语言认知能力（精选十篇）
语言认知能力 篇1
1 认知语言学的翻译观
认知语言学从根本上来讲是两门学科的结合产物, 即认知心理学和语言学, 属于新兴的边缘学科。对于翻译教学而言, 认知语言学具有极大的作用, 对于翻译能力的培养起到的作用也是不容忽视的。翻译, 如果我们站在认知语言学的角度上加以分析的话, 可以分为三个方面:第一个方面, 涉及的是时间影响问题, 现在的事件发生会对以后的发展造成影响。第二个方面, 认知主体所接收到得各种互动作用所重合而成的, 这也是对翻译产生影响的重要原因。第三个方面, 就在于读者本身, 是否能够对接收的知识进行良性的结构理解。这样看来, 翻译从本质上来加以分析的话, 最终结果并不是译者自身造成的影响, 而是众多行为集合产生。认知语言学的翻译观, 重点强调的内容在于体验和认知的制约这两点上, 并且在互动上投入了更多的关注, 如作品和作者之间、作者和读者之间、作品和读者之间等, 由此就更加强调的是两点内容, 即“解释的合理性”的实现以及“翻译的和谐性”的实现性。认知语言学中, 体现出了主体的重要作用, 重点在于主体性的表现, 强调译者于现实的体验和互动, 是以体验性的哲理作为理论基础的。
认知活动开展的如何决定了翻译的情况, 译文就是认知的最终体现。王寅教授曾对认知语言学的翻译观提出了为作者和作品本身两方面考虑的模式。当然, 读者的影响力也是不容忽视的重要元素。只有将作品、作者和读者进行有机的结合, 并将三者的互动关系做好处理, 才可以加深对作品的感知性、认同性, 从而体会到作者的真实感受, 进而翻译出更加贴合作者的优秀文本。总而言之, 认知语言学的翻译观对翻译中认知活动的客观性有了确认, 并对译者的翻译活动给与了一定范围的要求和指示。因此, 译者在开展翻译时, 要竭尽所能的将作者原文中的客观世界以及认知世界, 进行准确定位, 从而时期可以正确的重现出来。这对于翻译活动来讲, 不单是提供了一个全新视角, 还为其提出了一个标准。
2 当前翻译教学中翻译能力培养的弊端
从长期翻译教学的方式来, 基本上都是采取的教师-学生-教师这样的流程, 细化来讲就是:教师为学生提供原文, 学生进行翻译, 教师再根据参考对译文中的问题进行详细讲解, 并作出评判。我们称这种教学方法为“纠错教学法”。这种方法具有一定的缺点, 只将重点放在语言训练上, 而未对学生在信息选择、创造译文等进行能力的培养训练。对传统笔译教学进行教学效果的分析, 我们还能看出存在两个方面上的严重局限:
第一, 翻译行业从发展至今, 在我国也没有实现较高的职业化程度。从大学翻译教师的情况分析, 基本上都是不具备长期译者经历的;很多学员的翻译教师, 仅是进修的语言专业, 毕业后从业的, 经验方面也是仅限于兼职或者有过翻译的经历。这些都导致教师在开展语言翻译授课时, 更多的依赖参考译文, 无法对语言转换的本质向学生深入解析, 最终无法收到优质的课堂效果。
第二, 采取点评和纠错的授课, 就算是有丰富职业背景的教师, 也难免会在授课中带有个人经验主义, 对于翻译的本质和要点不可能实现完全的揭示, 在有限的课时中无法使学生实现广泛练习。
另外, 传统笔译教学, 无法实现教学的有效组织, 对于理论性指导也相对缺乏, 根本无法实现翻译教学中翻译实践的需求。造成这个问题的原因主要有:
第一, 翻译学自身存在一定的发展局限。翻译学在长期的发展中都是处于语言文学专业的分支, 没有形成自身发展的独立学科。第二, 翻译活动的内在含义和本质, 我们根本没有做深入的探究, 无法掌握。仅实现了对翻译中语言转换的了解, 并没有对相关因素产生的影响进行分析, 对其存在的复杂性和目的性都一直是忽视的状态, 并未重视, 因此翻译教学模式也就太过简单化和单一化了。
3 翻译能力的认知观及其培养
体验哲学和认知语言学都认为翻译从本质上讲是一种认知机制各因素作用发挥的思维活动。认知主体在有了现实的体验后, 也会积极的投入到多重认知活动中来, 这样互动形成,
译者的认知能力就可以通过这些互动活动, 真正的发挥出根本性作用, 然后再通过对语篇内涵的理解用目标语言进行组织和表达, 在译文中会重点重现作者描述的现实世界和认知世界。翻译一般由笔译和口译, 但无论是哪种形式都是涉及语言能力、知识能力、技巧能力和解决能力的复杂认知活动, 因此对于与翻译能力的培养和翻译教学模式的改革都要从认知的角度去探索。
3.1翻译能力及其认知观
翻译能力, 字面上我们就可以理解为译者的能力, 具体来说, 译者就要具备理解能力、分析原文能力和语言重构能力。相对比原文交际能力来说, 翻译能力具备了一种特殊的综合思维交际能力。这种能力必须以语言和语用能力为基础, 是集合了认识、能力、策略的复杂认知网络。这样看来, 语言能力仅为翻译能力的构成部分, 但又是其的重要基础性部分。目前, 翻译能力的构成我国还没有进一步的成熟研究。从目前的研究分析, 普遍存在一种对翻译能力认知的看法:翻译能力, 是对相关元素能力的有效结合。著名学者Neubert, 对翻译能力做了成分的详细划分:①语言能力②文本能力③主题能力④文化能力⑤转换能力[2]。但PACTE小组对此提出了不同的划分, 将翻译能力划分成了主能力即转换能力和次能力即译者的生理和心理机制的能力等。PACTE小组还对翻译能力做出了特征分析, 认为翻译的动态性是重要的特征, 对翻译的可接受性具有决定性作用。
翻译, 是译者进行高层次、动态思维活动的重要表现。译者在进行文本的构建时就是译者思维进行动态表现的过程, 因此不可以将翻译限制于对原文语言的分析, 还要对作者的思维及客观世界认知体验进行深入了解和分析, 并转变为目标语言进行准确表达。这样看来, 翻译不管是对语言的处理, 还对语言反应的世界进行准确体现。张瑞娥在对翻译能力的研究中对翻译能力做了定位, 认为翻译能力是学生综合能力在翻译中的体现, 从宏观上分析会涉及到三个重要的要素和对应能力的解释, 及翻译主体和其认识能力、翻译本体和其认知能力以及和翻译客体及对其的处理驾驭能力[3]。
3.2翻译能力的培养
翻译, 不仅是要简单实现两种语言的合理文本转换, 还要在这个过程中体现出很多涉及的方面, 这就给译者提出了能力的要求, 不仅具备优秀的双语基础, 还要有其他专业的丰富知识。在开展翻译时, 译者一定要对自己的认知有清晰的认识, 还可以用新的内容及形式将其有所表达。著名学者Neubert, 曾有这样的说法:翻译, 由于涉及内容具有复杂性和多样化, 因此在译者的认知方面也存在不同的能力要求即翻译能力。译者在进行描述时, 一定要将涉及内容的认知能力做好全面考虑。另外, 体验和制约是认知语言学翻译观的两个强调重点, 是对相关四者间的互动关系做了良好体现, 即作者、作品、读者和译者之间, 体现出合理性和和谐性。这样看来, 翻译能力其实就译者认知能力的良好展现。在翻译中, 原作和认知是对应的, 因此译者必须有现实世界的正确认知, 才能将原作实现重现, 这就要求译者必须具备认知能力和把控能力, 同时还要具备问题的发现、处理及协调能力, 实现资源、工具以及信息的良好转换。职业导向能力也不容忽视[4]。这也就是为什么和谐性、多重互动性和翻译的两个世界等被认为是认知语言学的翻译观的重要内容。
4 认知语言学翻译能力培养的启示
1) 认知语言学的翻译观可以实现自我翻译教学模式的演变。在认知语言学翻译观中有现实-认知-语言这样的理论, 从这就能看出一个完整的翻译过程, 这里对翻译的有关元素做了结合性的思考, 也涉及了不在翻译防范内的其他元素, 如文本及现实等。
2) 认知语言学翻译观的中心点是译者, 重点强调的其的主体地位, 是将译者对现实世界关系的体验来作为整个哲学的哲学基础的。因此整个翻译活动中译者是占据主导地位的, 这就对译者提出了协调能力及语言转换能力兼具的要求, 来提升最终的翻译水平。
3) 认知语言学翻译观对翻译课堂来讲, 可以有效帮助其在教学方式上实现改变、拓展、创新, 对教材的编撰也同时具有很强的启示作用。我们要对教学模式进行分析, 如果站在认知语言学翻译观角度的话, 课堂教学的主体就会有所转变, 学生会翻转成主体, 成为课堂的中心, 改变过去教师点评的陈旧教学方法, 会以培养学生翻译能力为教学的目标和基本思想, 将不适合的教材淘汰并沿用新的教学用书来教授学生, 才能真正的让译者学到翻译的精华, 学会将作者感受实现重现, 提升译者翻译能力。
5 结语
将认知语言学作为新的视角进行翻译教学的研究, 我们可以发现:认知活动在翻译是中客观存在的。译者在认知取向下进行的翻译活动, 是处于主体地位的, 同时也较为突出的体现了思维的动态和规律。因此, 从认知语言学的角度上去重新审视翻译教学, 是可以帮助老师对一些相关进行新的发现, 并且对于翻译教学也是一种新的理论模式, 能够使学生在语言、交际、沟通等方面得到提升, 从而促进学生翻译能力的提高。
摘要：翻译能力的培养主要依靠翻译教学这个主要途径来实现, 翻译能力的高低又体现着译者综合的思维能力, 与认知能力存在着密不可分的关系。认知语言学翻译观为翻译教学提供了一个新的探索视角。本文从认知语言学翻译观入手分析, 对认知语言学基础上的翻译能力培养的途径进行了有效探索, 并提出了笔者自身关于认知语言学翻译能力培养的认识。
关键词：认知语言学翻译观,翻译教学,翻译能力,培养,启示
参考文献
[1]郜鸿春.基于翻译能力培养的翻译教学模式初探[D].黑龙江大学, 2009.
[2]谭业升.翻译教学的认知语言学观[J].外语界, 2012 (3) :66-73+88.
[3]颜冬梅.从认知语言学的翻译观看高校翻译教学[J].济宁学院学报, 2012 (6) :119-121.
语言认知能力 篇2
认知语言学研究的新概括--《认知语言学》述介
W. Croft & D.A. Cruse: Cognitive Linguistics. . Cambridge: Cambridge University Press.xv+365pp. 1.前言 作为剑桥语言学系列教材之一,<认知语言学>由W.Croft和D.A.Cruse合著,由剑桥大学出版社出版.Croft是英国曼彻斯特大学语言学教授,所著Radical Construction Grammar和Typology and Universals()早为我国语言学界所熟知.Cruse退休前是曼大的语言学高级讲师,所写Lexical Semantics(1986)是该领域研究最早的专著.从全书看,两位作者的.学术背景,对本书的写作有明显的影响.
作 者：廖巧云 Liao Qiaoyun 作者单位：四川外语学院刊 名：现代外语 PKU CSSCI英文刊名：MODERN FOREIGN LANGUAGES年，卷(期)：28(2)分类号：H0关键词：
语言认知能力 篇3
【关键词】外语教学；认知；语言能力；理性；素质教育
1引言
素质教育是教育改革的主旋律，为推进素质教育，各高校教学领域都在采取多种教改措施。教改热点的外语教学也面临改变传统外语教学模式，探讨含有先进理论依据的既有利于外语技能学习又有助于素质教育的新的思路和教与学的方法。作为前沿学科的认知语言学理论，整合了以往语言学、哲学、心理学、人类学等多学科的优势理论在真正意义上对于语言作出合理的解释，如果某些优势在教学实践中被充分利用，将对素质培养产生一定的作用。
2认知体验哲学观与辩证唯物主义
语言研究的理论和方法论一般地反映不同的哲学取向，当今前沿的认知语言学的研究模式的极强解释力在于区别于西方客观主义哲学观和认识论。而且，认知语言学中的体验哲学观反映具体语言学科的哲学基础进而也有普遍的哲学和实践指导意义，因为经验现实主义的哲学观和认识论突破传统，科学地反映出客观世界-主体思维-意义-语言的关系。体验哲学观具有心智主义和构建论的心理学基础，反对强调经验而否认理性的唯物经验论和心智机械运作而反映客观逻辑的唯理二元论，认为具有生物、文化等相对因素的能动认知和概念化是对客观的个体或群体的直接、间接和潜在的经验。认识和思维依赖于生理构造、体验、大脑和环境。体验及想象在范畴化、概念化和推理过程中起关键作用，并通过隐喻、转喻得到抽象概念。意义、推理按有完型特征的概念结构和认知模式进行，语言符号对应客观存在的认知结构，学习和记忆基于以上认知模式。因此，体验哲学观改变了以往的真理、意义、理性、语法等概念，一定程度上认识到物质第一性作用、意识能动作用及其手段，导入主客体结合点的哲学认识论基础。马克思主义的辩证唯物主义认识论和实践论坚持实践第一和反映论并使唯物主义和辩证法相结合，科學地解释了认识发生发展的一般规律。客观上看，体验哲学依据的经验现实主义有些不彻底的认识论倾向，但与辩证唯物主义在认识论和实践论基本流程上相契合，而且，概括性的马克思主义哲学和详细具体学科的体验哲学可以互补借鉴。
3认知语言技能与理性思维的培养
体验哲学观及其下语言理论既有助于认知语言技能的实践又有助于理性思维的培养。认知心理学认为技能是一种持续练习而贴近自动化的有意识的动作。而外语教学中技能培养是语言感知和运用的熟巧，可以针对外语学习中存在的语义、语音、语形的表征缺失或发展程序紊乱问题，按照认知语言的意义产生的存在-主体-意义的自然程序和语言意义认知程序或交替方式来进行认知式技能培养。以体验哲学观来分析语言势必涉及到一定的逻辑思维方法，如存在、分析、综合、抽象、范畴、概念、命题、推理等。所以，在此基础上以计划和步骤来引导学生独立的多阶段思维活动，如比较、分类、概括、具体化、系统化等就可以达到培养他们进行真正地思考和主动地学习以及揭露、分析和解决问题的能力的目的。
4认知语言的理性思维培养与素质教育
体验哲学的认识论有益于理解语言概念的成因过程和外语技能的感知学习，有益于铺垫和遵循辩证唯物主义世界观和认识论以及按理性思维思考问题的自觉意识，同时也有益于起到树立正确的世界观、人生观和价值观，达到一定的素质教育所要求的高素质人才的作用。
心理学上的亦称禀赋的素质的培养指开发身心潜能和在人身心结构中将社会物质和精神文明积淀和内化。因此，外语素质教育的任务就要通过语言专业的培训兼顾更全面素质要求来影响和塑造学生以形成社会对人才所要求的身心组织的要素、结构及其质量水平。 理性和意志相结合就会有助于产生主动性和创造性，而正确的价值观和理性意志是道德感、理智感和美感的基础，都是实践和教育条件下形成的高素质，所以，结合以辩证唯物主义世界观和价值观引导，从外语角度培养人的理性思维能力，会造就出为高尚的理想、事业献身和拥有国家事业的道德感，发展科学的理智感和鞠躬尽瘁的心灵美感等情操的高素质人才。
5结语
社会亟需全面的高素质的人才，加强外语教学中的素质教育是当务之急，认知语言学所依据的体验哲学观与辩证唯物主义认识论和实践论有一定的辅成关系。如果学生在外语技能学习上灌输以辩证唯物主义认识论和实践论的哲学逻辑思想，就会有助于形成正确的世界观、人生观和价值观，按自然程序地掌握外语技能和进一步形成理性思维技能以及达到一定的素质教育所要求的基于意志力的专业性、独创性和有关理智、道德和审美等的情操。
【参考文献】
[1]王寅：认知语言学的哲学基础：体验哲学[J]外语教学与研究，2002，（第2期）
[2]夏纪梅：《现代外语课程设计理论与实践》[M]上海：上海外语教育出版社2003，1
语言认知能力 篇4
现代教育技术是运用现代教育理论和技术, 通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价, 以实现教学现代化的理论与实践。它是基于教学过程与教学资源整合的一系列活动, 包括对教学过程的设计, 以及对教师、学生、教学资源和环境的开发和优化。它为教育、教学的改革, 为学生认知能力的形成和发展提供了有利条件, 主要表现在:
1.现代教育技术为教育提供了技术基础。
它的发展为教育注入了新鲜活力。随着时代的发展, 教育如果没有技术进步作支撑, 教育水平包括学生语言认知能力的提高仅靠理论化的改革是很难得以实现的, 这就要求我们必须依靠现代教育技术并且有效地运用它来实现教育教学的提高。
2.现代教育技术为新型教育模式的构建和在实践上的应用提供了可行的技术支撑, 有利于培养和提高学生的认知能力。
随着科技的发展, 基于多媒体在教育教学中的运用得以快速的发展并且使得教学手段有了质的飞跃。基于多媒体的教学系统不管从教学内容、教学规律、教学模式以及教学手段上看, 对培养和提高学生的认知能力都不无裨益。在网络教学环境之下, 教育机构的功能和结构也将发生相应的改变, 这就为培养学生的认知能力创造了坚实而有利的条件。
3.现代教育技术为教学课程的改革以及教材和教学资料的更新提供了强大的技术平台。
现代教育技术为课程的设计和教材以及教辅资料的编写带来新思路、新方法、新手段, 使以往传统模式化、刻板的教材更具有仿真性、开放性和参与性, 更有利于学生的个性的发展和创造思维的培养, 同时更有利于学生的认知能力的有效培养和提高。
4.教育技术为教育提供了更优越的学习环境。
它在教育教学中的应用改变了学生认识事物的过程, 更新了教学理念, 甚至教学内容和教学手段也有了不小的改变, 课堂教学元素中增加了以多媒体为主的现代教育技术手段, 丰富了教学内容。它的使用也改变了学生的学习方法, 更有利于培养学生自主学习和合作学习的能力以及认知能力和认知水平。
二、传统语言教学的弊端
1.从教学内容来看, 传统语言教学以书本知识为本位, 重理论而轻实践, 教材的内容单一, 形式单调, 知识覆盖量小、更新慢, 这就使得学生的学习不能与时代同步, 获取的信息量也严重不足, 不能很好地激发学生的学习兴趣和提高语言认知能力, 也使得语言学习者的思维严重受限, 不利于扩大学生的视野。
2.从教学规律看, 传统的语言教学始终没有改变“教师讲和学生听”这一被动单一的填鸭式课堂教学模式;过分强调了教师的作用, 轻视了学习者自身对语言及其文化的信息加工处理能力;过于强调语法知识的传授, 而忽视了语言技能的培养;把培养的重点放在少数优秀学生身上, 忽视了大多数学生素质的培养;片面追求升学率, 不注重学生综合素质的培养, 学生单纯依靠教师的语言知识输入, 形式单一, 自主学习的能力没有得到很好的培养。
3.从教学模式看, 传统的语言教学没有将社会对人才的实际需求紧密结合起来, 忽视了语言的交际性功能。此外, 传统的语言教学以老师的讲授为主, 统一教学内容, 统一尺度, 统一进度, 不利于因材施教。不利于学生自主学习能力的培养和合作式、探究式的语言学习。
4.从教学手段看, 传统的语言教学基本上就是三点一线的格局 (教师-教材-学生) 。教学设备单一, 而且绝大多数都是使用手工制作因而设备简陋, 在制作过程中由于教师自身的原因, 很难让学生有身临其境的感觉, 不能很好地创造良好的语言学习氛围, 有时甚至会适得其反。教学中运用的语言教学技能、技巧少, 形式单调, 难以激发学生语言学习的兴趣, 学生无法从不同的角度去感受文本, 更不能谈及真正意义上的宏观认读和理解。
三、现代教育技术下的语言认知能力培养
要培养和提高学生的语言认知能力, 就必须充分运用现代教育技术, 革新语言课堂教学模式和教学手段。建构主义提倡学生的自主学习、自主探索和自主发现。在教师的指导和帮助下, 积极主动建构知识的意义, 反对教师对学生的单向输入或输出, 指导学生不能一味迷信书本知识和权威。基于建构主义的新型语言教学模式有利于学生的发散思维和逆向思维的培养。将教学系统中教师、学生、教学内容和教学媒体这四个基本要素紧密结合起来并且形成一个有机的整体, 构建合理、相对稳定的课堂教学模式从而优化语言的传输过程。而语言认知能力培养要求从生命的高度, 用动态生成的观点看课堂教学, 从现代教育技术的理论与方法角度去构建科学、先进的语言认知教学模式、评价体系和教学手段。
1.运用现代教育技术从教学内容、教学规律、教学模式以及教学手段上培养和提高学生的语言学习能力都具有巨大的优势。现代教学技术所具有的直观、形象、新颖等特点, 可创设出独特的教学情景, 产生良好的效果, 能使学生产生身临其境的感受, 强化语言输入系统。更重要的是, 能通过技术实现抽象命题具体化的概括。营造和谐宽松的教学环境, 提供优越的教学媒体有利于学生感情的输出, 同时也能激发学生的求知的强烈欲望和不断探索的精神。
2.在现代教育技术环境下, 师生关系和谐是语言认知能力培养的基础;培养质疑品质是语言认知能力培养的关键;教师整体认知思维能力是语言认知能力培养的前提;合作学习与讨论是语言认知能力培养的有效方法之一;及时反馈和激励是语言认知培养的有力措施, 而教学手段的更新与优化是语言认知能力培养的坚实保证。这些策略都必须与现代教育技术充分结合, 以语言知识的学习作为载体, 将现代教育技术的工具性和有效手段运用到语言教学中。
3.运用现代教育技术进行课堂语言教学要根据不同的场景扬长避短, 解决面授不能解决的问题。其效果不仅仅在于采用什么技术或采用什么媒体, 重点在于教学设计, 其设计应该与语言教学的规律和特点相适应, 同时有利于提高学生的语言认知能力。而远程教育的运用则在同步或异步的交互式语言教学模式上产生了极大的影响, 也说明了现代教学技术的优越性和可行性。
4.语言认知能力培养的教学流程可以通过优化的多媒体创设问题情景、自主学习、合作探究、内化知识、拓展引伸。在教学过程中将这种模式惯例化、经常化, 实现真正的人机互动, 建立以人格塑造和认知能力发展为核心的现代教育教学模式。
5.利用多媒体教学的交互性特点激发学生的语言学习兴趣和发挥认知主体作用, 提供外部刺激的多样性有利于语言知识的获取与保持, 同时多媒体的超文本特性可实现对教学信息最有效的组织与管理, 有利于合作精神的培养并促进认知能力发展。
参考文献
[1]何克抗.现代教育技术与创新人才的培养[J].现代远程教育研究, 2003.
[2]黄荣怀.信息技术与教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.
[3]何高大.现代语言学与现代外语电化教学的情结[J].外语与外语教学, 2000, (1) .
认知语言学管窥 篇5
认知语言学管窥
论文扼要地介绍了认知语言学的.发端与发展、理论基础、研究的主要内容以及认知语言学在西方、俄罗斯的研究状况及主要代表人物.
作 者：李华 LI Hua 作者单位：辽宁师范大学,辽宁,大连,116029刊 名：渤海大学学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF BOHAI UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：30(1)分类号：H0关键词：认知语言学 理论基础 俄罗斯
认知语言学文献综述 篇6
关键词：认知语言学；综述
[中图分类号]：H0-0 [文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139（2016）-06--01
一、认知语言学的哲学基础
感性与理性、经验主义与理性主义的哲学传统贯穿整个西方古代哲学史。语言学自古希腊来就是西方哲学的一部分，不同的哲学理念都体现在语言学领域。我国著名的认知语言学家、语言哲学家王寅认为其不仅反映在语言中，也反映在从外部和人类心智内部两种语言研究方法上。德国哲学家康德曾尝试对理性主义和经验主义进行综合，提出人可通过感官经验和推理来获得知识。
就认知语言学而言，Lakoff等人将这两种对立的思潮称为“客观主义”，而将与客观主义对立的认知语言学的哲学基础称为“非客观主义”、“新经验主义”或“体验哲学”。1980年，George Lakoff和Mark Johnson合作出版了《我们赖以生存的隐喻》.此书被称为认知语言学的开山之作，主要讨论人类思维的隐喻性。也正是在这本书里，他们将西方哲学中的“经验主义”和“理性主义”的主要观点全部归为“客观主义”。他们的另一部著作《女人、火、危险事物：范畴解释了思维的什么奥秘》将“非客观主义”称为“经验主义”，其观点与客观主义进行对照分析，发现语言理念不一样。这颠覆了西方传统哲学，引发了认识论的革命。王寅是第一个全面系统介绍认知语言学哲学基础的学者，他认为思维是隐喻性的，并对范畴、概念、图式进行建构。心智是体验性的，认识是无意识的。
二、认知语言学的发展过程
“认知语言学”这一术语，国外最早是Sidney Lamb于1971年提出的，指真正研究大脑中的语言，语言与心智、神经之间的关系。其发展大致经历三个阶段：
第一个阶段是从20世纪70年代中期到1985年前后，期间Langacker开始了对认知语法的研究；Lakoff等人发表了语言格式塔的论文；1980年，《我们赖以生存的隐喻》一书对语言与认知的关系进行了系统的阐述和分析，在认知语言学发展历程中具有标志性的意义。这一阶段是认知语言学的萌芽和初步发展阶段。
第二阶段是从20世纪80年代中期到90年代中期，Johnson，Langacker和Lakoff等学者对语言与认知的研究做出了巨大贡献。Rene Dirven于1989年春在德国Duisburg主持召开了第14届国际LAUD研讨会，也是第一届国际认知语言学大会并成立了国际认知语言学协会。这标志着认知语言学国际地位的确立。
第三个阶段是20世纪90年代中后期至今，该领域的研究已初具规模，相关语言刊物文章增多，还设置了认知语言学专栏。在我国也有较大的发展，研究从理论走向了认知方式的探索，包括体验、原型、范畴化、概念化、认知模式、意象图式、隐喻等的透视等。
三、认知语言学的内涵及研究对象
认知语言学是认知科学的一个分支，是认知心理学与语言学相结合的边缘学科。采用经验观和突显观的语言认知观来研究人们对世界的感知、经验是如何影响语言的使用。认知语言学把语言看作一种认知活动，研究与认知有关的语言的产生、获得、使用和理解中的一些共同规律及与思维、记忆有关的语言知识结构模式。语言的产生是以认知为基础的，语言的运用和理解的过程也是认知处理过程。对语言认知的研究包括两个方面：一是语言概念形成中的认识，即运用语言符号对事物进行概念化；二是语言使用和理解的认知过程，即怎样运用语言结构实现其实际功能。具体地讲，认知语言学的研究范围包括范畴化和原型理论、隐喻概念、意象图式、像似性和语法化以及认知语用推理。
四、认知语言学的研究方法及其应用
认知语言学通过有规律观察和调查的方法来研究人的认知和语言。目前研究方法主要有三种：（1）将认知科学的研究成果和理论运用于语言研究，发现语言结构与认知结构共同的规律；（2）采用自然观察和内省的方法，观察反映认知活动的语言现象，找出有规律的东西，分析其内在的认知取向；（3）用抽样调查的方法，即对一些变量进行控制的情况下就某一调查项目选择不同年龄组、不同文化程度、不同职业的应答者，尽量在自然的环境下进行一定的询问、答卷、叙述来获得语言背后的认知活动。
每一种新的语言理论的出现都会伴随对其理论的应用。认知语言学的应用范围在不断地发展。其对外语教学、二语习得、汉语研究、文学诗歌等都有重大的影响。以外语教学为例，其贡献主要体现在为传统的对比分析注入活力和为解释部分语言现象提供理据，这为我们改变传统教学内容提供了可能性。当然也有其局限性，其理据不容易掌握。
语言的认知研究前景广阔，要从认知的角度揭示语言中的奥妙，撩开其透明度不高的面纱，走出语言的迷宫，仍需努力。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”
参考文献：
[1]郭熙煌.语言认知的哲学探究[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2009，12.
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[4]文秋芳.认知语言学与二语教学[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2013，12.
认知, 元认知与第二语言阅读 篇7
关键词：认知,元认知,第二语言阅读
一、认知与元认知
美国心理学家Flavell (1976) 在认知心里学中提出了元认知 (meta-cognition) 这个研究课题。Flavell (1976:232) 认为, “元认知”是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识, 其中包括对当前正在发生的认知过程 (动态) 和自我认知能力 (静态) 以及两者相互作用的认知, 也包括对这些过程的积极监测和调控”。
认知, 意愿和情感是心理学研究的三大领域, 近年来认知不仅受到心理学家的关注, 而且教育界里关于认知的研究成果也越来越多, 认知侧重知识的习得和使用的心理过程, 最为普遍的定义就是知识的习得和使用。
从而我们不难看出元认知与认知之间的关系:首先, 元认知是“以认知为对象”、“关于认知的认知”;其次, 元认知包括静态属性和动态过程这两个方面;最后, 元认知能够启动, 引导, 监测或控制认知。
研究者尽管从不同角度来界定元认知, 但他们却几乎都一致肯定了元认知与认知之间有着密切关系, 即:元认知的对象是人类信息加工系统——认知活动系统 (Weinert 1987:7-8) .从本质上来说, 元认知反映认知主体对于自己“认知”的认知。元认知知识同时包括元认知策略和认知策略。比如, “略读 (认知策略) 一下某项指令 (instruction) ”的目的是为了大致了解该指令的难度或记住指令。
二、认知策略与元认知策略
认知策略和元认知策略这两个概念既有关系又有区别。首先, 两种策略所包含的内容不同。元认知策略主要包括对学习过程的思考、计划和监控, 以及学习活动结束后对学习的评估。就第二语言学习而言, 认知策略包括推理、分析、记笔记和归纳等与学习材料直接联系的策略;而元认知策略则包括如何确定学习者需要、监控错误和评估进步等对学习过程进行全面管理的策略。
其次, 两种策略使用的目的不同。元认知是认知进展的有效性的保证, 例如, 我们有时候慢速阅读一篇文章, 以便了解文章的内容, 此时运用了认知策略;还有时候, 我们快速浏览文章, 为了了解文章的难易程度, 此时则运用元认知策略。
三、元认知与二语阅读
研究表明阅读并不是对单词、句子乃至课文的理解, 而是学生的先验知识, 语言能力和他们的元认知策略的一个复杂的整合。本文元认知策略指在第二语言 (L2) 阅读过程中认知主体 (即学生) 对自身各种认知活动的计划, 监控和评估自我理解的能力。
1、学生的元认知知识在二语阅读中的应用
作为一名从事了4年英语阅读教学的教师, 我的学生已经在大二通过英语四级并参与了这项研究, 长达8个月。研究表明对于大多数L2的读者, 在学术阅读方面的主要问题就是他们所知道的和第二为母语的读者所掌握的文化代沟, 因为几乎所有准文本 (authentic text) 都是为母语者而写的。在最近的研究中发现, 即使是那些具有相当丰富的语言知识的L2读者, 仍然受到语言识别水平缺陷的干扰, 因此不管他们有多高的阅读技能, 他们都必须大量阅读, 而不同的学术水平和文化背景的学生有着不同的元认知策略, 受这些因素影响, 他们形成了各自的学习目标, 同时对教师指定的阅读任务完成效果也不尽相同。Adamson (1991) 指出, 即使是成功的学生也往往使用无效的元认知策略, 如试图根据上下文推断出每个未知单词的意义, 而因此忽略了某些有助于理解篇章的重要信息。根据Carrell (1989) 调查的L1和L2的学生在元认知策略的不同, 结果表明, 在L2阅读中, 监控策略与阅读行为明显相关。在对参与本项研究的4名同学进行了测试, 测试的问题包括阅读前:1) 阅读的任务是什么?2) 文章的中心句在哪里?3) 从题目来看对阅读材料有何预测?4) 我将要应用哪些阅读策略?阅读中:1) 我理解阅读的语言材料吗?2) 我的阅读策略正确吗?阅读后问:1) 完成了阅读目标吗?2) 对文章的预测是否正确?3) 是否运用了背景知识, 上下文联系去猜测不懂的词句?测试结果表明:英语能力较好的两名学生在第L2阅读时喜欢应用global process, 比如:做与背景知识, 文章要点, 篇章组织有关的阅读, 而另外两名学习困难的学生则用更多的localized processes (如做与词的含义, 句法和文本细节的阅读。换言之, 优秀生在阅读理解过程中所占比例最高是在分析 (scanning-skimming-figure out) , 而学习困难学生在阅读中所占比例最高是在纠结于词, 句子的细节, 也就是没有read at top speed, 因此重复某些并不重要的信息而忽略了整篇文章的理解。优秀生由于受元认知策略的指导, 知道如何找出中心句, 主旨句和细节题, 当出现理解歧义时, 优秀生会自觉地再分析“这道题涉及到作者的观点态度, 我要找到关键词看看作者如何看待这一问题。” (任务元认知知识) “是否找错了主题句” (自我提问的元认知策略) 而且他们明确知道应该不带主观观点去回答这个问题 (策略元认知知识) 。而学习困难学生在这一点上就表现很不明显, 在理解过程中, 当遇到思路不畅时, 他们的元认知知识只要表明在:“这道题目真不好选, 我做不出来.” (个体元认知知识) “等老师讲时再说吧。” (策略元认知知识) 。由此不难看出, 导致优秀生与困难生在L2阅读中成绩产生差异的主要原因在于元认知差异, 优秀的L2阅读者的元认知策略指向问题解决, 有积极的指导作用, 而L2的学习困难学生的元认知知识则只要是对任务难度的自我评价, 这并不会对解题有多大帮助。鉴于此, 我们继续研究一下在英语为第二语言 (ESL) 的L2的优秀生在学术阅读中运用了哪些元认知策略, 以及这些策略是怎样应用的。
参与者所提出的许多元认知策略是与其他研究结果相一致的, 例如利用背景知识, 翻译, 自我提问 (self-questioning) , 摘要及预测等等。然而两个参与者“发明”的元认知策略被挑出来, 因为在任何研究结果中都没有关于这方面的具体报告。这两个策略是挑出关键词, 以及使用L1域与阅读的材料进行对比。
2、教师指导学生应用元认知策略
在阅读教学中对学生的元认知策略培训是十分必要的。只有学生充分认识阅读材料和自我情况, 才能做好阅读前的计划准备;教师在学生阅读过程中应及时监控阅读时出现的各种情况;阅读后指引学生评价和反省学习过程。元认知策略在阅读中运用能够弥补认知方面的缺陷, 对于提升阅读效果和提高阅读能力非常有效。
阅读是一种复杂的、积极思维的心理认知行为, 第二语言阅读更是需要学生根据自己的已知信息、已有知识 (背景知识, 文化了解) 和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合。阅读活动开始前, 教师应首先提出阅读要求, 帮助学生自我提问如:从文章题目你能预测到什么。指导学生根据自己的阅读水平制订阅读计划, 计划应包括设置阅读目标、有目的地选择阅读材料、确定阅读进程、对第二语言的阅读材料合理分配时间, 浏览学习材料、把握阅读重点、选择相应的元认知阅读策略以达到阅读理解的目的。
监控策略也称调节策略, 是学生在阅读中对自己的思维活动进行监控和调节以达到预定的目标。Thiede等人的研究发现, 元认知监控的准确性与阅读理解的强弱相关, 为使阅读计划的顺利实施, 阅读过程中学生必须始终处于有意识的监控状态。可能用到的监控策略包括:方向监控、进程监控和策略监控。其中方向监控要求学生明确阅读目的, 确定应该采用哪些阅读策略 (如:速读、细读、寻读、粗读、略读、跳读还是限时读等) ;进程监控, 即学生边阅读边思考, 识别阅读材料提示的重要信息, 通过上下文猜测词义, 根据文章措辞判断作者的态度, 并完成相关的阅读要求等等;策略监控即善于自我提问, 是学生检验自己的答案准确与否, 多角度进行分析推理。阅读后的评价反省即对自己的学习进行阶段性的评价, 也是元认知策略的重要组成部分。学生通过对自己学习的反思以及在阅读过程中如何做出处理新信息的决策, 能够逐渐丰富自己拥有的阅读策略的储备, 培养灵活应用阅读策略的能力。
四、结语
认知, 元认知的理论与第二语言阅读能力的培养有着密切的关系, 已经对语言教学产生了一定的影响。阅读离不开认知这个基础, 而正确有效的元认知策略可以使学生在阅读中始终处于积极、主动的状态, 能够培养学生的判断能力和思维能力从而提高其阅读理解的能力。作为英语教师, 我们应成为课堂上的组织者和引导者, 注重对学生进行元认知策略的指导和训练, 帮助学生形成有效的英语阅读策略。
参考文献
[1]、Flavell, J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In Resnich, L.1976
论认知语言学的语言习得观 篇8
一、儿童认知语言的本质特征
在儿童成长的过程中,他们会自己观察周围的环境,虽然最开始无法发音,但是在长期锻炼和累积以后,儿童会逐步开口说话。根据认知语言学的相关研究可知,儿童早期说话的方式与成人有着极大差别,一般是以一个词、一个字、一个声音的方式开始发音,而不会是比较抽象的一句话。因此,儿童认知语言时,他们的习得影响因素主要有三个:一是,固化;二是,先入为主;三是,动词类语义知识,从而充分体现出儿童在造句、表达想法时有着一定限制性特征。通常情况下,先入为主指的是儿童在听到、看到某个动词或动作时,能够产生相同的交流方式,因此,在儿童看来这种抽象的方式不是被约定好的,进而将先听到的动词看作是抽象的事物。例如:儿童的认知中狗是一种很常见的动物,但在某次家长的对话中听到狗是人类的朋友时,他们会认为狗不可能和人类成为朋友,更多的情况下儿童会害怕狗咬伤他们,从而在看到狗的一瞬间本能的躲避他们。
二、儿童学习语言的习得方式
根据相关研究人员和学者提出的观点可知,儿童在学习语言时,与他们参与其它活动有着相似的特点,都是从比较简单的地方逐步向着抽象的地方推进的,因此,儿童学习语言是一个循序渐进的过程,可能时间很长,也可能不会太长。由于儿童语言的产生是在比较具体的结构下形成的,所以,很多资料中都表明,儿童的大脑中不存在先天的抽象语法,并且,形成语言的结构发展情况在每个儿童身上都有差异,与儿童自身的语言能力、生长环境等有着极大联系。与此同时,对成人的语言学习方式进行研究发现,成人通常是通过神经认知途径来组合各个单位的,因此,成人的语言学习方式是通过学习某个具体的事物后形成的。所以,人类语言在使用的过程中,即可以遵循已有的规定、约束,也能再次创造,并有着无限再创造性。
三、儿童认知语言的可学性
在生成语言学的相关研究中,可学性问题是很多人关心的一个逻辑性问题,其具体指的是儿童在某种情况下,可以形成属于他自己的语法知识体系。而与此有联系的一个概念是“刺激贫乏假说,”由某个研究人员提出的,其具体指的是学习者获得语法信息差不多都是来自于基本语言输入。但是,根据认知语言学的相关研究可知,基本语言输入是不能习得语法的,想要真正习得语法,必须依靠天赋假说才能成功。在生成语言学的相关研究中提到,可学性问题与儿童语言观察具有的不全面性特征有着一定联系,因此,在儿童拥有的有限的语法知识、创造特征等的情况下,儿童语言与成人语言之间是没有太大差别的。根据很多研究资料的内容来看,儿童学习语言时,其大脑中存在有很多抽象的区域,并且这些区域都比较完善,在通过机械系学习和练习之后,儿童的词汇量、短语量等都会大大增多。与此同时,对成人语法能力测试所得的结果进行分析发现,语法在成人付出一定努力后,是可以学习得到的,并且,语句处理能力在专业人士的引导下,也能得到提高。
四、儿童认知语言的连续性假说
在生成语言学的相关研究中,连续性假说是非常重要的一个概念,可以为生成语言习得提供重要基础,如果想要提出上述中的假说,则需要树立儿童语言和成人语言在本质特征上没有差异的观念,并将儿童语言习得的整个过程看作是一个设定参数的过程。在这种情况下,部分研究人员会提出一个相同的问题,即普遍语法与具体语言是靠什么联系在一起的呢?根据生成语言学的相关研究来看,其给出的解释有如下三种:一是,比较完整的语言能力,并不断发展;二是,完整的语言能力,并逐步变得更加成熟;三是,词汇习得能力。在上述三种解释中,存在有不一样的问题,前面两种解释在某些情况下,受到了非生成语言学理论派的反对。与其相比,在认知语言学的语言习得中,语言能力方面的问题通常是通过心理学方法来认识的,而不是生成语言学的数学化方式,其指出人类的大脑中没有普遍语法知识,语言的功能则是用于交际。所以,在认知语言学中,语言习得一般被看作是一个单一的学习过程,并且,儿童习得抽象句法结构和习得具体语言单位采用的方式也是一样的,同样是依靠单一的学习方法来获得各种知识的。由此可见,语言习得和其它复杂的认知活动之间存在一定相似性,都是从具体的事物中总结一些抽象的概念,从侧面反映儿童习得语言具有的不平衡性特征。
结束语
总的来说。认知语言学可以不断丰富语言习得理论,并拓展认知的高度,从而扩大认知视野。因此,对认知语言学的语言习得观有比较全面的了解,对于从全新角度思考认知语言学有着极大影响。
参考文献
[1]王德亮.认知语言学对英语语法教学的启示[J].疯狂英语(教师版),2014,04:14-16.
[2]方芳.基于“用法”的语言习得观[J].合肥工业大学学报(社会科学版),2015,03:111-116.
认知语言学的发展 篇9
1. 认知语言学的成型阶段
一般来说, 我们认为认知语言学出现于20世纪70年代中期, Langacker教授在70年代提出了“空间语法”, 当时还仅仅是一个理论, 之后随着认知科学的不断发展, 许多学者在此基础上提出了一些基于经验的关于语言研究的新的研究方法和范式, 认知语言学渐露雏形。其诞生的两个主要标志是Lakoff (1987) 和Langacker (1987) 两部著作的面世;1989年春, 由Rene Diren组织在Duisburg举行了认知语言学专题讨论会。会后, 出版了《认知语言学杂志》, 成立了国际认知语言学会 (ICLA) , 并由Mouton de Gruyter出版认知语言学研究系列丛书。
这一领域中有深远影响力的研究成果和重要理论框架主要有:Fillmore (1976;1982) 的框架语义学理论 (Frame Semantics) 及其后来与其他人 (Fillmore et al.1988) 一道发展而来的建构语法 (Construction Grammar) 、Talmy (1978, 1988) 的意象图式 (Imaging Schemata) 理论、Lakoff and Johnson (1980) 的认知隐喻理论和Lakoff (1987) 的认知借代理论和理想认知模型、Langacker (1987;1990;1991) 的认知语法理论、Fauconnier (1985) 的心理空间理论及后来和Mark Turner (2002) 一道发展起来的概念整合理论 (Conceptual Blending) , 以及由Jeff Elman (1989) 和Brian Mac Whinney (1988) 发展而来的语言处理联结模式 (connectionist models) , 该模式的研究焦点在于运用联结网络研究模块学习 (modeling learning) , 特别是语言习得。这些理论框架的描写机制虽然貌似大相径庭, 但是本质上都是研究语言和概念结构的互动关系, 且统一于一个共同的基础:语言是认知不可分割的一部分, 认知反映文化、心理、交际和功能因素的互动, 且语言和认知的关系只能在经验基础之上的概念化和心理处理 (mental processing) 语境中得到理解, 其中以Lakoff和Langacker的理论影响最为深远。
2. 发展阶段
20世纪90年代, 认知语言学的研究进入了一个新的阶段, 其语言学独立分支的地位开始得到了学术界的广泛承认, 并在全球范围内吸引了众多的理论追随者。这些研究者的学术努力不但在很大程度上发展和深化了上述提到的重要理论框架, 而且拓宽了认知语言学的研究领域。1989年春在德国杜伊斯堡 (Duisburg, Germany) 召开的第一次国际认知语言学会议 (ICLA) 。迄今, ICLA分别在德国、美国、比利时、荷兰、瑞典、韩国等国家召开了10届国际研讨会。
1994年3月22日至25日, 德国Duisburg的Gerhard Mercator大学召开以“语言和空间”为议题的第五届ICLC, “空间”的概念化研究遂成为九十年代中后期认知语言学的热点研究论题之一。认知语言学的核心是概念化, 而“‘空间’也是所有概念化的核心, 因此, 也是认知语言学这一致力于在语言内和语言中探索概念化的基本空间基础的语言学新范式的核心所在” (Pütz&Dirven, 1996:xi) 。
认知语言学者对“空间”的研究特别关注以下四个问题: (1) “语言中的空间”, 即研究“空间”如何反映在词汇和语法结构之中; (2) “空间作为文化产物”, 即研究不同文化对空间域的不同视解 (construal) 方式; (3) “空间作为联结其他概念域的桥梁”, 即研究空间隐喻及其作为主要思维原则的作用; (4) “空间作为一种思维组织原则”, 即研究概念化自身的基本空间化方式 (Pütz&Dirven, 1996:xii) 。
对这一时期认知语言学的研究宽度, Geeraerts (1995:111-112) 作了如下总结。
因为认知语言学把语言看做是内嵌于人类所有认知能力当中的, 认知语言学特别感兴趣的话题包括:自然语言范畴化的结构特点 (比如典型性[prototypicality]、系统性多义词[systematic polysemy]、认知模型、心理意象和隐喻) ;语言组织的功能原则 (比如象似性和自然性) ;句法和语义的概念界面 (认知语法和构建语法的研究论题) ;语言使用的经验和语用背景;语言和思维之间的关系, 包括相关主义 (relativism) 和概念普遍性。
由此可见, 认知语言学与其他语言学派之间有着千丝万缕的联系。
3. 全球性学科
21世纪, 随着全球信息化的发展, 认知语言学也像其他学科一样呈现出全球化的发展趋势, 其研究不再局限于某一个国家或地区, 全世界的认知语言学者都有机会汇聚一堂相互交流和沟通, 促使认知语言学快速成长起来。自1989年春在德国杜伊斯堡 (Duisburg, Germany) 召开的第一次国际认知语言学会议 (ICLA) 。迄今, ICLA分别在德国、美国、比利时、荷兰、瑞典、韩国等国家召开了10届国际研讨会。另外, 区域性认知语言学协会的成立是这一趋势的一个重要标志之一。如西班牙、芬兰、波兰、俄罗斯、德国、韩国、法国、日本和英国相继成立认知语言学协会 (CLA) , 另有多个国家拟成立CLA。在中国, 认知语言学从引进、发展到成为我国语言学研究的一个热点, 经历了10多年。其间, 各大语言研究刊物的相关研究文章稳步增多, 且有10多部有关认知语言学研究专著出版。2001年举办首届“全国认知语言学研讨会”以来, 已在不同高校成功举办5届, 2009年在东北师范大学召开第六届大会。2006年成立了“中国认知语言学研究会”机构, 定期召开常务理事会, 目前已召开4届。此外, 我国还成功取得了2011年第十二届国际认知语言学大会 (ICLA) 的主办权, 将中国认知语言学研究推向了新一轮高潮。
4.结语
网络语言句法变异及其认知分析 篇10
在吕叔湘 (1999) 看来, 词类活用是汉语中非常常见且能产的构词方式, 原因是因为而且汉语不像其他语言那样具有形态。汉语的新词则是通过转换或者活用等形式来实现, 这也是使用汉语的人们的思维方式的综合体现。同时, 黄伯荣、廖旭东 (1997) 认为, 词类活用常常是因为需要在特定的条件下为了表达上的需要而临时使用的用法。因此, 王力 (1962) 将其称为词在句中的临时职务。网络语言交际中为了用较少的词语表达更多丰富新奇的意思, 词类的活用则频繁的出现, 并由于汉语构词的特殊性, 表现出了强大的能产力。在句法上, 网络语言变异主要体现在词类的变异使用、副词的变异使用、词语重叠和特殊句式的使用上。
网络语言中的词类变异使用主要有名词用作动词, 最常见的如, “百度一下”, 形容词用作动词, 如, “网站被黑了”等, 名词用作形容词, 如“她真女人”, “真菜”等。新奇副词的使用, 如, “狂好吃”, “奇自恋”, “巨好玩”等。词语的重叠使用, 如, “我很很很很无奈”, “哈哈哈哈……”等。特殊结构的使用, 如, “我们吃饭先”, “打游戏ing”等。
那么人们制造这些概念结构和句法结构的机制是什么呢?我们首先来看王寅 (2007) 提出的“事件域认知模型” (Eventdomain Cognitive Model, ECM) 认知分析法。事件域认知模型中认为语言使用者常以“事件域”为单位来认知体验世界。一个基本的事件域主要包括行为和事体两大成分, 一个行为, 也就是所谓的动态行为和静态行为。这些行为和事体分别都是由多个具体的子行为或动作 (A1, A2, A3……An) 和子个体 (Bl, B2……Bn) 构成, 事体包括行为者、事物、工具等实体, 同时也可包含抽象和虚拟的概念;一个动作或一个事体又可分别带有很多典型的特征性或分类信息。因此一个事件域就包括若干成分, 且这些成分分别在不同的层级上。第一个层级由一个事件主要包括动作要素和事体要素组成, 第二层级由这两个要素又包含多个子要素, 第三层级由各子要素组成, 其中又包含很多典型信息, 如特征和分类等信息。 (2007:241) 参考下图:
根据事件认知域模型, 我们就可以充分接受网络语言句法变异了。在名词用作动词中, “百度一下”中的“百度”本事一个链接其他网站的搜索引擎。但是在网络语言中频繁的被用作动词。“百度一下”本是指用百度这个网站来搜索的这个行为事件, 而百度是这个事件中的一个事物, 所以网民们就用它来代替整个事件。在形容词用作动词中, 我们以“网站被黑了”为例, “黑”的原本的意思是黑黢黢的, 什么也看不见等, 用于这个句子中则表达的是网站被侵入了, 无法运行的一个状态, 所以是用的一个事件结束后的状态来代替整个事件。在名词用作形容词中, 如“她好女人啊”, 这个句子中的女人是指代的所有女人的特点, 如, 优雅, 温顺, 贤淑等, 这也是用整个事件来代替事件中的每个要素。