行发展性评价。在文中, 她介绍了等级制度评价、档案袋评价、展览评价、应用式评价、免试制度评价等新型多元化评价方法。每一种评价方式都有各自不同的评价标准, 但无论哪一种, 都是从多个角度对学生进行评价, 目的在于促进和激励学生上进, 使更多的学生获得更多的自信心, 并能在原有的基础上取得实实在在的发展。比如, 档案袋评价, 又叫成长记录评价, “是把所有能表现学生美术学科学习情况的材料装入他的‘成长档案袋’, 用作品和成果客观地反映学生的学习情况”。档案袋评价是目前世界上比较流行和先进的评价方法, 它“不仅体现过程评价思想, 同时还体现学生自主评价, 强调自我纵向比较, 有利于促进学生发展”, 非常适用于美术学科的评价。[22]在档案袋评价中, 学生可以按照不同层次的标准进行资料的存放:第一个层次是随意放, 即没有质量标准的标准, 学生随意放入自己的任何作品和资料。第二个层次是按教师标准选择作品和资料进行存放。第三个层次是带有评价性地存放, 即要求写出或说出放入作品和资料的理由。第四个层次是目标档案袋, 即学生根据教师提的目标, 自定目标, 自选形式, 自定内容。从而考查学生的反思能力和独立性, 整体上体现了美术新课程中以人为本的发展理念和发展目标。

总的说来, 尽管美术教育研究者们对多维性学生评价标准所作的论述有着各自不同的侧重点, 反映了不同历史时期不同的目标要求, 存在着这样那样的不足和缺憾, 但是, 从他们的评价标准中显示出的对多维性学生评价标准作用的认识是相同的:就是要以多种方式从多个角度对学生进行评价, 以促进学生个性生成和全面发展。基于美术新课程目标而产生的多维性学生评价标准符合美术新课程对评价标准的新要求, 并能够针对学生行为表现的多个方面, 尊重学生的个体差异, 以学生的个体发展为最终目标, 体现出新的教育理念下对学生发展的新认识。

参考文献

[1][2][3][4]罗恩菲德著.王德育译.创造与心智的成长. (Greative and Mental Growth) .湖南美术出版社, 1993:25, 45, 47, 60.

[5][15][16][17]徐建融, 钱初熹, 胡知凡.美术教育展望.华东师范大学出版社, 2002:177, 264, 212, 71.

[6]尹少淳.给理性抹上暖色——艾斯纳美术教育思想评析.中国美术教育, 1998, (3) .

[7][8][9][10][11][12][13][14]艾略特W·艾斯纳著.张丹, 刘海英, 孙宏, 葛凌凌译.儿童的知觉与视知觉的发展.湖南美术出版社, 2002:11, 165, 219, 204, 212, 217, 213, 198.

[18][19][20]详见王大根.美术教学论.华东师范大学出版社, 2000:178-181, 178, 181.

[21]详见周慧.小学美术教学评价新探.中国美术教育, 2000, (6) .

多维性学生评价标准 篇2

运用大学生评价教师教学效果问卷(SEEQ)、自尊量表(SES)进行问卷调查,探讨体育专业大学生在评定理论课教师教学效果时,学生的自尊、城乡、性别及科别等因素对评价的影响.结果表明:1.体育专业大学生应用SEEQ问卷评价理论课教师时,问卷有较好的信度与效度.2.体育专业大学生评价理论课教师时,低自尊组的大学生给教师的打分较低;不同自尊水平的女生之间的差异显著,而不同自尊水平的.男生之间的差异不显著.3.来自农村的大学生给教师的打分显著高于城市大学生.4.体育专业大学生对理论课教师知识宽度的评价高于理科.5.女生对教师的评价高于男生.同理科相比,体育专业的男女生之间对理论课教师的评价有更大差异.

作 者：张雯 齐光辉  作者单位：张雯(曲阜师范大学教育系,273165,山东省曲阜市)

齐光辉(曲阜师范大学体育教研部,273165,山东省曲阜市)

刊 名：曲阜师范大学学报(自然科学版)  ISTIC英文刊名：JOURNAL OF QUFU NORMAL UNIVERSITY (NATURAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： “”(3) 分类号：B841 G804.85 关键词：教学评价   体育   大学生   自尊  

关于高职学生多维评价体系的探索 篇3

【关键词】高职院校 评价体系

改革开放以来,我国职业教育有了很大的发展,办学质量、教学水平明显提高,不少学校在形成自己的特色。高职院校的社会认可度在迅速的提升,职业院校毕业生勤劳、踏实不怕吃苦,深受企业单位的欢迎。然而现阶段大多数职业院校都存在“教育软件”落后的问题,主要是教育理念、培养模式和评价体系的落后。一种新的能够获得更加综合、系统和客观信息的,更科学的,多维度的学生评价系统正在需求中孕育萌发。

一、高职学院现在的学生评价体系及其不足之处

目前,大多数职业院校对学生评价由教师代表学院作为评价主体,评价阶段为每学期一次,即期末考试。课程笔试成绩和实际操作成绩的考核方法单一,评价指标片面。出勤情况作为查学生学习动机和学习态度的重要指标。这些评价机制看似运转良好,事实上,没有真正让学生真实客观地认识自己,也没有真正激发出学生内部驱动力,更没有为学生的进一步提升提供科学合理的参考意见。主要有以下几个方面的不足:

1、评价主体单一

在现有评价机制中,学院对学生的评价主要是任课教师,通过考核学生对课程内容掌握和操作能力的检测作出的。没有用人单位、班主任(或辅导员)以及学生加盟参与,学生的发展水平和存在的问题往往不能或不能全部通过课程考试成绩反映出来。由于评价主体的单一,其评价结果的全面性、客观性、准确性将大打折扣。

2、评价指标简单化

很多职业学校仍沿用传统的评价指标即:毕业证书和职业资格证书“双证书”制度。高职院校培养的是具有技能专长的学生。以理论课程为评价内容的学生评价可以让学习刻苦、应试能力较强的学生突显出来,但是,对于那些动手能力强、具有一定专长的学生,仅用理论或基础性文化课程(高等数学、英语等)成绩评价高素质技能型人才显然是不合理的。

3、评价反馈缺乏指导

学生拿到的评价结果往往是数量化的成绩,没有附加改进意见。这种没有指导的反馈只给学生传达了学习结果的结论,没有涉及学生的学习存在什么问题、应该从哪些方面加以改进及怎样改进、为了学习新的知识还需要做哪些方面的准备等等。

二、多维评价体系的理论构想

多维评价体系是在改革现有学生评价体系不足的基础上提出的。它以人性化、多元化、发展性和服务性为宗旨。为高职学生评价搭建特色平台,将评价标准、评价内容、评价形式等有机结合在一起,为学生就业和成长提供支持服务。

1、评价主体的多元化

在原有的评价主体基础上,增加企业评价、班主任辅导员评价、学生自我评价和学生间的互相评价。由于评价主体的多元化,各个评价的侧重点也有所不同。企业评价是按照行业协会根据职业标准进行统一规划要求,这更加符合职业规范,其评价结果更有助于为学生制定职业生涯发展规划。班主任辅导员的评价可以以评语的形式,也可以座谈交流完成,一般为开放性问题,不计算量化成绩.评价目的是发现学生存在的问题并耐心帮助其不断完善。学生本人最了解自己。周围的同学可以起到镜子的作用,因此,自评和互评在评价机制中占有重要地位。

2、评价内容的多面化

学生评价结果对学生具有引导的作用,学生的发展是综合的,对学生的评价也应该是综合的、细化的,评价内容应该与培养目标紧密联系在一起。高等职业院校学生评价应该侧重对学生操作能力、学习能力、创新能力、职业道德等方面的评价。评价指标确定后,由学院教务处、用人单位和学生代表采用层次分析法共同确定各个评价条目的权重。各种类型的评价具有不同的评价周期,遵循适时、适量、适度的基本原则,注重评价过程。根据艾宾浩斯记忆原理和认知心理学基本理论,在较短时间内对学生进行形成性评价有利于学生对所学知识的反思、记忆和巩固,因此,适当缩短评价周期是科学的、合理的。技能性评价周期应较短,根据教学计划和授课情况进行,原则上每学期评价五次;职业道德方面的评价相对周期应较长,原则上每学期进行一次或两次。为了操作方便,可以编辑《学生素质综合手册》,为学生自评、互评、用人单位评价和班主任(辅导员)评价提供指导。

弹性学分制为高职学院学生成绩测评改革提供了良好的切入点。与固定学分制不同,弹性学分制为学生提供可以选择学分范围,学生可以在自己擅长的课程或教学环节中多获取学分,而在自己不擅长的课程中少获取学分,最终学分累计达到一定标准也可享受奖学金待遇。弹性学分制鼓励学生个性发展,调动和提升了学生的学习积极性和自信心,让学生集中发展自己的专长。但是,在成绩解释上,学生管理工作者有必要让学生以发展的视角看待自身的不足,让家长、老师和学生一起决定学生自身能力发展的取舍。

总之,对学生的评价要本着参与性原则,过程性原则,综合性原则和激励性原则,具有导向功能、监督检查功能、激励功能、筛选择优功能和诊断改进功能。对学生的评价用语中,要描述学生的优点和需要改进的方向,禁止使用否定词,使人看到每个学生的长处。目的是为了推动,改进,教育和发展。评价是为了诊断评价对象的现状,以便发现問题,使教育教学工作不断改进和完善,不断适应教育对象的需要,为促进学生个性全面发展和提高教育质量服务,为教育决策提供信息和依据。这个评价是需要我们不断研究、不断推进的过程。但是我相信,随着这个过程的推进,在党的教育方针和总的评价的价值观下面,我们对学生的过程发展的多维描述,会越来越有利于学生的个性发展。教学方法和评价体系的改革,调动了学生学习的积极性和主动性,也推动了学习方法的变革。这样培养的学生,才能真正成为爱因斯坦所说的那样:“青年人在离开学校时是作为一个和谐发展的人,而不是一个专家。”

参考文献:

[1]黎敏菲.在专业实习中进行多元化学生评价[J].教育现代化,2006,(7).

[2]牛润玲对职业学校的学生评价和评教的几点看法[J].成都教育学院学报,2005,(1)

多维性学生评价标准 篇4

传统的英语教学评价考核学生对知识点的掌握程度, 以机械记忆为主, 根据学生每学期一次或两次卷面考试的分数评判学生的英语学习情况。这种评价形式注重考核语言知识点忽视评价语言应用能力, 评价内容看重卷面分数忽视人文关怀, 以教师评价为主而忽视学生的自我评价和小组评价。这样的评价以测验结果为衡量学生智力发展水平或学习成就的唯一标准。然而, 学生的文化背景和学习风格不同, 单一的考试评价容易导致评价结果不够客观、全面。

以卷面考试为主的标准化测验将学生丰富、复杂的学习生活简化为对分数、排名或等级的评定, 挫伤了学生的学习积极性, 影响了学生的表现。这样的评价有可能给学生创造能力的培养和团队意识的形成带来消极影响。传统的教学评价以测验分数为教育决策的依据, 它不能有效检测学生的多元智能、学习效果、个性心理品质, 阻碍了学生综合素质的提升。

二、“多维度”综合评价产生的背景

鉴于当前英语课程评价标准体系的现状以及未来社会对高技能人才的要求, 高职英语教学迫切需要新的理论和实践指导以提高英语教学质量, 促进学生的全面发展。英语教学评价改革是英语课程改革的重要组成部分, 因此, 有必要提出“多维度”的激励机制和评价标准体系。“多维度”即全方位、多角度、长时间的综合观测方法, 教师根据学生的平时表现, 客观、公正地考核每一名学生, 这种评价方式不仅能使学生全面了解自己, 而且是教师监控教学的重要依据。“多维度”评价是多元主体评价和过程性与发展性评价相结合的综合评价模式, 它关注目标达成程度 (行为结果) , 更关注目标是怎样达成的 (行为过程) 。

三、建设高职英语“多维度”评价标准体系的目的

“多维度”综合评价体系是全方位、多角度、立体化综合评价学生英语学习效果的体系, 体系中的激励机制不仅能提高学生的学习成绩, 而且能发现和发展学生的多元智能, 帮助学生认识自我, 建立自信。“多维度”综合评价体系能给学生提供有趣的、个性鲜明的以及令人兴奋的学习经历, 使每位学生都有机会获得成功。教师可以从评价中获取英语教学的反馈信息, 充分肯定学生的长处, 为学生的表现提供公平评价。“多维度”综合评价体系建设有助于教育决策的科学化, 对高职英语教学具有指导意义。

“多维度”评价视角下的课程改革打破传统评价方式, 提出了培养综合型人才的课程观、以学生为本的教学观、形成性的过程评价观。“多维度”综合评价是英语课程有意义的组成部分, 是教学的重要环节, 评价具有连续性, 可准确描述学生的学习表现。应将课程评价改革置于学校教学改革的整体框架内设计, 把综合评价有机融入课程、教材与教学之中, 充分释放考试评价的教育功能。

四、高职英语课程“多维度”评价标准体系的构建

(一) 高职英语课程评价标准体系构建的基本原则

1.多样性和多元化原则

我国各高职院校的英语教学情况复杂多样, 因此, 高职英语教学评价体系应是多维度的。教师应设计满足不同学生学习需要、不同学习目的、不同学习专业等方面多维度的评价标准体系;评价维度动态调整, 评价标准根据具体教学情况补充或删减以适应社会需求和学校情况的变化。

高职英语课程应构建“多维度”综合评价体系, 实现评价形式多样化和评价主体多元化, 实现形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、互评与自评相结合、综合性评价和单项评价相结合, 以形成性评价、定性评价、自评、综合性评价为主要观测点。创设开放、多角度的评价标准, 鼓励学生、教师和家长参与评价, 实现评价主体多元化。“多维度”全方位的评价有利于全面考察学生的学习状况, 开发每一名学生的多种智能。

2.适应性原则

高职英语课程应服务于人才培养目标, 培养适应社会需求且用人单位满意的毕业生。英语课程“多维度”综合评价体系应构建课后评价、课上评价和学生自评相结合的质量评价标准体系。

3.动态性原则

当前各高职院校根据时代发展和学校自身建设不断调整专业设置和发展目标, 人才培养目标与课程标准不能也不应长期保持不变。英语课程必须建立适应学校发展、满足未来岗位需求的课程质量评价标准, 动态监测学生的综合表现。

4.客观性与主观性相结合的原则

在评价过程中, 教师要采取公平公正、认真对待的态度。既要使用客观的评价手段和方法, 也要发挥主观综合评价的作用, 把客观评价和主观评价结合起来。客观性与主观性相结合的原则可应用于制订评价标准、选择评价方法和手段、分析评价结果等方面。

5.定性评价与定量评价相结合的原则

定性评价是指根据学生一个学期或一个学年的综合表现给出综合评价等级, 是概括性的判断。定量评价采取量化方法对学生进行评价, 一般采用书面考核或口语考试的形式, 是基于数学分析的判断。教师在进行教学评价时, 应把两者相结合, 全面评价一个学生的学习状况, 提高英语课程评价的效度与信度。在学生的学习和发展过程中, 教师作为学生的指导者, 应采用多维指标和多样方法对学生进行评价, 帮助学生学习语言知识, 还要引导学生进行反思或自我评价, 使学生全面发展。

(二) 高职英语教学多种评价维度分析

“多维度”综合评价体系突破了传统英语教学评价的诸多局限, 它尊重多元价值, 倡导学生的全面参与和民主协商, 使被评价者也成为评价主体, 评价成为师生共同构建的过程。这种评价体系注入人文科学内涵, 提倡在多种评价维度下实施评价, 而不是在严格控制的环境下实施标准化测试, 从而使英语教育评价更具人性化, 也更能体现学生的独特性。

根据调查研究, 结合高职英语教学实践和发展趋势, 我们重新设计了高职学生英语学习质量评价维度表, 提出综合评价的15个维度 (见表) 。

在这个体系中, 教师关注每一名学生的学习过程, 为学生提供考虑问题、团队合作所需要的时间和机会, 培养学生思维技能和重要的主观品质 (如洞察力、诚实守信、坚忍不拔的意志等) , 这些是高素质人才必需的人文素养。英语课堂日常教学管理与“多维度”综合性评价结合, 将学生的表现与过去相比较, 充分体现教育促进学生发展的理念, 建立面向学生多元智能发展的综合评价体系。

此外, 教师也应根据自己的特长和实际情况, 制订自己的学习计划和教学实验计划, 边摸索、边学习、边改进, 要尽量全面了解学生的学习历程与结果, 发现学生学习中存在的问题并及时补救。教师之间的交流合作具有重要意义, 有助于教师间相互学习、取长补短, 在有效的交流中迸发出闪亮的教学思想火花。这对教师提出了更高的要求, 要求教师不仅是观察学生的评价者, 还是指导学生学习的指导者, 教书育人, 传道解惑。教师要在教学之前或在教学中及时、准确地抓住学生展示出来的智力特点, 获得必要的反馈信息, 由原来单纯的知识传授转为对学生全方位的教育。

五、结语

高职院校英语教学旨在提高学生语言知识能力, 满足其就业需求并满足企业发展对高技能人才的需求。“多维度”综合评价的功能多样, 更具有人文色彩, 评价的内容较为全面, 评价的手段由定量走向定量和定性相结合。“多维度”综合评价体系要求多元化的评价主体和客体, 也就是多方评价者与被评价学生, 他们全面参与教学活动, 在评价过程中共同进步, 提高素质。由于高职教育教学质量存在差异、评价主体多元、评价标准体系多维, 高职教育英语教学评价应该是开放、多元的。多维的评价方式能客观全面地考察学生的综合表现, 促进学生综合素质的发展。

“多维度”综合评价标准体系的可信度和有效性高于传统评价方式, 是今后高职院校英语教学改革的重要举措, 它能有效促进学生各方面的学习和进步。“多维度”综合评价方式值得在高职院校推广。

摘要：高职英语课程教学评价标准体系应以培养学生可持续发展为基点, 建设具有自我诊断功能, 集形成性评价、即时性评价与终结性评价等多种方式为一体的“多维度”综合评价标准体系, 将多种评价手段应用于英语教学各个环节, 全面提高英语教学质量和教师管理水平。

关键词：高职英语,多维度,评价标准

参考文献

[1]程京艳.形成性评估在课堂实施过程中的问题与挑战[J].大学英语 (学术版) , 2010 (1) .

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多维性学生评价标准 篇5

这些年来,我们一直推行《小学生数学素质多维评价表》,努力实施对学生的数学素质进行多维评价。所谓“多维评价”,就是要多角度地表现学生个性。美国教育学家桑德就多维评价指出:(1)从课程终结时的考试方式的评价改变为持续地合作展开的评价;(2)从局限于测定狭窄范围能力的评价,改变为广泛综合地测定认知性、情意性、运动技能性等种种能力的评价;(3)从单纯的教师评价改变为学生自己进行自我评价。

我们在实践中深切感受到多维评价的积极作用,尤其是注重了评价方式的多样化,使我们对学生数学素质的评价变得更客观、公正和全面。下面结合实际操作中的一些做法,谈谈对多维评价的体会。

一、多元化的评价主体

传统的评价一般指的是教师对学生学习等的评价,都是由教师来完成的,评价的主体是唯一的,学生基本处于被评的地位,他们的积极主动性可能在评价时被忽视,甚至会被挫伤,这与评价的目的是背道而驰的。多维评价体系在评价主体的扩展上有了一个根本性的改变:评价的主体除了教师外,受评者(学生)及其同伴、家长等都成为了评价者。这一多元性的评价机制扭转了受评者(学生)被动消极的心态,充分发挥了学生的主观能动作用,结合家长的评价,可以使评价更客观、公正,从而真正发挥评价应有的作用。

在《小学生数学素质多维评价表》上,我们将评价分为“自评”和“他评”两类,而其中的“他评”又分为“教师评”“同学评”“家长评”三种。具体操作时,教师会对各个评价指标进行详细的解释,说明大致的评价标准,先由学生对照标准逐项进行自评、打等第(最高5颗“★”),再交由同组的同学(通常是同桌)结合相互的了解进行互评,然后将评价表交给家长进行评价,最后由教师进行全面的评价。教师评价时不仅要根据学生的现实表现,往往还会参考前三个评价的意见,尽量与前者保持一致,使各方都能认同评价结果。当然,无论是教师还是家长,都应该保证评价的客观性,同时也要带有鼓励性。学生及家长也可以就教师的评价发表看法或进行申诉,与教师一起探讨更客观、合理的评价结果。这样,评价主体各方能在平等民主的互动中关注被评价者发展的需要,共同承担促进其发展的职责。

二、多重化的评价内容和方法

与传统相比,多维评价的指标有了较多的改变,评价的内容和方法也发生了根本性的变化。不再是期末一张试卷、一次评价的单一模式,而是呈现出多种内容和方法相结合的综合性评价。

1.平时评价与阶段评价相结合

按传统方法对学生的知识与技能进行评价时,基本都是教师在期末根据考试成绩给学生打个等第,很少会考虑学生平时的学习状况,所以教师一般对学生也不会有专门的平时评价,这就限制了评价的及时检查和促进功能的发挥。现在,我们要求教师加大对课堂提问、平时作业练习的评价比重,做好相应的记录,并能及时与学生沟通,调整教学计划,使各项学习指标落实到平时的教学中。同时,我们充分利用现行教材中各单元后面的“评价与反思”这一内容,将阶段性评价融入平时的教学,使评价更有针对性,易于被学生接受,也为最后的综合评价提供了可靠的依据。

譬如,我们都知道,一般期末考试时,学生做计算题都会特别细心,再加有时间进行检查,正确率就会较高,以此作为评定学生计算能力的做法就很不客观。现在有了阶段性反思与评价,让学生一起参与平时作业的分析与评定,使学生从中明确教学要求,自找差距,采取有效对策加以改进,发挥了及时评价的作用。

2.课堂观察与书面检测相结合

学生的有些数学素质,如情感体验、参与意识、创新意识等,是很难从书面检测中体现的,而是贯穿于平时的课堂教学中,因此,对这些素质的准确评价必须依赖于教师平时对学生课堂学习活动的观察,需要做个有心人,有选择地加以记录。

那么,教师平时在课堂上应该如何观察学生的相关数学素质呢?关键是要善于从学生的表情、动作、发言中揣摩他们的内心想法,把握他们的学习需要;善于从学生的回答、作业中发现他们的进步,看到他们的努力程度和不足,才能随时做恰当的指点和评价。而对于书面检测,也不仅仅看学生的得分,更要仔细研究学生的得失原因,尽可能找到情感态度方面的问题,再结合平时观察,基本就可以评定他的情感态度等第。这样,就不必等到期末才对此项目进行评价,同时可以及时帮助学生端正学习态度,使其积极主动地参与各项学习活动。

3.注重思维与强调实践相结合

传统的评价很难涉及学生的思维能力,因为试卷上只能看到答案而无法发现学生是如何获得这些答案的,这在一些客观性的检测题(如选择题、判断题)上尤为明显。这样,学生的推理、判断、假设等思维能力的评价也就无从谈起。而多维评价不仅关注问题的结论,更关注学生在解决问题过程中的思维过程。

为了能有一个准确把握学生思维的抓手,我们在进行多维评价时增设了面试项目,以达到上述目的。面试中要求学生说出解题时的思考过程,即不仅说出怎样做,还要说出为什么那样做,从而促使他对题目进行深入的理解并做出合理的分析与推断。同时,不同的学生会有不同的思路,可以反映出每一位学生的思考过程,反映出他们不同的思维能力与差别,这为教师对他们进行数学思考的评价提供了条件。

与此同时,我们特别注意学生在数学实践活动过程中所表现出来的思维能力,在面试中会安排一些小型的数学实践活动,可操作性强,思维过程又能得以展现,也符合培养学生应用意识和能力的课程目标要求。

三、多样化的评价结果

在多维评价中,我们对学生数学素质的评价结果也是多样化的,既有定量的等第和定性的评语,也有随机的口头评语和成长记录袋等,不同形式的结论都对学生的学习进步发挥着不同的促进作用。

1.质性评定

在以往的评价中,评价的手段和结论一般都是单纯的量化评定,即使是一些结论性评语也大都建立在对一些量化性指标的参考之上。这种评定把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象,使评价的客观性受到极大影响,往往会违背评价的本意。而多维评价的出现,由质性评定来统领整合,取代了单一的量化评定。这种统领整合并不是对量化评定的简单否定,而是一种更为全面合理的评价。当然,多维评价中也包含了一些量化研究,在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定,但评价的结果不再是以量化为主的数据,取而代之的是采用定性描述的方式、鼓励性的语言来评定学生的数学学习情况。

2.随机评语

在课堂教学中,教师应善于结合教学进程,就学生的数学表现如思维能力、语言表达能力、逻辑推理能力等,用简洁的语句进行及时的评价,从而引导学生正确评价自己和评价他人。如有的学生发言声音较小,教师可鼓励他:“其实你讲得很好,但要让每个同学都能清晰地听到你的想法,就应该说得响亮些,再响亮些。”有的学生学习速度较慢,经过一段时间终于基本掌握某些知识,则可说:“××同学在学习上有锲而不舍的精神,老师恭喜你,今天终于成功了。”这些简短而带有赞赏性的评价能极大地调动学生的积极性,从而达到评价的目的。在批改作业或测试卷时,也可以有选择性地给部分学生写上一两句有针对性的、带有鼓励性的评语,如“你最近特别认真,每次作业都做对了,继续努力!”“你进步很大,这个单元的难题都被你攻破了,但还要细心些。”等等。这些简短而及时的评语,拉近了师生的心理距离,给了学生无限的动力和自信。

3.成长记录袋

我们将学生数学学习中能够展示他进步、成长的作品和记录等收集起来,放入为他们每个人单独建立的个人成长记录袋中。记录袋可以收集、记录学生自己、教师或同学作出评价的有关材料(如《小学生数学素质多维评价表》),或学生完成某一项任务(如一次数学实践活动)从起始阶段到完成阶段的完整过程及自己的反思等,内容定期进行更新。它能够反映学生学习与发展过程中的重要信息,反映学生在学习与发展过程中的优势与不足,反映学生在达到目标的过程中付出的努力与进步。成长记录袋十分重视评价过程中的多主体性,特别是学生的自我评价与自我反思,这将充分发挥学生的主动性,尤其是学习的内在动机。同时,成长记录袋有助于教师发现学生的个体差异,提供适合每一学生特点与水平的教学与指导,促进形成性评价与终结性评价的有机结合,使教、学与评价有机地结合起来。

随着时代的进步,成长记录袋的材料也由纸质的演变为电子文档形式的,更方便记录和使用。

多维性学生评价标准 篇6

利用云计算环境可以更加有效地进行学生实践能力的多维评价, 同时有利于师生沟通、学生自主学习和自我评价等。在云计算环境下实施学生实践能力评价, 不仅可以提高工作效果、评价结果客观合理, 也可以更好地指导学生参与学习和实践活动。同时, 云计算环境极大促进了学生之间、师生之间、学生和学校之间的交流。

云计算环境

云计算平台充分体现用户享用服务的思想, 将在我们的学习、生活和工作中逐渐占据越来越重要的地位。通过互联网, 我们可以实现网络存储、网络共享、网络访问等。云计算平台有如下特点: (1) 费用低廉。世界知名IT企业都在云计算平台开发和应用上投入巨大的人力和物力, 用户在享用这些服务时就不需要再花费很大财力购买软件和服务器等, 减少了成本。Google等公司提供的一系列云服务为用户提供了更多选择。 (2) 不受时空限制。由于互联网不受时空限制, 因此, 使得云服务在任何时间无差异性地提供资源的特点更加明显。同时, 所有资源存储在云端, 可以进行随时更新和备份等操作, 作为新一代服务方式得到用户青睐。 (3) 灵活性强。云计算平台极强的扩展性可以满足日益增长的用户需求, 同时, 提供的根据用户个性化需求和应用而衍生的云环境, 体现了通用性强的特点。即用户可以在云端找到自己所需要的资源和服务。

本文所采用的云计算环境主要是Google论坛和Google在线文档构建平台。在该平台上, 教师可以对学生在实践实习期间完成的活动和工作任务进行评价, 并及时将结果反馈给学生, 以便提高后续实践活动的效果。在评价过程中, 涉及的功能模块有:Google论坛提供的讨论区、Wiki模块、Google文档及其提供的表单。

多维评价体系模型设计

(一) 评价体系设计原则

有效、合理的评价体系的整体设计应把握以下原则:

系统性通常系统性的重要特征主要体现于由相互关联的要素组成, 且要素之间相互配合共同实现某一特定功能等。在具体的评价实施过程中, 可以分为以下几个阶段:在准备阶段, 教师依据培养方案和教学目标确定评价内容、设计评价流程、任务和相关标准并准备评价工具;实施阶段, 学生按要求参与学习评价活动, 并完成计划任务和提交阶段成果等评价内容;处理执行阶段, 针对每个评价任务和内容, 师生之间共同评价阶段成果和测试内容;总结反馈阶段, 将调查评价的结果和相关数据分析内容总结后以多种形式反馈给学生。因此, 根据每个阶段的不同目标功能, 师生之间也有不同的任务要求, 设计完善的评价体系需要综合每个阶段的目标任务和各个要素的特征, 使评价过程和结果能合理真实地反映学生的实践能力。

评教结合评价活动应该与教学过程的各个环节相融合、贯穿于教学过程的始终。学生在评价过程中主动参与学习、参与讨论交流等活动。评价项目的实施执行可以有效地促进学习, 评价结果的总结反馈有利于帮助学生完善改进, 学生自评与互评的过程也是一个自我提高、互相学习的过程。另外, 阶段性的评价过程可以针对学生学习过程中出现的问题, 教师可随时指导改进。评价系统的体系结构如图1。

(二) 评价过程实施

在云计算环境系统中采集学生在网络学习活动、媒体资源库、讨论交流平台、解释答疑以及参与学习活动等方面的过程性信息, 同时, 系统还将扩充完善原有的评价活动、内容及资源库, 形成功能较为完善的全面的评价体系及内容库。学生在系统中的学习过程、各种评价活动的内容以及资源库信息, 共同构成评价体系的内容。评价系统的核心是评价目标与方案, 它包括评价内容、评价实施方法、评价标准以及评价工具归类、资源库等。系统运行的结果是产生反馈信息, 通过反馈结果, 结合具体的评价项目和评价内容, 提供给学生。下面结合准备、实施、处理执行、总结反馈等评价的各个阶段来具体阐述系统的工作及实施过程, 如图2所示:

在评价准备阶段, 系统为教师提供评价方案设计, 教师可以确定评价标准和维度、设计教学目标以及添加评价项目, 对评价过程进行整体规划。

评价体系效果分析

评价的主体是学生, 因此, 评价内容注意自我评价与小组评价相结合。形成积极的学习氛围, 增强自主学习与协作学习的信心。同时, 评价应考虑以下多方面内容: (1) 自主学习能力:学生独立完成和主动学习指定任务和项目案例的能力等。 (2) 协作学习能力:学生在团队中对问题的理解意识、与小组成员的沟通、相互学习、对其他协作成员的帮助、对协商过程的把握等。 (3) 是否完成了对所学知识的意义建构。

所有的评价过程都是在云计算环境下进行的, 在每个维度中, 教师需要对相关的教学目标以及评价内容进行文字描述, 除此以外, 还要添加具体的评价项目。添加项目时, 平台会提供一系列的评价项目及维度供教师选择, 如表1所示, 每个项目、要素和实施方法都有相关的评价维度, 如概念图适合于评价知识的掌握情况, 项目案例可以考查学生的实践能力, 交互程度可以反映学生的学习态度。

平台评价的依据是学生参与评价项目和过程而生成的相关信息, 主要体现在三个方面:一是学生在阶段评价中提交的实验实训报告、作业和作品等;二是系统会自动保存和记录学生的学习过程和成绩信息等;三是综合学生在评价过程中的表现态度和完成质量等。针对不同的分类信息, 系统需要提供不同的评价方式的支持。对于实验实训报告等学习成果, 打分、写评语是最基本的评价方式。对于过程性信息, 系统会根据评价标准和方案中“交互程度”的规定自动计算学生成绩, 对于积极参与、自主学习的学生, 可以给与一定的附加分奖励。评价实践实训项目和综合案例时, 教师可以组织学生互评和讨论, 同时给出改进和完善方案。

结语

从评价内容看, 评价注意总结性评价与形成性评价相结合, 其中, 以形成性评价为主。包括学生在整个实践过程中的参与度、合作能力以及创新意识、实践能力、信息素养, 同时还应包括整个小组协作的效果评价。但是, 平台仅仅是对评价的开展提供了工具和环境支持, 更需要教师对评价标准、过程和方案等精心设计, 同时, 也需要对学生实践评价过程的密切关注与引导。

参考文献

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