高等教育（精选十篇）
高等教育 篇1
西方语言时空观认为, 语言系统整体性存在是由时间要素、空间要素、语言要素三个自由维度构成的整体, 认识语言应从时间和空间的不断交融的过程中追索语言及语言流变现象之间的关系, 揭示语言时空结构统摄之下的语言所具有的流变着的网络状态, 由此抽绎出一种全新的且有张力的研究方法[3]。譬如, 从时间要素上说, “大学”出现于欧洲的中世纪大学;在古代尽管有柏拉图的“阿卡德米”学园、亚里士多德的“吕克昂”、古代阿拉伯的“智慧之宫”以及中国的“稷下学宫”、太学等, 但它们还不是严格意义上的大学教育, 直到中世纪大学的产生才真正标志着高等教育特殊性质机构的形成。现代的“大学” (University) 称谓源于拉丁语“Universitas”, 本意是“组合”、“整体”、“共同体”之意; 13世纪后, “university”开始专门用于指学者们或师生组成的行会, 但仅仅是泛指从事知识传授或研究的各种学术团体和组织或某一特定集团, 并不特指由教师或学者传授高深学问或进行研究活动的学术机构。最初在12世纪, 欧洲中世纪大学被称之为“Studium Generale”, 意即研究某一门高深学问的机构。直到15世纪, 人们才开始把University作为studium Generale的同义词使用, 这种“大学”称谓的转变的实质是标志着大学结构发生了变化, 即大学以微妙的方式从仅仅是探索学问的场所向由教师与学生组成的行会社团的演变。所以说, 中世纪大学是按照行会的形式组成的, 主要是以波洛尼亚大学为代表的学生型大学和以巴黎大学为代表的教师型大学两种类型;也就是说中世纪大学产生了“大学” (University) 这一高等教育的最基本专门术语, 同时中世纪大学也具备了单一化的高等教育的基本结构特点:以学科 (或系) 、学部、学位、考试、学院、同乡会等要素为内部组成结构。
从语言要素的变化角度看, 当某种语言术语附着上各种修饰成分就进一步表明这个术语所指称的对象、属性等发生了变化, 需要一种更准确的语言指称;同样道理, 以后有关“大学”称谓的变化都是在“大学”这一名称前面添加限定语或修饰语, 以进一步表明一种新型大学结构形态的出现、形成、发展和完善。譬如, 19世纪后期出现的“研究型大学”中的限定词“研究型”就表示了一种新的大学职能结构和层次结构的变化。以研究生院为核心的研究型大学的出现使得大学教育的层次结构愈加明确和清晰, 形成了学士、硕士、博士的学位层次结构, 也促使了大学层次结构的上移和分化, 高等教育作为系统的倾向和态势成为一种必然的走向。二战后, 这些研究型大学大都发展成“多元化巨型大学” (multiversity) , 多元化巨型大学指的是由多个社群组成, 有多个目标、多个服务对象、多个权力中心的组织结构松散的大学;它既是一种大学观念, 也是在美国高等教育发展的现实中出现的一种大学形态;特指规模巨大、学科齐全、目标多样、人数众多的研究型大学。“多元巨型大学”以及与此相关但又不同含义称谓的“多校园大学”、“多校区大学”、“联邦拨款大学”、“985”工程、“211”工程大学等标志着大学不同结构、功能形态的出现。多元巨型大学的出现导致了大学内部结构的多元化、复杂化和层次化, 出现了庞大的行政权力群体、以教师为代表的学术群体、学生群体、后勤服务群体、校友会群体和社会群体代表等纵横复杂多元的群体关系网络结构。由于多元巨型大学对社会政治、经济、文化和生活的巨大影响, 使大学成为社会的“轴心机构”和“智慧中心”。 而19世纪末20世纪初在美国兴起的“初级学院”与“社区学院”中的“初级”和“社区”则分别从层次和区域结构上对大学新的功能、层次、对象、学制、专业、课程等职能和结构作出了限定。“初级学院”与“社区学院”的出现扩大了教育对象, 下移了高等教育的层次结构, 使高等教育多层次水平结构基本形成。美国建立的初级学院成为一种多样化的教育机构, 具有“转学职能”的“中学的延伸阶段”。它打破了长期以来美国高等教育单纯照搬英国和德国模式的做法, 形成了多层次、功能各异、相互补充的高等教育体系。协士学位本身构成了美国大学教育学位制的一个新层次, 确立了有协士、学士、硕士和博士构成的学位制度, 形成了高等教育的金字塔形结构。二战后, 随着初级学院与社区关系的日益密切, 美国开始用“社区学院”的名称来取代过去的“初级学院”的名称。从“初级学院”到“社区学院”不仅仅是名称称谓上的改变, 而是标志着性质与功能的转变, 体现在社区学院以满足社区发展需要为中心任务, 办学目标具有多样性;同时也从私立或教会团体的举办者转变为州立地方性的高等教育结构。社区学院是美国大学结构中重要的组成部分, 是最能体现社区教育精神和高等教育大众化的机构。除美国的初级学院和社区学院以外, 日本的“短期大学”、法国的“大学技术学院”、德国的“高等专科学校”以及中国的“高等专科学校”、“高等职业技术学院”等也属于此类性质。它们相似性质而称谓不同, 体现了“语言流变”的空间延展性、发散性、个性化的共时性特点。
当“大学”能够代表一个时期所有实施高等教育的机构时, 人们就不需要另用一个名词称谓来概括这一层次的教育, 但是, “如果社会不能从原有机构中获得它需要的东西, 它将导致其他机构的产生”[4], 从而也就相应的导致其他大学称谓的出现。18世纪美国“州立大学”和“赠地学院”的创立则进一步表明了一种社会政治、经济发展所需要的大学的出现, 标志着一种新的大学管理体制结构、形式结构和科类结构的变化。州立大学表明了美国联邦政府转变教会大学、私立大学的单一局面, 加强大学与国家经济发展服务的紧密联系, 使大学的管理体制结构发生了变化;而“赠地学院”的出现则拓展了高等教育的科类结构、形式结构和职能结构, 加强了高等教育结构与社会经济结构的紧密联系。作为大学教育功能拓展的一次有益尝试, 赠地学院丰富了大学自身结构, 扩大了高等教育的对象, 拉近了大学与社会实践的距离, 创立了新的大学教育方式, 为以后大学结构的多样化提供了实践依据和可能。同样原因, 各种“专门学院”、“多科技术学院”以及“开放大学”与各种“业余大学”、“成人大学”的产生也是伴随着社会经济和科学技术的发展需要而创生的, 它们与综合性大学、研究型大学一起构成了现代大学的多样化科类结构体系。
“一个语言表达式的意义, 在大多数情况下, 是它所处的语言实践、生活实践中的用法。 语言游戏是植根于生活形式之中的, 语言归根结底是一种人类生活现象。”[1]也就是说语言的发展是与社会时代的发展紧密相连的, 新的高等教育语言的产生表明社会出现了一种新的教育事物, 需要一种体现其某一方面特征的名称来指代。从“开放大学”与各种“业余大学”、“成人大学”的称谓看, 它们的出现主要是从学习对象的新变化、学习形式的新特点来称谓的, 它们拓展了高等教育的教育对象结构和形式结构。“开放大学” (Open University) 是20世纪60年代英国创立的一所实施开放教育的新型学校, 又称为“广播电视大学”或“空中大学” (University of the Air) , 它是现代信息技术的兴起、高等教育大众化需求、成人教育、终身教育和开放教育理论形成的结果。当前远程大学教育已跨越了国界, 成为世界性、国际性的高等教育的重要形式, 出现了相关的“开放大学”、“远程大学”、“放送大学”、“函授大学”、“广播电视大学”、“开放学习学院”和“开放学习共同体”等名称, 远程大学教育以及后来各国出现的“刊授大学”、“夜大学”、富有中国特色的“高等教育自学考试制度”等不同大学名称称谓使无法进入传统大学的新的教育对象得以接受高等教育;高等教育的形式结构、科类结构、学制结构得到了系统完善。20世纪中叶以来, 伴随着西方发达国家从精英到大众高等教育的转型, 高等教育规格、类型、层次日益多样化, 公司大学、营利大学、跨国大学、虚拟大学、大学二级独立学院、私立 (民办) 大学、教育集团、各种大学联合系统、创造性大学等以崭新的姿态纷纷出现, 给原先较为稳定的高等教育系统和传统的高等教育理念带来了极大的冲击。在这些类型层次各异的新型高等教育机构中, 除了少数几种类型是由政府创立的以外, 大多数新型的高等教育机构是由公司、团体、企业和个人兴办的。这些新型高等教育机构多由市场力量催生而成。同时, 在高等教育系统内部, 各种高等教育机构间相互渗透的趋势日益明显, 不同类型和层次的高等教育机构间不再那么泾渭分明了, 彼此的边界趋向模糊, 甚至出现了一些混合型的高等教育机构。正如西方学者所描述的“无边界高等教育”现象。
我们从以上“大学称谓”的语言流变中, 可以看出“大学称谓”的语言流变从一个侧面反映了高等教育结构的变化轨迹:从单一到多样、从简单到复杂、从形成到完善的历史发展过程;这个过程既是“历时性”的又是“共时性”的, 从“时空交错”的语言流变中可以看到高等教育语言的网络系统和高等教育的结构系统的形成。这种高等教育结构系统的形成、变革、发展充分体现在高等教育的层次、规模、性质、科类和形式上的不断分化、整合与完善上, 形成了今天高等教育结构的多样化特征;而这种多样化的高等教育结构形成发展的动力就在于高等教育遵循了其内在发展的内部逻辑和不断满足社会发展需求的外部逻辑的“自律与他律”的“和谐共振”, 正如英国前剑桥大学副校长阿什比所言:“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”[6]。海德格尔指出:“语言作为推动世界的说, 是一切关系的关系, 它关联、保持、给予、丰富着世界领域之间的相反相成, 并通过它自己的说保持自身, 同时也保持和维护世界各领域。”[7]正如伯顿·克拉克所指出:“大学的含义和目的可以说是因时而异, 因地而异, 它依靠改变自己的形式和职能以适应当时当地的社会政治环境。同时通过保持自身的连贯性及使自己名实相符来保持自己的活力。”[4]因此, 从某种意义上讲, 高等教育语言流变反映了高等教育的改革与发展变化过程, 而高等教育的改革与发展就是通过高等教育结构的变化与社会其他结构特别是经济结构的变化的动态互动实现的;随着社会政治、经济、文化、人口结构的调整和发展以及与之相适应的高等教育结构的改革与发展, 必将涌现出更为丰富多彩的高等教育语言。
摘要：高等教育语言流变研究是当前高等教育理论研究中的开拓性、前沿性的研究领域和研究问题。本文试从大学称谓流变的视角来探究高等教育结构的历史变革规律和特点, 阐明高等教育语言流变与高等教育变革发展的关系规律, 以丰富当前高等教育的理论研究。
关键词：高等教育,语言流变,大学,高等教育结构
参考文献
[1][2][5]江怡.走向新世纪的西方哲学[C].北京:中国社会科学出版社, 1998.35-36.
[3]裴文.语言流变过程状态的时空观解释[J], 安徽大学学报 (哲学社会科学版) , 2005, (1) .
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[6][英]阿什比 (滕大春, 滕大生, 译) .科技发达时代的大学教育[M].北京:人民教育出版社, 1983.7.
高等教育 篇2
高等教育经济学理论与中国高等教育创新范文
潘懋元先生是我国著名的教育家。他的巨大贡献不仅在于他开创了高等教育学这个新的学科领域,还在于他丰富的教育理论和高等教育思想及其在实践中的应用。研究潘懋元先生的高等教育经济学理论可以更全面系统地理解和领会潘懋元先生的高等教育理论及其思想体系,避免因片面理解而产生的错误认识,同时对促进高等教育经济学的发展、促进高等教育科学的多学科研究是非常有益的。
一、高等教育与经济的关系
高等教育经济学是研究高等教育与经济的关系及其发展规律的科学,高等教育与经济的关系是高等教育经济学所必须研究的核心问题。从潘懋元先生的大量著作中,我们可以充分地领会到这一点。在他创造性地提出教育的两条规律(即教育的内部关系规律和教育的外部关系规律)中,他将正确处理教育与经济的关系作为教育的外部规律的重要成分之一详加论述,并以此贯穿于他的高等教育经济学理论中。
他提出,“教育必须与社会相适应:一方面,教育要受一定的经济、政治、文化等所制约;另一方面,教育对一定的经济、政治、文化发展起作用,以推动社会的进步。”在这里,他将经济置于政治、文化之前,表明了他对教育尤其是高等教育与经济关系的新认识。就高等教育发展而言,“最基本的制约因素是生产力与科技发展水平的制约因素。……高等教育的发展规模与速度、专业的设置与课程的选择、自然科学与工程技术科学的教学内容、现代化教学手段的运用,无不直接受生产力与科学技术所制约。”而生产力与科学技术的发展也离不开教育,要求教育为其服务。事实上,教育本身具有巨大的经济功能。“教育的最基本功能就是劳动力的再生产,把可能的劳动力转化为现实的劳动力,把一般劳动力培养成为具有一定的生产知识、劳动技能、有觉悟、有文化素养的特殊的劳动力,以促进生产力的提高。”
通过对二战后经济发展迅速的国家和地区的高等教育和经济关系的比较研究,潘懋元先生认为,职业性、应用性、技术性的高等教育,对经济发展起直接作用。这些国家或地区经济的起飞和加速发展,得力于这类高等教育所提供的人才资源。他对“文革”期间教育的极其浓厚的政治化提出了强烈的批评,当时的教育是“以阶级斗争为纲,”“批评所谓„白专道路‟,忽视教育要为国民经济发展服务,这就违反了教育要与经济发展相适应的规律,以致教学质量下降,不但不能很好地培养出社会主义四化建设所需要的人才,也不利于巩固无产阶级政权。”他非常赞赏“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育”的教育发展方针,强调教育要为经济建设服务,这是与我国以经济建设为中心进行改革开放的形式相适应的。高等教育是培养专门人才的教育,这些人才将直接走向经济部门担任专门工作,解决各种实际问题。因此,对于高等教育的发展应持积极态度,而不应囿于将教育看作是纯粹消费事业的传统观念。
但另一方面,他反对将教育的经济功能扩大化,反对“教育商品化”。他认为,“教育商品化”是只看到商品经济对教育的积极作用,而忽视其消极影响,整个教育实践偏重于经济效益(姑且不论经济效益如何)。教育尤其是高等教育既有产品性的一面,但又有社会性的一面,而“教育的商品化”是将教育的社会性的一面也商品化了,这是应该反对的。不应该将“教育商品化”等同于“教育产业化”。无论是“教育政治化”还是“教育商品化”,由于未能把教育与经济的关系正确处理好,因此都必然会影响教育的综合效益,不利于教育多种功能的发挥。如何正确处理高等教育与经济的关系呢?根据教育的内、外部关系规律和我国高等教育发展的实际,潘懋元先生富有创见性地提出了两条基本的原则:(1)要全面适应不要片面适应;(2)要主动适应不要被动适应。经济是社会发展的一个重要组成部分,也是我国现阶段发展的中心工作,但是教育与社会适应不能局限于教育适应于经济的发展而忽视适应其它方面的发展。“教育与社会发展适应是全面的适应,任何只强调某一方面的适应而不顾其它方面是否适应,这种片面性的所谓„适应‟,必将走向全面的不适应。”教育与经济、社会发展的主动适应不是盲目的“紧跟”形势,不是不加批判适应一切,尤其是那些不利于教育事业发展的消极的、落后的、有偏差的、错误的东西,而是“对积极面的适应,抓住积极因素,充分发挥它的积极作用”。“凡符合教育自身规律,有利于提高教育质量,有利于提高教育事业的发展与改革的,一般说是积极的、正确的;否则,可能是消极的、错误的。”他提醒人们:“教育的失误要经过很长时间才能纠正过来,不但不利于教育事业的发展,最终必将危及经济及社会的进步。”
分析潘懋元先生有关高等教育与经济关系的论述,我们可以深刻领会到他在这个重大理论问题上的创造性。其一,他认为研究和处理高等教育与经济的关系不能脱离高等教育与社会的政治、文化发展的关系,用纯经济学的观点难以全面、科学地解决高等教育发展中的问题。其二,在现代社会中,科学技术是第一生产力,因此他强调,在探讨高等教育与经济的关系时要将高等教育与生产力、科学技术的关系联系起来考虑,将科学技术融入经济中共同与高等教育发生关系。这一点是以往的高等教育经济学研究中所普遍忽视的问题。高等教育所培养的是高级专门人才,如果现代经济发展中科技含量不足,势必影响经济对高级专门人才的吸收能力,既影响高等教育的发展又影响经济的繁荣。
知识经济的兴起进一步佐证了他有关高等教育与经济关系的论点,同时更激发了他深入探讨高等教育与知识经济关系的热情。他认为,“知识经济是以知识为基础的经济,知识成为生产力内在要素,科学技术是第一生产力,是经济发展的主导力量。积累与传播知识、培养人才、发展科学技术、创新知识的高等教育(大学),也就从经济社会的边缘走进经济以至整个社会的中心。”“知识经济时代大学从经济社会边缘走进社会中心,体现了知识经济的本质特点,也体现了知识经济与大学之间内在的关联性和一致性。”在知识经济中,“知识是经济的最基本的资源和生产的最核心要素……知识驱动经济,知识创造财富。在知识经济时代,社会沿着两大方面展开:一方面是经济的知识化趋势,另一方面是知识的经济趋势……在某种意义上,大学所从事的活动,也可以说是一种经济行为。以知识为中心的经济和以知识为中心的大学教育,发生了许多重合。二者统一于知识这个共同的基础之上”,高等教育与经济的关系由此发生了深刻的变化,两者可能融为一体。“从理论上讲,在知识经济时代拥有知识优势的大学,应当是一方首富。”我们坚信他的这一宏伟构想能在不久成为现实。
二、高等教育体制与经济体制
自本世纪80年代中期以后,我国的经济体制由计划经济向市场经济转轨。如何适应经济体制的改革与经济的发展,成为高等教育界的热门话题。对此,潘懋元先生作了系统而又科学、精辟的阐述。他认为,市场经济对高等教育的挑战,主要作用于教育体制,通过体制改革以促进教学改革。“教育体制改革是教学改革的前提与保证,体制不改革,教学改革很难展开……一切体制改革工作,必须围绕着(教学)这个核心”,而其中高等教育管理体制受到的冲击最大。针对理论界有关市场经济对高等教育的冲击的种种议论,潘懋元先生明确指出:市场经济对高等教育的冲击,具有客观必然性,是由教育的外部关系规律所决定的。高等教育是专业教育,决定了他与经济、政治、文化以及科技的关系比基础教育更为直接、更为密切,因此,高等教育受市场经济的冲击就更为尖锐,更为深刻,高等教育要想独立于市场经济之外是绝不可能的。他认为,“市场经济对高等教育的冲击作用,具有积极的与消极的两重性,市场经济的积极作用主要表现在能够使高等教育领域引进竞争机制和效益原则,能够激励高等教育不断地自我发展、自我完善。”但是,在价值观方面,市场经济所遵循的是价值规律,而其驱动力是逐利思想,不利于我国高等教育培养目标的实施。“在运行机制方面,市场经济是按价值规律和供求变化来进行市场调节的,这种调节在一定程度上是自发的、盲目的,市场行为的短期性、速效性、波动性非常突出,与教育的周期长、稳定性、滞后性、长效性等特点相冲突。”为了克服市场经济对高等教育的消极影响,发挥其积极作用,潘懋元先生提出,高等教育必须全面、主动适应市场经济(参见第一部分),扬长避短,促进高等教育与市场经济的共同发展。
由于商品经济和市场经济的引入和发展,我国的经济体制发生了深刻变化,非公有经济得到很大发展,对原来建立在计划经济基础上的高等教育提出了巨大挑战。潘懋元先生敏锐地抓住这一影响我国高等教育发展进程的强大因素和动力,率先提出了在我国大力发展民办高等教育的富有战略性和超前意识的观点。早在80年代末,潘懋元先生就指出,“30多年来,我国不复存在私立高等教育体制,乃是经济体制决定的”。自80年代末、90年代初,“由于城乡合作经济、个体经济和民营经济的发展,更由于这些经济成分在生产水平上的提高,民办高等学校的出现与发展就有其必然性。”民办高等教育,作为一种教育体制,“有利于鼓励社会各方面力量集资办学,广开财路,增办高校”;“有利于调整高等教育结构,适应社会主义现代化建设的需要。……引进竞争机制,促进教育改革的深化”;“有利于开发智力资源,征聘所需师资”,实现教育资源的共享,降低整个高等教育系统的运作成本。所以,尽管民办高等教育在发展过程中出现了某些令人担忧的现象,如质量问题、盈利问题等,但是只要政府在目标质量上严格管理,在人事、财务上不要干涉过多,允许其自主经营,确认其社会地位,将民办高校纳入国家高等教育体系中,并给予适当的资助,那么,民办高校一定会在我国得到快速发展。后来的事实证明了他的远见卓识。迄今,民办高校已逾千所,成为我国高等教育体系中不可忽视的一支重要力量。在他的倡议、参与和指导下,我国民办高等教育理论研究也蓬勃展开。鉴于潘懋元先生在民办高等教育发展中的巨大贡献,中国民办高等教育委员会授予他“中国民办高等教育创业奖(理论奖)”的崇高荣誉。
三、高等教育结构与经济结构
按照传统的教育经济学的理解,经济的技术结构决定教育的层次结构,产业结构、行业结构决定教育的专业结构。潘懋元先生突破了这种传统的思想,另辟蹊径,根据现代社会经济、科技的各种状况,将经济的技术结构、产业结构和行业结构联系成一个有机的整体,分析经济结构对高等教育结构的影响。“从层次结构看,中国的产业结构大量的还是劳动密集型和低技术密集型的产业,需要大量的专科层次的技术人员和管理人员,因此,高等教育的发展必须趋向低重心”。所以,他非常赞赏高等专科教育、成人教育、高等教育自学考试在培养专科层次人才方面所起的巨大作用。他认为,在经济改革与发展中,高等专科教育的地位与作用越来越重要。他反对将专科划入低于本科的一个层次中去,“高等专科教育与本科教育,是高等教育(或称第三级教育)系统中的同一个层次的两个并列的子系统。它们基本区别在于培养目标与规格,不在于年限与水平。”
在经济发展中,职业的种类日趋多样化,与产业结构、部门行业结构既有联系又有区别的职业结构对高等教育专业结构的影响引起了潘懋元先生的高度关注。一方面,对于依据社会的热门职业而设置的热门专业,如经济信息、文秘、广告、证券交易、房地产经营等,他给予了充分肯定:“由于市场经济起调节作用,专业课程、教材往应用方面倾斜,在一定程度上纠正了高等教育脱离社会需要的弊端。”另一方面,对其中出现的某些偏颇,如自然科学人才的数量与质量的削弱、师范院校的不被重视,表现了一定的忧虑,并希望在发展中加以克服。教育的外部关系规律启示我们:高等教育的发展离不开经济的发展水平和规模。这就决定了我国在高等教育发展中不能搞一刀切,而要因地制宜,各具特色。“生产力发展水平是制约高等教育各种水平的决定性因素,而中国各地区的生产力发展水平是不平衡的”。从经济发展趋势来看,中国经济将要走的是发展区域经济与地方经济的道路,“如果说,区域经济的发展与教育发展有着密切的联系,那么对于具有明显经济功能的高等教育来说,加强两者之间的联系就更为重要。”由于中国经济发展的不平衡,由于中国经济改革的政策之一是发展区域与地方经济,因此,必须实行高等教育地方化,使高等教育适应地方经济发展,为地方经济服务,成为地方的文化科学中心;使高等教育管理的权限属于地方,并以地方财政拨款作为办学资金的主要来源。在他和邬大光教授看来,“高等教育地方化对地方经济的发展能够作出较为敏感的反应,可以部分地满足地方经济的需求与有计划商品经济的发展”,“有利于集资办学”,“有利于深化高等教育内部改革”,使高校与地方经济发展保持最密切联系,促进高等学校潜力的充分发挥。
就农村而言,随着农村经济、特别是发达地区农村经济的快速发展,农村出现了一定程度的高等教育需求,潘懋元先生及时、敏锐地预见了这种需求,率先倡导并开展高等教育如何通向农村问题的研究。他认为,“中国的现代化建设,不能忘记农村的现代化建设;„科教兴国‟战略不能不包括„科教兴农‟战略;中国高等教育大众化,也不能不包括广大的农村青年接受高等教育,并在农村创造就业机会。”尤其是“在经济发展水平比较高的地区,乡镇企业在地方经济发展中占据着重要地位,存在着对高等教育的极大需求。……高等教育必须适应农村经济发展的现实状况和需求,为我国农村经济发展服务。……在我国高等教育发展达到一定程度之后,高等教育通向农村问题,是一个带战略性的问题。”在他的指导下,一名博士研究生完成了以“高等教育通向农村”为题的博士论文。他们认为,“以高等教育通向农村,并不是主张把大学办到农村,而是在人才培养规格、专业课程设置等方面,考虑农村经济发展需要,高校的科学研究和技术开发、社会服务等也要面向农村经济;要建立和健全促使大学毕业生乐于到农村工作的机制。同时,要探索高等教育通向农村的制度化教育形式。”可以预见,这些思想和建议,对我国高等教育今后的改革和发展,必将起到巨大的积极作用。
四、高等教育投资与经济效益
高等教育的经费投入是高等教育发展的物质基础,同时也反映了国家、个人、社会等对高等教育的重视程度。一个国家的政府,对于教育事业的重视如何,与其看他那庄严的誓言,不如看它的教育经费预算;教育事业计划能否实现,也在一定程度上取决于政府的拨款。潘懋元先生认为,国家是教育的最大受益者,因为教育的经济效益,虽然不能直接、立即体现在市场经济交换过程中,却存在于社会之中;教育不仅有经济效益,而且是国家的综合国力的重要组成部分。因此,各国教育经费,主要由政府承担是合理的。但是,教育经费主要由政府承
担并不等于只能由政府承担。实践证明,“在计划经济体制下,中国高等教育经费,全部依靠政府财政拨款,这种单一的投资体制,大大限制了高等教育事业的发展。”在此情形下,“如果高等教育发展过快,势必挤占基础教育、职业教育的经费,影响义务教育的普及和职业教育的发展。”面对上述困扰中国高等教育发展的种种矛盾问题,潘懋元先生提出,“改革教育投资体制,多渠道筹集资金以充实教育经费。在中国当前国家财政困难的情况下,这是必然的选择,也是人们所能理解的。”他认为,高等教育是国家事业的重要组成部分,教育投资体制应以国家财政拨款为主,多种渠道集资为辅,并在实践中不断完善。对不断提高的学费额标准和奖学金受益面低、款额低的状况,潘懋元先生表示了极大的关注。他强调,“向大学生收学费,要充分调查研究一般家庭的承受力,不应只着眼于少数富裕家庭的收入。否则,许多有才能的优秀青年,将被排斥在大学门之外。”当然,民办高等学校的学费可以略高一些。
鉴于民办高等学校在我国高等教育发展中所起的作用,潘懋元先生呼吁政府从财力上扶持民办高校。他指出,民办高校的经费来源,主要是办学者的捐赠、学生的学费以及学校自身的收入。但在办学过程、尤其在发展过程中,似乎不应理解为政府不给予必要的资助。因为在中国,“当前发展民办高等教育,公有制以外的社会财力,远不如资本主义国家财团资财雄厚,个人的财力更为有限;收学生学费,则必须考虑一般工资收入者的承受力。所以,政府有一定的资助是必要的。”对于民办高校的营利性问题,他是这样看的:中国的教育法明确规定“不得以营利为办学宗旨”,这是符合教育事业的社会性质的。但是,教育又有产品性的一面。他认为,在市场经济体制下,私人及私营企业投资办高等教育,可否以营利为目的,尚值得研究,不宜过早下结论。在另一方面,“不得以营利为目的”不等于学校不得从事营利性活动。公立高等学校,尚且可以通过营利活动筹集经费,何况私立高等学校。
在高等教育发展中,投入了一定的教育经费,是否就一定能产生相应的经济效益呢?潘懋元先生不以为然。他回顾本世纪60年代,人力资本理论在西方流行时,许多国家受其影响,大量投资发展高等教育。但大规模的投入并未能产生预期的经济效益。他认为,这主要是因为这些国家(主要是发展中国家)“由于高等教育规模膨胀过快,一方面国家财力不胜负担,另一方面社会经济的发展水平尚不能提供足够的就业岗位,大学毕业生失业问题严重。”也就是忽视了高等教育发展的其它社会条件,忽视了高等教育发展的非经济功用。在他看来,单纯追求教育的经济效益,也许在某一历史时期或某种特定条件下,有暂时的效果,但是最终将影响教育整体功能的发挥。与经济效益相比,教育的其它效益,往往表现为隐性的。但是随着现代社会的发展,这种隐性的非经济效益将逐步发展为显性的联系,并将起着更为深远的作用。在他的倡导下产生了“高等教育的综合效益观”之新思想:“教育的效益不只是体现在经济上,也体现在政治上、道德上、文化上以及社会的其它诸多方面。……社会进步,是社会诸多因素的综合体现,教育的最终目的在于推动社会的不断进步,因而教育的效益也是综合的”。
他认为,高等学校自身的经济效益要讲,但更要着眼于社会效益,要讲国家的经济效益,以培养人才的质量和数量作为衡量学校工作的准绳。他强烈呼吁,“必须高度重视教育的整体功能与综合效益,建立可以评价的综合指标体系,使教育决策与教育实践有所遵循,这是摆在我们教育工作者面前的重要任务”。
五、高等教育供求关系与高等教育大众化
高等教育供求关系反映高等教育在人才培养、科学研究、社会服务等方面对社会的政治、经济、文化、科技等需求和个人需求的适应状况。实现高等教育的供求平衡是教育外部关系规律的客观要求。潘懋元先生认为,在市场经济条件下,社会对应用性人才的需求量增大,必然要求与社会发展有着直接联系的高等教育在专业结构、培养目标和规格、课程教材上都趋向应用人才的培养,这是任何高校所无法回避的。在学习他的有关著作时,我们可以发现,下述思想显得尤为突出。第一,社会对高等教育的需求是多方面的,有政治的、经济的、文化的、科技等意义上的需求,因而要求高等教育充分发挥其政治功能、经济功能、文化功能等多种功能,满足上述多种需求。第二,应从可持续发展的发展观出发,保持高等教育供求关系的平衡。急功近利的发展观只会加剧高等教育供求的不平衡,阻碍高等教育(供方)和社会、个人(需方)的健康发展。高等教育对市场经济的“全面适应”和“主动适应”观点,也从一个侧面反映了潘懋元先生有关正确处理高等教育供求关系的指导思想。随着国民经济的发展和人民生活水平的提高,公民接受高等教育的愿望也日趋强烈。为此,潘懋元先生呼吁,高等教育的发展要注意满足个体的高等教育需求。
他寄希望于即将到来的21世纪,通过实现高等教育的大众化,既持高等教育与个体之间的供求平衡。他认为,高等教育大众化是必然的趋势,而不是“要不要”的问题。就现实来讲,“中国高等教育大众化,既不应该徘徊不前,也不应该操之过急。应当解放思想,实事求是,适度超前发展。”针对在我国推行高等教育大众化过程中可能出现的大学毕业生就业难的问题,潘懋元先生置之坦然:其一,“大学毕业生的职业岗位,不是一个常数,而是一个变数。一方面,随着经济的发展,社会的进步,需要高等教育水平的职业岗位必将增加;另一方面,大学毕业生进入社会,推动经济与社会的发展进步,那就不是只占据一个岗位,而可能是创造更多的就业机会”。其二,大学毕业生多了,可能出现“高才低就”,“从短期看,可能是一种浪费。但从经济与社会的发展看,未必不是好事。”
由于高等教育大众化是一种不同于精英教育模式的高等教育发展的新形式或新思路,因此,潘懋元先生强调指出,一方面,“不能用精英教育的培养目标与规格、学术方向与标准……办学体制与管理体制等来规范大众化高等教育”;另一方面,“大众化高等教育并不排斥而应包括精英教育作为它的组成部分”,采取多种形式积极发展高等教育,是我国实现高等教育大众化的重要途径和出路。为了解决高等教育大众化与政府资金投入不足的矛盾,潘懋元先生提出了颇具创意的“节支”与“增收”的方法。“节支,就是采取非精英教育的消费水平以扩大高等教育”,在保证一定比例的精英教育条件下,发展类似国外的社区学院、成人高等学校、开放大学、远距离高等教育,以减轻高等教育大众化的资金负担。“增收,就是发展私立(民办)高等教育,以吸收法人或私人投资和学生较高的学费。”他坚信,“在21世纪,教育消费将成为国民消费强有力的增长点,投资者也看好这一教育产业。”“如果按照教育作为一种产业的性质,对民办高等教育的投入,允许给予适当的回报,并加强立法管理,将为高等教育大众化的资金投入开辟一条重要的增收途径”,使我国高等教育在大众化过程中顺利通过征途中的关隘。
高等教育 篇3
关键词： 成人高等教育 高等教育自学考试
性质之比较
成人高等教育是高等教育的重要组成部分。成人教育是在建国之初的业余教育和工农教育的基础上产生的，曾受“文革”的影响而停办，十年内乱结束后又迅速恢复发展。1987年国务院批转国家教委《关于改革和发展成人教育的决定》，正式确认“成人教育是我国教育事业的重要组成部分”。成人高等教育由成人高等学校（包括各类管理干部学院、教育学院、广播电视大学和普通高校的成人教育学院等）承担。《高等教育法》规定，“高等教育由高等学校和其他高等教育机构实施。”“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。”这些规定是成人高等教育作为我国高等教育重要组成部分的法律依据。
高等教育自学考试是一种国家考试制度。1978年，为了解决高等教育培养人才数量的不足，五届人大一次会议的政府工作报告提出：“必须打破常规去发现、培养和扶持各方面的优秀人才。”“要建立适当的考核制度，业余学习的人们经过考核，证明达到高等学校毕业生同等水平的，就应该在使用上同等对待。”为此，教育部于1981年指定北京、上海等地进行高等教育自学考试试点，随后向全国推广。1988年国务院发布了《高等教育自学考试暂行条例》，以行政法规的形式将自学考试制度明确下来。
自学考试有时也被视作成人教育的一个组成部分。严格地说，把高等教育自学考试定性为高等教育的一种形式是不准确的。首先，教育活动必然有两个主体，即教育者与受教育者，受教育者是通过教育者的言传身教和自我学习完成学业的，而自学考试仅靠学习者的自身努力即可完成学业。其次，考试只是教育活动中的一个环节，并且考试也并不仅限于教育活动中，其他的社会活动（如政府公务员的选拔）也可以有考试，教育和考试不是两个等同的概念。而且，《高等教育法》所界定的高等教育“是指在完成高级中等教育基础上实施的教育”。参加高等教育自学考试的公民，则不受已受教育程度的限制，不要求必须完成高级中等教育。准切地讲，自学考试是一种国家学历考试制度，是对我国高等教育制度的补充。本着鼓励自学成才的精神，《高等教育法》规定，“国家实行高等教育自学考试制度，经考试合格的，发给相应的学历证书或者其他学业证书。”
成人教育和自学考试虽然性质不同，但其目的和作用是一致的，都在于提高国民的素质，对于完善我国的终身学习体系都具有积极意义。
学习方式与难度之比较
參加成人高等教育得先通过成人高考。报考专科、本科的，原则上须是高中或具备同等学力者，报考专科升本科的，必须具有国民教育系列专科及其以上学历。成人教育有脱产、业余和函授三种学习形式。脱产属于全日制教育，学习者得脱离工作岗位集中精力完成学业。脱产学习能够较好地体验大学校园的学习氛围和文化气息，年龄较小或者想体验大学生活的考生可选择脱产的形式。业余和函授属于非全日制教育。业余一般安排在晚上或双休日上课，工学矛盾较小，适合高校所在城市及近郊的在职人员参加。为了兼顾工作和学习，利用业余时间上课的在职人员最好报考离家或单位较近的学校。函授平时以自学为主，定期集中面授。自学过程中的答疑辅导、作业等主要是通过师生间的信函进行处理。目前，函授借助了网络技术，增加了学习的便利性、时效性。业余时间不规律或距离高校较远的在职人员适宜选择函授学习。
成人教育的课程开设循序渐进，在教师有计划、有步骤的教学指导下，学生比较容易理解掌握所学的知识，课程考核一般由院校自行命题，因此学习难度不是很大。
自学考试没有入学考试，考生选择专业后即可直接开始专业课程的学习。参加专科或本科段考试的，不受年龄和已受教育程度的限制，参加独立本科段考试的，须是国家承认学历的各类高校专科或专科以上毕业生。自学考试采取个人自学、社会助学、国家考试相结合的学习形式，可以是完全的个人自学，也可以是个人自学与社会助学相结合。个人自学的优点是学习时间和进度的安排非常自由，完全由学习者自己掌握。但是对于那些自学能力不强的人，最好还是参加一下助学辅导班，在老师的指导下系统地了解课程的基本内容，准确把握重点，及时解决学习所遇到的困惑。自学考试具有很强的灵活性，考生可以选择参加考试的科目和时间，工学矛盾较小，适合在职人员参加。
自学考试的课程由国家自学考试机构组织统一考试，试卷从主考院校所命的卷库中抽取。课程考试合格一门，发一门的合格证书，所有课程合格后，颁发毕业证书。
成人教育和自学考试的知识水平要求大致相当。但从实际情况看，通过自学考试较成人教育困难。其主要原因是是考生素质参差不齐。自学考试没有象成人教育那样经过入学考试筛选，它的开放性导致一些不具备基本知识水平的人也蜂拥而上，加上一些人自学能力薄弱，缺乏毅力，不能坚持下去，半途而废，大大影响了自学考试的通过率。另外，自学考试是通过一次考试评价考生对课程知识的掌握，不能象成人教育那样结合学生平时学习情况作出更全面、客观的评定，这种单一的考核方式也加大了自学考试通过的难度。
学习费用之比较
成人教育的收费因学习形式而异。脱产的课程安排比较密集，对教学资源的占用较多，管理也较复杂，所需费用相对高一些。业余和函授的课时安排宽松一些，日常管理比较简单，每学年需要的费用相对少一些。
一般来说，参加自学考试只需要交纳报考费和购买教材、辅导材料，单纯地从这个角度看，其花费比成人教育要低。但是，自学考试参加者中不少人自学能力欠佳，需要参加助学辅导班，为此要交纳不菲的辅导费。参考者所有课程均能一次性通过的也不是很多，一些课程要经过反复多次的重考，费用也将因此增加。根据生源、社会需求等情况变化，自学考试的某些专业可能会停考，尚未考完的考生得重新选择专业，这种变动也会增加考生的费用负担。鉴于这些情况，同样是参加自学考试，个人的花费有所差异，有的考生的花费甚至高于参加成人教育所需的费用。
学历文凭之比较
根据国家学历证书管理的规定,通过成人高等教育和高等教育自学考试获得的文凭，都属于国民教育系列的学历证书, 都是国家承认的，都为社会所认可，具有同等的效力，都可以成为就业、加薪、晋职的参照依据。成人教育和自学考试的毕业生符合学位授予条件的，均可授予学士学位。成人教育的证书由成人高校颁发，自学考试的证书由省级自学考试办公室颁发，主考院校副署。
社会上出现过成人教育和自学考试文凭的含金量孰高孰低的争论，这是毫无意义的。不管是参加成人教育还是自学考试，学习的目的都是为了增加知识，提高能力，文凭并不能决定个人的未来，社会需要的是人的才能。综观全球的成功人士，也并非个个都具有博士文凭。微软公司主席比尔.盖茨甚至大学都没有毕业，但他却创办了全球最成功的企业。
高等教育 篇4
一中国的高等教育
改革开放使我国高等教育事业获得长足发展, 改革取得令人瞩目的成绩, 形成了适应国民经济建设和社会发展需要的多层次、多形式、学科门类较齐全的社会主义高等教育体系, 在社会主义现代化建设中为国家培养了大批高级精英、专门人才, 为国民经济建设、科技进步和社会发展做出了重要贡献, 目前中国已成为高等工程教育大国。但在改革过程中也存在很多问题, 需要进一步调整学科专业结构、层次结构和人才培养模式, 以适应社会发展的需要。
1中国高等教育的现状
从1999年中国高等教育扩招政策以来, 中国的高等教育大众化进程迅速推进。从孔夫子开始, 我们就有着辉煌的教育传统, 但那时的高等教育是受社会各种力量控制的。建国以后, 在继承原有大学制度的同时, 借鉴苏联经验, 以政策为导向、经验为辅建立了初级的高等教育体系。党的十一届三中全会以后, 开始对以往经验进行整理, 不断探索学科理论, 对高等教育的研究不断深入, 学者们开始从国际角度比较、借鉴世界高等教育史, 使整个研究活动有了科学依据。教育的框架在不断吸取西方国家的教育理念, 借鉴苏联、美国的治学思想, 从而形成了今天大家所熟悉的高等教育。
(1) 教育管理体制改革
中国教育管理体制是实行政府办学为主、社会各界共同办学的体制。教育部是中国教育管理的最高行政机构。自1978年以来, 中国教育部发布了200多项教育行政规章, 对各级各类教育的发展起着促进作用。教育体制改革取得了显著成效, 逐渐打破了政府包揽的旧模式, 形成中央和省级政府两级管理, 以省级政府统筹管理为主的多种形式的办学模式。将以往由中央行政部门单一管理转变为地方共建管理、合作办学、学校合并、地方政府管理、联合办学等形式, 逐步加强中央和地方教育行政部门对教育的统筹管理。
(2) 高等教育规模扩大
2006年全国教育事业发展统计公报显示:全国共有普通高等学校1867所, 成人高等学校444所。普通高等学校中本科院校720所, 高职 (专科) 1147所。接受高等教育的人数达2500万人, 中国高等教育的总规模已跃居世界第一, 实现了高等教育由“精英化”向“大众化”的转变。
(3) 教育结构优化, 类型多样化
中国的高等教育, 无论是层次结构、学科结构, 还是布局都发生了深刻的变化。专科层次逐渐提高, 本专科比例趋于合理;基础学科的规模开始下降, 而一些实用学科呈上升趋势;在布局上, 以往中国的高等教育主要集中在东部和大中城市, 地区差异很大。随着教育改革不断深化, 学校设置逐渐向西部和地级城市倾斜和延伸, 地区之间的差异在缩小。办学的类型多样化, 大学、学院、高职院校并存, 全日制、职业教育、独立学院、民办学校、中外合作办学、自学考试, 各种非学历证书教育等并存。
(4) 重视高等教育质量
扩招带来的负面影响是高等教育质量的下降。2007年教育部和财政部联合印发了“关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见”。各高校开始认识到教育质量的重要性, 纷纷以科学发展观统领教育工作, 按照质量工程和“若干意见”的要求, 成立评估、评价机构, 以学生为中心, 下大力气深化教育改革, 重视教育质量, 教育开始由规模发展向质量提高转移。
(5) 高等教育经费体制改革
在教育经费方面, 长期以来高等教育经费都是靠政府的财政拨款。自1993年的“教育改革与发展纲要”提出“财、税、费、产、社、基”六字方针以来, 高等教育投资体制由单纯靠政府改变为多渠道集资。学费、科研经费、学校经营所得、社会捐赠资金等经费的筹措改变了单一依靠财政拨款的投资体制, 形成以财政拨款为主的多渠道筹集资金的新体制。目前, 教育经费实行以国家财政拨款为主, 多渠道筹措教育经费的体制, 并且, 教育经费在逐年增加。
(6) 高考制度改革
高等学校入学考试的改革已开始起步, 目前实行的3+X的考试改革方案, 实现的网上录取工作, 为教育公平起到积极的促进作用。高考制度的改革还将进一步深化。
2现代高等教育的基本特点
现代的高等教育最基本的特点是可以自由地探索真理和知识, 是把知识传授和知识创新结合起来, 是教学与研究的结合, 强调为国家建设培养“专门人才”。高等教育体制的改革和结构的调整, 使得层次结构和学科结构逐渐趋向合理, 专业调整更能适应社会需求, 培养更能适应21世纪需要的基础扎实、知识面宽、能力强的高素质人才。同时, 高考制度的改革为教育公平打下基础, 学校内部的监控体制进一步加强, 教育质量得到进一步提高。
3高等教育改革过程中存在的争议
在高等教育实现迅猛发展、取得巨大成就的同时, 教育的市场化和教育的公平与质量等方面都存在着太多的争议。高等教育发展太快, 出现的一系列问题需要时间去消化, 需要时间去认证。譬如, 高等教育大众化是否属于一种超前行为, 高等教育收费制度的改革是否造成社会不公平, 高考制度的改革是否能抑制教育不公平, 高等教育大众化是否造成大学毕业生过剩等。
二俄罗斯的高等教育
1991年苏联解体, 俄罗斯联邦的高等教育面临严峻的挑战。俄罗斯高等教育继承和延续前苏联的某些教育模式, 又进行了一些改革。为了重构高等教育体系, 国家采取特殊手段积极推行教育创新改革, 同时颁布了一系列法规文件, 对高等教育进行了一系列改革。目的是适应俄罗斯政治、经济和社会发展需要, 为国民提供高质量的教育。为了与国际接轨, 俄罗斯高等教育走向全面的改革。
1俄罗斯高等教育管理模式改革
前苏联的高等教育管理模式是中央集权高度集中。高等学校的教学计划、教学大纲、学校的管理制度、教材都由国家统一领导, 这种强制性的集权限制了学校、教师和学生的主动性和创造性。俄罗斯联邦政府为了实施民主化、管理分散化, 扩大地区和高校的自主权, 实行联邦中央、地区和高校三级分层管理模式。
2办学体制改革
前苏联高等教育办学体制单一, 只有国家办学一种, 没有民办学校。其高等教育与计划经济关系密切, 教育经费的调拨和使用均听命于政府部门。这种全民所有制高校管理的弊端是显而易见的, 当教育与经济指标、技术问题出现矛盾时, 决策往往向本部门倾斜, 而不是取决于教育规律, 且学术管理成为行政管理的附属。俄罗斯联邦政府在国有化经济向私有化经济转轨的过程中, 国家办学体制由单一形式向多元化办学形式转变。很多非国立大学迅速发展, 很多大学生的培养是依赖非国立大学实现的。
3高等教育结构改革
前苏联高校从类型结构看, 主要以单科性学院为主, 本科教育为主体。前苏联的综合性大学很少, 多科性的大学 (学院) 也不多, 主要侧重于重工业部门的专业。单科性的学院却很多, 主要培养本科学生, 研究生层次的教育规模不大, (副) 博士学位层次的更是少之又少。俄罗斯联邦政府为了适应劳动力市场的需求, 教育逐步向多层次教育结构过渡。教育层次灵活多样, 既有专科教育、本科教育, 又有研究生教育, 博士学位教育。俄罗斯高等教育层次的多样性, 使人才培养的层次与模式能与国际接轨。
4专业设置改革
前苏联高等教育的专业设置侧重于重工业, 普及工科教育, 人文类、经济类和法律类的专业设置很少, 毕业生少, 人才市场供不应求。俄罗斯联邦政府以市场为导向调整专业结构, 在高中阶段就开始实行侧重一种专业或几种专业的区别化教学, 以此促进教学的个性化和学生的社会化发展, 优先培养人文类、经济类和法律类人才。人文学科招生的数量增加, 工科学科也做了较大的变动, 专业面拓宽, 人才培养不再单一专业化, 俄罗斯教育理念倡导人性化、个性化。
5重视办学质量
前苏联对高等教育质量方面的严格著称于世。俄罗斯联邦政府依然十分重视高校的质量标准, 特别是对非国立高校的办学质量的监控更是严格。俄罗斯确立了高等教育质量评估体系, 通过国家对高校的认可、评定和鉴定, 通过对应届毕业生的评价, 以及通过高校的自我评价和评定来监控高校的教育活动。为了防止乱办学和办学质量不高, 俄罗斯联邦政府还颁布了“俄罗斯教育法”, 对教学活动的质量做了限定, 经评审不合格的取消办学资格。
6利用世界贷款, 进行教育发展创新
转型后的俄罗斯高等教育在经费严重不足的情况下, 利用世界银行贷款, 进行教育发展创新, 使俄罗斯高等教育同世界接轨。俄罗斯将世界银行贷款专门用于高校师资的培养, 资助教师研究政治学、经济学、社会学等, 为高校的教学与科研工作创造一切可以创造的条件;俄罗斯利用世界银行贷款发展高等师范教育, 使俄罗斯的高等师范教育的现代管理水平得到普遍提高;俄罗斯利用世界银行贷款加强高校新型学科建设, 重点资助政治学科、经济学科和社会学科有优势的高校;俄罗斯利用世界银行贷款实现大学图书馆信息化, 使每位大学生不仅可以浏览自己的图书信息, 还可以利用因特网浏览国外图书馆图书信息。
俄罗斯高等教育与中国的高等教育有很深的渊源。中国的高等教育在改革过程中还存在许多亟待解决的问题, 俄罗斯高等教育的一系列改革政策和措施, 有些是值得我们学习和借鉴的。探索一条适合中国国情而又广泛吸收国外之长的高等教育发展道路, 是中国高等教育走向世界的必由之路。
参考文献
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高等教育自学考试 创业教育 篇5
创业教育
一、单项选择题（每小题1分，共30分）
在下列每小题的四个备选答案中选出一个正确答案，并将其字母标号填入题干的括号内。
1．一般认为，层次较高的创业表现形式是（）
A.继承性创业
B.借鉴性创业
C.效仿性创业
D.创新性创业
2．性格是个人对现实的态度和行为方式中表现出来的稳定的（）
A.人格心理特征
B.精神意识
C.生活信念
D.自我认识
3．创业心理品质中认知因素所反应的主要特点是（）
A.竞争性
B.理想性
C.独创性
D.实践性
4．创业竞争不是你死我活，而是双赢。这是创业心理品质必须具有的（）
A.独创性特征
B.应变性特征
C.合作性特征
D.竞争性特征
5．创业实践过程是人的创业潜能不断开发的过程，同时也是不断提高创业者创业（）
A.信念的过程
B.能力的过程
C.意识的过程
D.兴趣的过程
6．要使创业实践活动不断向前发展,创业者必须具有提出问题和解决问题的能力，所提出的问题应具（）
A.实践性
B.竞争性
C.理论性
D.创造性
7．许多成功的企业家在创业之中能够推动创业实践顺利进行，首先是因为其具备（）
A.应变能力
B.公关能力
C.创业能力
D.专业能力
8．创业者要在激烈的市场竞争中永远立于不败之地，就应在产品质量、功能、服务等方面满足人们独特化和（）
A.标准化的需要
B.规范化的需要
C.多样化的需要
D.特殊化的需要
9．既是信息工作的起点，又贯穿于信息工作的全过程，它是信息的（）
A.采集工作
B.处理工作
C.梳理工作
D.分析工作
10．对于创业者而言，有价值的信息内容一定要是大众普遍（）
A.未知的B.已知的C.已掌握的D.已了解的11．在信息处理过程中应根据创业实际需要，剔除那些（）
A.理论性差的部分
B.知识性差的部分
C.生活性差的部分
D.适用性差的部分
12．现代书写、印刷在纸上，或古代刻写在竹木石头上的信息，被称为（）
A.社会信息
B.自然信息
C.已记录的信息
D.没有记录的信息
13．确立创业目标的依据之一是合理地利用（）
A.专业能力
B.专业知识
C.个人资产
D.社会资源
14．为创业者选择企业法律形式时应考虑的主要因素之一是（）
A.产品类型
B.人员构成C.税收负担
D.组织结构
15．不为创业者选择企业法律形式时所考虑的主要因素是（）
A.组织结构
B.对企业的控制
C.开办费用
D.资金筹措
16．“时间等于金钱”，是因为时间影响资金的占用和（）
A.活动速度
B.还贷速度
C.借贷速度
D.周转速度
17．创业者欲不断增强自己的竞争地位，建立和保持自己的竞争优势，就必须高度重视提高自己的（）
A.经营实力
B.组织实力
C.人员实力
D.运输实力
18．生产经营者充分利用自己在产品、技术、市场上的优势，不断向深度和广度进军，同时也生产与原有产品同属一个领域的系列产品。这种策略称为（）
A.集中性经营策略
B.差异性经营策略
C.无差异性经营策略
D.龙型策略
19．薜恩认为人的最大需求不可能都是一样的，而是因人、因时、因地而异，因此他提出了（）
A.“经济人”假设
B.“社会人”假设
C.“复杂人”假设
D.“自然人”假设
20．当今仍一直沿用的计件工资、劳动定额、计划控制等管理方法均来自于（）
A.泰罗制管理理论
B.薜恩的“复杂人”假设
C.梅奥的“人群关系理论”
D.泰罗的“经济人”假设
21．新创企业在融资时必须首先考虑的问题是如何选择（）
A.筹资对象
B.筹资数量
C.筹资方
D.还贷方式
22．如果仅因创业资金而不去努力，创业机会就有可能与你失之交臂。这说明创业机会具有（）
A.高效性特征
B.瞬时性特征
C.罕有性特征
D.公平性特征
23．创业者在确定创业融资方式、融通资金数量时必须考虑的问题是（）
A.资金成本
B.资金种类
C.融资方法
D.融资过程
24．创业融资时应尽量使融资付出的代价最小化和融资效率的最大化，这一观点被认定是创业融资的（）
A.适用性原则
B.经济性原则
C.效益性原则
D.稳定性原则
25．创业过程中潜伏的风险大多数是（）
A.可抗拒性风险
B.不可抗拒性风险
C.人为性风险
D.环境性风险
26．在创业融资计划实施过程中所蕴含的风险称为（）
A.全局性风险
B.环境型风险
C.运作型风险
D.决策型风险
27．持续不断地对创业环境进行研究和监测，可有效地规避或控制（）
A.运作型风险
B.环境型风险
C.决策型风险
D.政策型风险
28．创业者必须承担的责任之一是应对自己负责，通过管理最大限度地实现自己的（）
A.个人价值
B.个人资本
C.个人形象
D.个人利益
29．良好创业形象的形成，既表明创业者在目前阶段或某个局部获得成功，又会产生明显的（）
A.外部表现效应
B.外表形象效应
C.内部凝集效应
D.内在本质效应
30．对于创业成功者来说，守业难就难在如何维护和完善（）
A.个人形象上
B.成功形象上
C.员工管理上
D.产品销售上
二、填空题（每空1分，共10分）
31．学者们给“创业”所下定义的一个共同不足点是，把创业仅仅看成是一个。
32．创业动机是激发和维持创业者进行创业活动，并导致该活动朝向某一目标的。
33．在一定的条件下，专业技术能力影响创业实践活动的。
34．鲜明的社会性特点决定了创业能力只能在社会实践和
实践中形成。
35．按信息来源与流通情况划分，有关某山区可能会发生泥石流的信息属
信息。
36．为保证信息的有效利用，信息处理的最基本要求是处理后信息资料应。
37．所有采集到的信息都必须经过分析
后，才能用于创业实践。
38．潜在投资者往往是通过创业
来熟悉企业，了解它的目标，判断是否值得提供资金。
39．研究表明，每个人都有一种强烈的表现的欲望，希望通过自己的努力，实现自己的理想和抱负。
40．创业机会存在的外延是特定的时间阶段，而存在的内涵是一定的需求。
三、名词解释（每小题3分，共15分）
41．创业信念
42．专业能力
43．无差异性经营策略
44．创业形象要素
45．管理定位策略
四、简答题（第46小题5分，其余每小题6分，共35分）
46．为什么说共享性是信息基本特征之一？
47．简述创业基本素质四大要素与创业实践活动的关系。
48．为什么说解放思想是创业精神最基本的要求？
49．简述企业组织发展三阶段的特征。
50．如何衡量和检查创业者的管理工作水平？
51．创业者为什么要经常进行形象检测？
五、论述题（10分）
高等教育 篇6
关键词：高等教育地方化 大众化 地方高等教育
中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（b）-0013-011 我国高等教育地方化发展状况
我国高等教育体制一直采取的是中央和地方两级管理制，在1985年以前，我国高等教育主要由中央部委管理。1985年后，随着《中共中央关于教育体制改革的决定》的出台，高等院校地方化的发展条件逐渐成熟，到了1993年后，《中国教育改革和发展纲要》给出了明确的地方办学政策，各地开始举办一些水平较高的新院校，而不是像过去举办的那些普通本专院校。这种高校一般都建在各省的中心城市，省会居多。
随着地方高校的快速兴建，地方高校在整个国家高校中所占比例逐年升高，归中央部委管理的学校数量越来越少。以地方高等教育为主的教育体系的形成，打破了原有的教育格局，教育格局发生了很大的变化，主要表现在以下几方面：
（1）归属中央部委管辖的高校比例很小。1995年后，国家除了积极鼓励地方举办高校外，对于原属于中央部委管辖的学校，采取了兼并重组、或者划归地方等多种形式进行削减，到了2000年，中央部委所辖高校较1995年下降了22.82个百分点，只有11.14%，到了2006年更低，较2000年有下降了将近一半，只有5.94%。彻底实现了高校教育以地方为主体的改革。这是高校教育史上一次重大的变革，随着高等教育地方化改革的深入，高校与中央部委单一的隶属关系也随之发生变化。
（2）地方高等教育已经形成比较完善的体系。随着高等院校本地化的发展，各省的地方高校快速增长，中央部委为中心的高校教育时代基本结束，原来只建在中心城市，以满足基本地方经济发展为目的的工农医师综的五类建学法已经打破，现在的各个省市区所建学校都在朝复杂化、多样化、广泛化发展，新的教育体系已经形成。
（3）地方高等教育还有较大的成长空间。从1998年到2006年八年间，我国高等院校的总数从1022所增加到1867所，高等院校之所以会增速如此之快，高等教育本地化功不可没。高等院校的大量增加增大了招生量，实现了高校教育大众化。虽然我国地方高等教育发展很快，但是从我国的国情看来，离饱和还有相当远的距离，高等教育地方化还有很大的发展空间。之所以这样说，是因为：一是“一地市州一所本科院校”的目标远未达到；二是随着社会的发展，人们更加意识到知识的重要性，接受高等教育的意愿强烈，成为地方教育发展的动力。
2 我国高等教育地方化的主要特征
（1）地方化与高等教育大众化同步发展。高等教育地方化融合了中央、地方政府和民间机构的教育资金，在三者的联合推动下，实现了高等教育的大众化发展：一方面增加了教育办学的经济基础，加大了地方政府和民间资本的教育投入；另一方面是高等教育资源分布更加均衡，活跃了当地经济；再者就是满足了大众接受教育的需求，提高了人口素质。
（2）地市州区域高等教育发展迅速且已经成为国家高等教育的重要组成部分。高等教育地方化化发展使高等教育从省会等中心城市逐步向地市州区发展，改变了我国教育中心偏高的问题，使教育更好地服务于各地社会经济。
（3）一批新的地方高等教育亚中心成长起来了。各地通过政府、民营、合营等多种方式举办高校，很多亚中心城市成为高校集中地，带动了当地和周边地区经济的发展。
（4）高等教育质量提升显著。高等教育地方化未推行以前，中央部委所属院校不论是在经济、地位、以及教学质量等各方面都处于优势，地方院校是根本不能与之匹敌的。随着高等教育地方化的发展，这一传统的教育体制被打破，很多地方院校开始增加办学投入，在提高教育水平上下功夫。同时，中央部委下放院校与省级院校兼并重组也加强了教育实力，大大提升地方院校的教学水平。现在，像武汉科技大学以及宜昌和荆州等很多地方院校都获得了博士学位授权，地方院校实力的增强可见一斑。
在高校地方化快速发展的过程中，我们不能只看到好的一面，对其中存在的不足也要有正确的认识。比如，由于地方高校缺乏国家的财政支持，贷款成为融资的主要手段，有些地方院校办学实力不强，不具有竞争力，尤其是比较偏僻地区的地方院校，办学资金是一方面，师资力量薄弱、教育水平不高也成为地方高等教育发展的瓶颈。这些问题都是高等教育地方化进程中需要克服的困难。
3 地方高等教育的社会功能
随着国家高等教育格局的改变，教育的功能也发生了相应的变化。主要表现在：
（1）虽然中央部委院校在培养高层次人才和科技创新方面仍然发挥着主要功能，但是地方高校由补充功能转向社会教育主体地位这一事实不可否认，各地方院校根据自身的定位来确定发展战略，在社会的各个发展领域发挥者自己的作用。
（2）各地市州高等教育体系的逐步建立和完善，使地方高等教育的重心进一步下移，服务于所在地市州经济社会发展需要成为地方高等院校的基本办学宗旨。
（3）随着地方综合性和多科性院校的建立，高等院校不再是传统狭窄的单一科类服务功能，而是象多元化综合服务转变。
目前，我国地方高等院校在全方位、多层次、多时空的办学实践过程中，已经摸索出一套行之有效的教育机制，随着新的教育服务理念的建立，地方高等院校在推动了国民经济和社会发展中发挥出重要的作用。
4 地方高等教育发展战略
要保证地方高等院校持續健康发展，需要中央、地方、社会等各方面的共同努力，在良好的政策支持下，使地方高等教育稳步、和谐、科学的发展。在中央层面上，要为高等教育地方化提供必要的政策和财政支持，对于欠发达地区的教育发展要予以扶持。在地方高校层面，要制定科学的布局规划，对于地市州高等教育的发展要给予足够的重视，同时要狠抓教育质量，提高办学水平。对于各级各类地方院校来说，要有明确的本体发展意识，围绕办学宗旨，制定科学的发展战略规划，走特色发展之路。只有根据我国的国情，全方位、多层次、多时空的发展高等教育事业，才能充分发挥出高等教育服务社会的功能，为我国建设新型国家做出贡献。
参考文献
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高等教育 篇7
1 关于高等教育评估中介机构的有关基本原理
1.1 什么是高等教育评估中介机构
“教育评估中介机构”,是我国教育评估界为了区别于完全由政府部门操纵的教育评估而提出的一个新概念。它最早由华东师范大学陈玉琨教授于1994年在沈阳会议上提出,首次由中国高等教育评估研究会副会长王冀生教授在《高等教育研究》杂志1994年第1期上见诸文字。
关于高等教育评估中介组织,国内外有多种说法,如“纯社会说”、“对半说”、“学术团体说”、“缓冲器说”、“媒介说”及“间接管理机构说”等等,结合我国现阶段的实际情况,我们认为,高等教育评估中介组织,是指通过多种形式尤其是接受业务委托的形式,独立地组织开展高等学校教育评估研究与实践活动,并以评估结果影响委托人决策的一种介于政府、社会和高校之间、具有相对独立性的专门评估组织。由该组织承担评估有利于优化方方面面的关系,加快高等教育管理的民主化和科学化,进而促进高校教育质量的提高。这一定义包括五层含义:(1)该机构是受人之托,向委托者负责的一种评估机构;(2)是介于政府、社会、高校之间的一种媒介性、协调性机构;(3)是一种具有相对独立性的机构;(4)是一种学术性较强的专门性机构;(5)建立高等教育评估中介机构的目的是为了协调各方关系,加快高等教育管理的民主化和科学化的进程,提高高校的教育质量。
1.2 特征
1.2.1 非政府性
高等教育评估中介组织应独立于教育行政部门,内部实行自我管理,一般不受政府的直接控制,但必须接受政府的管理和监督;工作人员应不属于国家公务员系列;主要经费来源一般不是国家的财政拨款;具有很强的专业性。它既可以是事业单位,也可以是社会团体。
1.2.2 非营利性
又称公益性。作为教育的服务机构,高等教育评估中介组织具有非营利性,其运行的首要追求是为政府与学校提供高质量的服务。
1.2.3 公权性
高等教育评估中介组织享有对一定的教育公共事业进行管理的公共权力。不拥有实现教育公共职能的公共权力,不属于教育中介组织的范畴。至于教育中介组织的权力来源,这是个有争议的问题,有人认为,它是国家授予或委托的权力,有人认为它是其成员根据契约让渡的权利。
1.2.4 中介性
教育中介组织是政府与社会、教育行政部门与学校之间的中介。它们主要在国家对教育进行管理以及社会参与管理教育活动的过程中充当中介性机构。从行政法的角度看,教育中介组织是一种既代表“公”又代表“私”的社会组织。一方面,教育中介组织代表或协助政府,推行和实施对教育的管理;另一方面,教育中介组织又代表社会成员,以集体的名义参与并监督政府的教育行政活动,从而保护学校以及公民权利的实现。
1.3 作用
高等教育评估中介组织具有的作用包括,在接受政府委托开展针对高校的教育评估的过程中,收集各类高等院校的教育教学开展情况的资料并对这些材料根据高等教育的特征进行归类整理,帮助政府更加客观全面的认知本科教育实施情况及各高校存在的问题和困难,从而制定更加合理的政策制度,扶持高校健康发展;高等教育评估中介组织还能够通过直接参与的方式参与教育决策的制定,依据其具有的专业性以及丰富的材料直接参与政府的决策。通过中介性的评估中介组织也可以理顺政府与学校的关系,既有效避免“越位”,即政府直接评估管理高校,造成对高校自主办学的干涉,努力保护学校,使其免受可能危及教育利益或学术自由的种种侵犯;也可以避免“无政府主义”,政府难以掌握高校本科教育开展情况,管理缺失的情况。通过高等教育评估中介结构使得一些社会资源参与到高校服务、管理、监督中来,促进教育、科技、经济各方面的联系,扩大社会参与教育的范围。高等教育评估中介组织可以提供多种多样的教育服务,在政府工作方面,这些组织可以参与政府的教育决策,参与政府教育经费的预算和投入;在高校方面,这些组织可以接受高校的委托为高校开展评估,帮助高校更加准确的掌握自身的各种情况,协助高校制定发展规划和规章制度,帮助高校健康发展。
1.4 模型
(1)高等教育评估中介机构和政府、社会和高校之间的关系。
如图1所示。
(2)高等教育评估中介机构的运作原理
如图2所示。
2 可行性分析
在我们探讨“为什么要通过评估中介机构实施本科教学工作水平评估?”前,我们首先要明确“评估应该由谁来开展?”。本文认为,政府不是评估的唯一主体,政府、学校、社会理应都是评价主体。尽管我国的高等教育由政府直接举办,政府既是办学者,又是管理者,同时还是投资者,扮演着“三位一体”的角色,政府通过种种渠道向高校供财政资助和所需的设施,并对高校进行合法干预,监督高校的办学水平和教育质量,但这并不意味着政府在高校评价方面有无限的权力。“高等教育既提高了个人生活质量,也丰富了更广泛的社会群体的生活,这表明高等教育的私人利益和公共利益实际上是相互重叠的”,“而且社会各界都从高等教育中受益”。事实上,我国社会主义市场经济体制的建立,使高校的外部关系也发生了变化,高校不再仅仅与政府发生关系,还要与社会各个方面发生关系。换句话说,政府、社会各界都是高校的权益相关者。这就要求高校在满足政府需要的同时,还需要满足社会各方面的需要以及满足自我发展的需要,政府、社会和学校都是价值主体。因而,我们认为,政府、社会和高校自身都有权力开展评价。
既然我们明确了这一点,我们就需要进一步解答这样一个问题:“谁比较适合实施具体的评估工作?”。本文认为,实施评估,对高校教学工作进行价值判断必须遵循一个重要的原则,即客观公正。因此,我们认为高等教育评估中介组织比较适合承担这项工作,因为高等教育评估中介机构的评价工作能够体现这一原则。尽管政府评价、社会评价和学校自我评价可以确保各自在高等教育评价中的主体地位,却很难在评价中做到公正,因为作为价值主体(或权益相关者),在开展价值判断时不可能持一种“超然”的态度和使用公允的价值标准。价值的主体性,主体及其价值标准的多样性,决定了出现“公说公有理,婆说婆有理”的状况是难以避免的。由此,我们必须明确,客观公正的高等教育评估只能由非高校权益关系者——社会中介组织来承担,他们与高校没有直接的利益关系,能在评价中保持“超然”的态度;他们能够兼顾到政府、社会和学校各自的需求,尽可能按共同一致的价值标准来评价,从而被公众广泛接受。
其次,我们也必须看到,高等教育评估中介机构具有评估方面的专业知识,是一种“专业”机构,它的评估可以达到“经常化”、“制度化”、“科学化”的境界,因而它的评估比起政府部门的评估更具有质量。
因此,建立起能够反映高等教育活动各主体的共同意愿,具有约束力、影响力和专业性的高等教育评估中介组织实施高等教育评估是当前我国高等教育制度建设的理性选择,也是促进高等教育内在逻辑和外在力量共同发挥作用的保障。
3 我们要建立怎样的评估中介机构实施本科教学工作水平评估
通过以上的分析,我们可以得出这样的结论:高等教育评估中介机构具有开展高等教育评估的责任和能力。因此,本人提出,我国的本科教学工作水平评估工作可通过高等教育评估中介机构来实施,我国应致力于培养、管理、使用评估中介机构来深入开展本科教学工作水平评估工作。
3.1 我国高等教育评估中介机构的发展现状
随着我国教育体制改革的逐步深化和高等教育评估的不断发展,高等教育评估中介机构经历了从无到有再到逐步专业化的过程。这些机构在几年的运行过程中,做了大量的工作,取得了一定的经验。目前,我国这样的机构有“全国高等学校建筑学专业教育评估委员会”、“普通高等学校本专科教学工作评估专家委员会”、“高等学校科研院所与研究生教育评估所”、“上海市高等教育评估事务所”及“江苏省教育评估院”等。这些机构是由各级教育行政部门牵头组织、建立起来的,开办与运行初期经费均由各级政府部门拨给,教育行政部门均以正式文件的形式委托它们具体负责组织实施评估。在实际的评估工作中,这些机构也能够独立地开展各类评估活动,为主管部门的决策提供服务,为高校改进与提高教学质量提供服务,促使高校的管理走向规范化、科学化。这些机构在运行中均以帮助高校改进工作为服务宗旨,调动高校的积极性。同时,充分发挥机构精干有效的优势,依靠和发挥专家的力量,结合各校的不同特点制定科学的评估方案与指标体系,利用数据库信息网络,使评估的结果更加客观、真实,具有一定的信度和效度。
但我们也必须看到,目前我国的本科教学工作水平评估仍以教育行政部门组织评估为主,高等教育评估中介机构的发展还有很多制约的因素。究其原因,有思想观念等认识方面的问题,也有体制方面的因素。在高校方面,出于多方面的原因,目前高校还是被动的迎接评估,其积极性还没有被充分调动起来,高校自身通过委托中介机构实施自查式的评估这一方面的积极性还有待培养,这在相当程度上影响和制约着机构面向市场建立有效的运行机制。在中介机构方面,由于市场缺失,现有的机构对政府有较大的依赖,机构本身的中介性、独立性还没有充分的确立,其与政府、与高校之间平等、合作的新型关系还没有建立起来;加之在理论研究和实践中的探索还需要更加深入,在评估模式、方式和技术手段上没有较大的突破,这也是影响机构发展的重要原因。总之,通过高等教育评估中介机构实施本科教学工作水平评估的运作机制还需要政府、高校和有关机构来共同探索。
3.2 建立符合我国本科教学工作水平评估需要的中介机构
根据我国国情和本科教学工作水平评估工作的特点,高等教育评估中介机构应具有如下特征。
3.2.1 全面接受政府监管的机构并致力于促进我国本科教学工作健康稳步发展
这些评估中介机构的建立和运作必须在国家立法和政府政策框架内,必须接受政府相关教育主管部门的监管。通过这些机构开展评估工作的根本目的在于促进在政府宏观调控下,高校自我约束、自我发展的本科教育乃至高等教育运行机制的形成,促进本科教学工作乃至整个高等教育健康稳步发展。
3.2.2 专业化的工作能力
这些评估中介机构必须深刻理解并全面掌握我国的本科教学工作水平评估指标体系,并依据指标体系,使用科学的、专业的评估模式、方式和技术手段开展专业化的评估工作。
3.2.3 科学化的组织定位
要明确中介组织同政府、同高校、同社会和同类评估机构之间的关系。我们认为评估机构与政府是监督与被监督的关系。同高校是客户关系,委托服务关系。同社会是行业与社会之间的桥梁关系,而同类评估机构之间是竞争关系。
我们也要十分关注中介组织的中介性,如前文所述,评估中介机构之所以能够实现客观公正的开展评估工作,是因为其具有中介性。因此,为了保证评估中介组织始终游离在高校权益关系者的范围之外,保持“超然”的态度,从而客观公正的开展评估工作,我们必须强调评估中介机构的中介化定位。
3.2.4 市场化的运作思维
这些机构应不仅接受政府的委托,代表政府对高校实施本科教学工作水平评估;也接受高校的委托。通过前者帮助政府决策,从宏观上促进本科教育发展;通过后者帮助高校对其本科教学工作开展情况及相关建设情况进行审查,从微观上促进某一所高校的本科教育。政府、高校和社会都是教育评估中介机构的服务对象,都是这些评估中介机构的“市场”,教育评估中介机构只用通过提供主动、专业、全面的服务,做好自己的“市场”,才能取得宝贵的运作资金,求得“生存”。
3.2.5 多元化的资源输入
改变目前评估专家来源单一的局面,吸纳许多不同行业的社会人士,既可以是高校的教育工作者、学生和社会上各行业的专家,又可以是高等教育评估专家,甚至还可以考虑吸收劳动就业方面的专家,不能有名额或专业、地区的限制,这样才能使评估的过程和方法更科学,充分体现高等教育自身的规律,以及社会和个人的需求。专家的选取也要经过严格的资格审查和认定,选择那些专业性强,公允正直,具有较强的理论基础和实践经验的人进入到专家队伍中。要注重对评估专家的培养和教育,构建一支来源多元、专业技术水平高、职业道德高、自律精神强的专家队伍。
3.3 如何培养、管理、使用这些评估中介机构
3.3.1 建立相关法律法规和政策制度
通过立法确认评估中介性机构的权威性和独立性是通过其开展本科教学工作水平评估的根本保证和基本条件。目前,仅有《普通高等学校评估暂行规定》这部行政法规对高等教育评估工作进行立法保障,但随着形势的发展,其中有些内容和条款已难以适应当前本科教学工作水平评估工作的有关要求。所以政府可以考虑修订《暂行规定》,或制定有关高等教育评估的法令、法规,同时加强执法力度,做好实施中的监管工作。同时,政府也可以考虑建设一些政策和制度来约束、扶持评估机构的建立和发展。此外,政府也还可以通过相关政策推动评估活动的展开。
3.3.2 由中介性组织向中介组织过渡
从前文所述教育评估中介机构的特征来看,这类机构应具有非政府性,一般不受政府的直接控制,工作人员应不属于国家公务员系列,主要经费来源一般不是国家的财政拨款。因为如非如此,评估中介机构的公正性将难以保障。但基于我国的国情和原有评价体系的特点,首先考虑可以在政府的支持下建立半官方性质的独立自治的专门评估机构,这些机构的非政府性不是特别明显,只是具有一些中介性的特征,它们可以从政府处获得一定的财力、物力、人力资源,使得这些机构得到政府的积极扶持和间接调控,但这些机构必须独立地开展工作。经过一定时间的发展后,再逐渐过渡到非官方性质的真正独立的中介评估组织。
3.3.3 政府应做好规划工作
对于评估中介组织的成立,一方面,政府应本着谨慎与适度的原则,加强资格认定与审查;另一方面,政府宏观调控的加强应当保证评估中介的独立。对于正处于转型期的我国而言,减少政府在评估中的权重不啻为当务之急。
3.3.4 建立元评估制度和元评估机构
国家可考虑成立专门的机构,对各评估组织进行再评估,从而约束和规范中介性评估组织的发展,使其在有一定约束的框架下展开独立工作,保证其客观公正性。
3.3.5 高等学校应转变观念
目前,评估中介组织生存的基础是受政府经费和政策的扶持,接受政府委托开展评估业务,但它未来的发展趋势也要取决于高等学校是否能转变观念,在何种程度上接受评估中介组织的存在。现阶段,我国高校尚缺乏主动适应社会经济需要的能力和机制,习惯于根据国家的计划和接受政府的指令开展评估工作,而不是直接根据社会的需求教育发展的规律开展教育评估活动。在评估组织问题上,高校的眼光仅仅关注政府的评估组织,不注重与评估中介组织合作和配合;对政府依赖性过强,习惯于听令而行,缺乏主动请评估中介组织帮助高校改进工作的积极性。在新形势下,高校必须要转变观念。
3.3.6 评估中介性机构要加强自身建设
一方面,要不断开展评估的研究工作。在评估中,开展理论研究是评估中介性机构的职能之一,也是提高自身业务水平的必然途径。同时作为专业性机构,其评估工作的开展必然需要理论做指导,随着社会经济发展给评估带来新的问题与课题,促使评估的方式方法、技术手段发生了变化,因此,机构必须要注意加强理论研究以指导实际工作。另一方面,机构要建立健全规章制度,规范评估操作程序,加强机构的组织建设,以较高的信誉赢得发展的机会并改善工作条件。
摘要：上世纪80年代中期以来,随着高等教育的快速发展,我国的高等教育评估工作也随着取得了快速的发展,在这个过程中,高等教育评估中介机构也取得了一定的发展。本文简要分析了高等教育评估中介机构的基本原理及其目前在我国发展情况,并对如何进一步培养、管理、使用评估中介机构来推进我国高等教育评估发展作出一定的思考。
关键词：高等教育评估,中介机构
参考文献
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高等教育 篇8
高等教育综合改革是在我国高等教育改革进入深水区和攻坚期的形势下, 综合考虑经济社会发展对高等教育的需求和影响, 对高等教育全面深化改革所做的全局性和基础性改革设计。为此, 需要用全局意识和全球视野来认识改革, 用系统思维、普遍联系的观点来做好改革顶层设计, 更需要打破常规, 对高等教育改革进行改革。
一、摒弃“打补丁式改革”, 做好高等教育全面深化改革顶层设计
改革开放以来30余年的高等教育改革, 主要采取“打补丁”的方式, 即在保持原有高等教育理念和高等教育体制机制框架的前提下, 针对现实高等教育中出现的问题进行查漏补漏;或者根据经济社会发展对高等教育的新要求, 增加一些新成分和新做法。如毕业生就业制度改革、高校招生并轨制度改革、高等教育成本分担制度改革、高等教育体制改革与结构调整、面向21世纪高校教学内容和课程体系改革、实施大学生文化素质教育、推进高等教育大众化、开展世界一流大学建设、实施高等教育质量工程, 等等。此外, 还有一些高等教育专门领域的改革, 如民办高等教育改革、高等职业教育改革等。上述高等教育改革主要是问题导向型的分项改革, 针对形势的变化和社会需要的变化, 以及高等教育系统内部的局部问题, 进行“打补丁”式的改革, 以解决高等教育中存在的问题, 增强高等教育的社会适应性, 没有涉及高等教育理念和现代大学制度的革命性突破。目前, 这种“打补丁”式改革已经难以解决高等教育改革发展中的瓶颈问题, 需要进行高等教育全面深化改革。“全面深化改革”是一个整体, 不能简单看作“全面改革”和“深化改革”两个部分的相加, 而是高等教育理念、体制机制甚至高等教育体系的重建和系统重装。
十八届三中全会提出的全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度, 推进国家治理体系和治理能力现代化。按照十八届三中全会精神理解高等教育全面深化改革, 就是要完善和发展中国特色高等教育制度和体系, 推进高等教育治理体系和治理能力现代化, 开展高等教育综合改革的总体设计。总体设计高等教育、全面深化改革需要解决两个主要问题:一是政府在高等教育全面深化改革中的角色和责任问题;二是要努力把高校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体。
关于政府在高等教育全面深化改革中的角色和责任问题 (1) 。对于后发外生型现代化国家来说, 高等教育改革往往采取自上而下的方式进行, 政府往往是改革的设计者、领导者和推动者。我国的历次高等教育改革都是由政府部门发动、推动和实施的。如20世纪末开展的高等教育体制改革和结构调整 (院校合并和划转) 、高等教育重点建设工程 (“211工程”“985工程”) 、高等教育大众化等等, 都是由中央政府教育部门主导实施的。目前即将实施的新建地方高校转型发展改革也沿袭了这一思路。由政府部门发动、推动和实施高等教育改革, 符合我国国情和高等教育管理传统, 也的确在不少方面体现出其固有优势。但是, 高等教育全面深化改革必须充分体现“全面深化改革”的意义, 摒弃长期以来奉行的“打补丁”式改革思维, 对高等教育改革进行改革。
首先, 必须将高等教育改革纳入法制化轨道, 建立高等教育改革的约束机制和问责机制。高等教育改革不一定都是成功的, 高等教育改革的成效和后果需要接受实践检验。当改革不能达到预期目标, 甚至出现严重失误时, 必须要有相应的责任追究机制对高等教育改革实行责任追究和问责。只有建立了相应的改革责任追究机制, 才能使政府在设计改革、领导改革、推动改革时做到科学决策和民主决策, 以增强改革的科学性, 减少随意性和主观臆断。为此, 政府要自觉将高等教育改革纳入法制化轨道, 保证高等教育改革的合法性。特别是政府在设计、实施和推进涉及全局、影响深远的高等教育改革时, 更应该利用政府在领导和管理公共事务时所形成的权威以及自身在政策和信息方面的优势, 将高等教育重大改革纳入法制化轨道, 使政府依法行政, 依法改革。在改革过程中要主动用法律来约束和规范中央政府自身的高等教育改革行为和决策行为, 而不是只约束高校、约束地方政府而不约束自己。这就是说, 中央政府主导和设计的高等教育改革也应该在法律框架内, 接受法律的约束和规范, 特别是要接受法律问责和社会监督, 承担改革失败或达不到改革发展预期目标的法律后果。这是市场经济条件下政府改革和高等教育改革的必然趋势。
其次, 政府领导和推进高等教育全面深化改革, 不是政府操纵、把控整个改革进程。政府应该以公共事务组织者的身份, 以服务性思维, 利用政府自身优势, 营造高等教育市场竞争的环境和条件, 一方面为高校松绑, 另一方面帮助高校提高自我约束能力和水平, 真正把高校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体。而不是改革一次, 政府的控制就强化一次。为此, 政府需要以壮士断腕的勇气和为改革大计着想的勇气, 而不是出于政府私利和既得利益来设计和推进高等教育改革。也就是说要全面正确履行政府职能, 进一步简政放权, 深化行政审批制度改革, 让市场竞争机制进入高等教育领域, 最大限度地减少对高校办学活动的干预;对那些的确要保留的行政审批事项, 必须依法管理、规范管理、提高管理效率。更为重要的是政府要领导重新设计一种具有法律性质的高等教育制度和现代大学制度, 不仅要约束高等教育的各利益相关者, 也要约束政府自己的行为。
关于把高等学校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体问题。十八届三中全会指出:要加快事业单位分类改革, 推动公办事业单位与主管部门理顺关系和去行政化;创造条件, 逐步取消学校、科研院所、医院等单位的行政级别;深入推进管办评分离, 完善学校内部治理结构。要推进这些改革, 我们必须在思想观念上确立大学自治的理念, 在法律和大学章程上确立高校面向社会依法自主办学的独立法人实体地位, 使高校依法面向市场、面向社会自主办学, 参与市场竞争, 自主接受市场检验, 从而改变目前高校隶属于政府部门或者作为政府延伸部门的状况。
我国高校与西方国家高校具有性质上的重大差异。在西方国家, 无论是公立高校还是私立高校, 都是面向社会、面向市场依法自主办学的独立法人实体。高校对自己的办学行为负责, 在市场竞争中通过市场机制获得办学和发展资源, 办学绩效和教育质量接受市场检验。特别是政府和高校享有同等法律地位, 不存在领导与被领导、管理与被管理的关系;政府资源只是高校办学资源的来源之一, 政府利用资源分配对高校实施影响也必须利用市场竞争机制, 由此形成了一种多主体、多中心的高等教育治理体系。而我国高校由于特殊的办学体制和管理传统, 高校办学权来自政府授权, 要经过政府的“授权审批”才能开展办学活动, 政府掌控着高校的办学资源和资源分配权。高校实际上是接受政府委托和授权, 作为政府的“被委托人”和“代理人”来开展教育活动和办学活动的。
目前, 我国仍然采用的是“扩大和落实高校办学自主权”的提法, 这一提法与西方国家的大学自治理念是有本质差异的。早在1979年, 时任复旦大学校长苏步青等高校领导, 就发出了“给大学一点自主权”的呼吁。“大学自主权”呼吁了30多年, 每一个时期的重要教育政策文件也都把扩大高校自主权作为重要内容, 各级政府也的确下放了一些办学自主权, 但在实际运行中总是陷入“一放就乱, 一乱就收, 一收就死”的怪圈中。政府部门困惑, 认为已经下放了不少自主权, 但高校自我约束能力不够, 下放自主权越多, 高校的办学行为越难以控制和规范;而高校总是感觉政府下放自主权不够, 办学自主权太少。形成这种相互矛盾甚至相互指责的根本原因在于:一方面全社会在思想观念上没有形成大学自治的理念, 在法律和大学章程上没有确立高校是面向社会依法自主办学的独立法人实体地位;另一方面, 政府和高校在法律地位上处于严重不对等状态, 政府对赋予高校哪些办学自主权、多大办学自主权具有决定性作用。而且没有法律来约束政府的乱作为、不作为和越位现象, 政府也不承担高等教育改革决策失误的法律后果, 或者把后果转嫁给高校———由政府对高校进行责任追究和问责。与此同时, 由于没有建立起来源于市场竞争的自我约束机制, 高校在获得一些办学自主权后, 投机办学、“报复性”地使用办学自主权的现象非常普遍。正如教育部部长袁贵仁所说, “当前, 教育工作还存在不少问题, ……原因有很多, 究其根本, ……在教育管理部门, 在于我们的管理理念落后、管理体制落后, 以及由此带来的管理方式落后、管理能力落后。”[1]
要改变这种状况, 必须按照十八届三中全会的精神, 着手开展高等教育全面深化改革, 促进高等教育治理体系和治理能力现代化。需要参照国际惯例, 把政府管理高等教育和大学自主办学都纳入法制化轨道, 明确高校是面向社会依法自主办学的独立法人实体, 处理好“管教育”和“办大学”的关系, 实现“政府宏观管理, 高校自主办学, 社会广泛参与”的高等教育治理格局。政府要从建设高等教育强国的大局出发, 确立从高等教育管理走向高等教育治理的现代政府理念, 改变政府独大, 大包大揽, 不计改革成本, 缺乏责任追究意识的惯性思维, 从改革政府自身开始, 主动下放权力和归还权力, 朝着把高校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体的目标而努力。
二、突破高等教育双重体制, 让市场机制在高等教育改革中发挥决定性作用
1992年之后, 随着社会主义市场经济体制的建立, 我国开始在长期实行政府计划体制的高等教育领域逐步引进市场机制, 由此形成了当前高等教育领域中的双重体制。即在高等教育管理和资源配置方式上既有行政体制又有市场体制, 行政机制和市场机制都在发挥作用。目前, 由于长期以来形成的高等教育高度集权管理的传统惯性, 政府主导的行政体制和行政性资源配置方式仍占据主导地位, 而且政府实际上也决定着在高等教育领域是否推行市场竞争机制, 以及在哪些领域、在多大程度上推行市场机制, 高等教育实际上仍然是行政机制在发挥主导作用。
这种双重体制的形成有着深刻的历史原因和现实原因。在我国, 教育从来都是国家和政府管控的重要领域, 而且在几千年的封建专制社会, 我国从来就没有解决好社会自治组织和中间组织的发育和建构问题。学在官府, 以吏为师;科举制度将教育制度和官僚制度神奇地结合起来;书院自由讲学制度最终沦为科举考试制度的附庸;近现代高等教育思想和制度体系孕育在“师夷长技以制夷”的特殊背景和环境中;私立大学在1949年后彻底消失;等等。今天, 社会主义现代化建设必须在强大政府的坚强领导和推动下才能实现赶超。这种历史和现实的原因, 促使我国建立了一种高度集权的高等教育管理体制, 政府既管高等教育又办大学, 并形成了统一的入学考试制度、统一的国家学位、统一的质量标准、统一的评价体系、统一的改革政策。以致1992年之后的社会主义市场经济改革, 在高等教育领域不仅推进缓慢, 而且所涉及的具体方面极为有限 (如收费上学和毕业生自主择业) , 其他方面的市场化改革基本没有实质性进展。
双重体制和双重机制对高等教育改革发展产生了严重负面影响, 甚至可能比单一的行政机制对高等教育的负面影响更大。如前所述, 在高等教育双重体制中, 政府享有是否引进市场竞争机制以及在哪些领域或多大程度上引进市场竞争机制的决定权, 这实际上并没有对政府分权和限制政府权力, 而是增强了政府高等教育管理的自由裁量权。就大学办学而言, “大学在双重体制中办学, 极易滋长办学投机行为———既想规避市场风险又要同时获得市场配置和政府配置资源的好处。这就给大学领域违背办学规律的行为甚至权力寻租行为提供了制度空间, 导致大学竞争成为非完全市场竞争, 严重的就会出现大学竞争异化, 从而使大学竞争成为脱离办学质量的无序竞争甚至不公平竞争。”[2]由于政府管得过多、统得过死, 高等教育多样化和高等学校办学特色就成为一个说起来重要但却进展不大的问题。“高校准确定位为什么这么难”的体制性根源, 在于政府统一管理这只“看得见的手”代替了市场竞争机制那只“看不见的手”。在当前建设世界一流大学过程中, 我们试图建立的除了世界一流水平的大学之外, 还想建立一些榜样大学和示范性大学, 以此作为所有大学的标杆, 让所有大学向榜样大学学习和看齐。政府希望建立高等教育质量国家标准, 且不说建立起这种国家标准难度极大, 即使勉强建立了高等教育质量国家标准, 它也必然会将我国大学引向高度统一化而丧失办学特色和人才培养特色。这仍然是一种政府本位而不是市场本位的思维, 仍然会通过统一的质量标准进行统一的质量评价, 对大学办学进行统一规范和约束, 从而将大学办学自主权最终控制在政府手中。
十八届三中全会提出, 必须积极稳妥从广度和深度上推进市场化改革, 大幅度减少政府对资源的直接配置, 推动资源配置依据市场规则、市场价格、市场竞争实现效益最大化和效率最优化。这虽然是针对经济领域全面深化改革而言的, 但对高等教育全面深化改革同样具有重要指导意义。市场经济的精髓, 在于市场主体的自主权、市场调节机制和资源的市场配置, 但是这些方面在高等教育领域极少得到体现。高等教育全面深化改革, 必须突破高等教育双重体制。首先是政府职能转变。“政府是社会治理的重要主体, 在‘管办评分离’中, 政府管理的改革是前提、基础。推进政府管理改革, 核心要义是加快转变职能, 进一步简政放权, 同时督促基层和学校把权接住、管好, 确保放而不乱。”[1]为此, 政府必须退出高等教育具体领域和具体事务, 处理好政府和市场的关系, 强化高等教育市场竞争机制, 使市场竞争机制在高等教育资源配置中起决定性作用。着力解决高等教育市场体系不完善、非完全竞争以及政府干预过多和监管不到位问题。其次, 政府要为高等教育改革发展营造公平竞争的市场竞争环境。市场竞争环境对高等教育市场竞争的重要性是不言而喻的。西方发达国家高等教育的发展壮大以及形成的合理院校结构体系的经验一再表明, 竞争导致高等教育多样化, 竞争促使大学准确定位并在自身办学类型和层次上办出特色、办出水平, 竞争带来办学压力、强化大学发展动力和增强办学活力, 竞争增强了大学的社会适应性和市场反应能力, 竞争也使民众采取“用脚投票”的方式来评价和检验大学的办学质量。在目前我国高等教育改革发展中, 唯有政府才能堪当营造高等教育市场竞争环境的大任。
只有这样, 才能改变高校对政府依赖过多, 政府对高校过度干预, 高校与社会的关系僵硬, 对社会需要和市场变化反应不及时、适应能力不强等问题;才能真正适应市场经济环境的需要和变化, 形成对市场和社会需要的灵敏反应机制和应对机制;才能实现从面向政府办学到面向社会和市场办学的转变, 从高校办学质量的政府评价向社会评价和市场评价的转变;才能真正体现高等教育全面深化改革的思想, 与国际高等教育改革发展趋势相契合。
三、避免对“中国特色”“中国国情”的滥用, 切实推进现代大学制度建设
高等教育全面深化改革, 目标是要完善和发展中国特色高等教育制度体系, 推进高等教育治理体系和治理能力现代化。现在滥用“中国国情”和“中国特色”的情况非常普遍。既得利益者用它来维系自身利益不受损害;改革者因为它丧失改革信心和方向, 模糊该领域的普遍通则;人民群众觉得无能为力, 顺从忍受旧体制和旧的利益格局。滥用这两个概念已经成为维系旧格局的思想理论基础, 成为全面深化改革的主要思想障碍。在高等教育改革领域, 我们强调要建设中国特色现代大学制度, 但在现实中却出现把“中国特色”“中国国情”凌驾于现代大学制度的全球共识和普遍规则之上的现象。目前, 高等教育国际化正在使各国高等教育超越地域限制和意识形态壁垒, 全球互联网正在使大学理念和大学制度具有高度一致性, 大学成为日益具有全球性和共性规则的组织。大学模式和大学制度的相互借鉴和影响, 是一种与时代相适应的现代大学模式和大学制度在全球流动和扩展过程。当然, 大学制度同时又是一国对自身高等教育体系和大学系统所做的一种制度安排, 因而与国家的政治制度、行政体制、经济发展水平、文化传统高度相关, 大学制度因此表现出鲜明的国别特色和多样性特点。但是, 大学制度的国别特色只是体现现代大学制度基本思想和框架基础上的国别特色。脱离现代大学制度的前提和框架讨论国别特色, 是没有意义的。在这种背景下, 如果我们过分强调现代大学制度的“中国特色”, 必定会淡化普遍规则, 必定会使现代大学制度建设裹足不前, 从而丧失现代大学制度的普适性。
毫无疑问, 高等教育全面深化改革, 建设中国特色现代大学制度, 必须尊重国情、尊重传统。但是, 尊重国情、尊重传统, 是为了更好地推进高等教育改革, 科学地选择改革途径和方法, 确定改革的深度、广度和力度。在高等教育全面深化改革中, 有时必须要顺应传统, 但顺应传统只是一种改革策略, 而不是看到传统的强大力量而不去改革。同时, 我们也要认识到传统也是变化的, 只不过其变化的幅度小和速度慢, 以致我们在有限的时间里, 甚至我们这一代人都感觉不到传统的变化。但是, 从历史发展来看, 从大跨度时间来看, 传统也是在不断变化的。如果把传统看作是社会和文化的核心, 那么, 我们所说的社会进步、文化发展, 实质上就是传统的变革和进步。在高等教育改革中尊重高等教育传统, 不能成为阻碍高等教育创新的理由。尊重高等教育传统的目的, 是为了更好地开展高等教育创新, 是在改革和创新的前提下尊重传统、尊重国情, 而不是相反。美国高等教育体系的建立和大学的崛起, 深受当时世界上最先进的德国大学制度和模式的影响, 它将先进的德国大学模式和美国国情, 以及从英国大学中延续而来的大学传统有机结合起来, 实现了高等教育理念创新和现代大学制度创新, 形成了美国高等教育和大学的传统, 进而影响了全球高等教育和世界大学的发展, 对现代大学制度建设做出了巨大贡献。
中国特色社会主义, 是马克思主义中国化伟大实践的理论结晶, 是我国改革开放30多年取得的重大理论成果, 是我国改革开放和社会主义现代化建设事业的思想理论武器。但是, 中国特色社会主义是改革和开放的产物, 没有改革开放, 就不可能有中国特色社会主义理论和实践。在改革开放中形成的中国特色社会主义理论, 绝对不能成为阻碍全面深化改革开放的理论和思想基础, 否则就丧失了中国特色社会主义理论的创新思维品性。
改革要考虑国情, 需要根据国情来进行改革。但是, 在有些领域或方面, 有时候改革就是要改变国情。所谓国情, 无非就是国家的政治制度、经济发展水平和文化传统。笼统地强调国情, 会阻碍具体领域的改革。在不同领域强调的国情, 内涵是具体的但又是有差异的, 所针对的问题也是不一样的。在政治、经济、文化和教育领域, 所强调的国情是不一样的, 所实施的改革, 其难度也是不一样的。在政治改革领域, 可能需要更加强调国情、尊重国情;而在经济改革领域和教育改革领域, 可能更需要遵从共同的经济规律、教育规律和普遍规则。如果强调国情在前, 改革在后, 就不会有实践是检验真理的唯一标准的讨论所带来思想解放, 就不会有1992年的“南巡讲话”, 也就不会有社会主义市场经济的发展。在高等教育领域, 我国国情的具体表现是:政府办学、高度集权管理、大学行政化运行;在教育文化和传统方面, 我们是集权文化、关系社会和官本位文化。如果只是根据国情和传统来设计高等教育改革发展路线图, 高等教育改革就会裹足不前, 举步维艰。
高等教育改革发展是有共同规律的, 现代大学制度是具有普适性的, 高等教育是有共同价值内涵的。大学以追求真理为目标, 为增进人类福祉作贡献, 追求学术自由、大学自治、学者治校。高等教育是解放人和完善人的, 而不是用技术和实利来束缚人和限制人的;教育的最终目的是追求人的自由全面发展, 达臻自由个性, 提高人的生命质量。因此, 高等教育要全面深化改革, 建设现代大学制度, 还必须坚持以人为本, 以人的发展为本;必须遵循高等教育的普遍规律, 尊重现代大学制度的普适性。
摘要：高等教育全面深化改革不同于以往任何一次高等教育改革, 首要任务是对高等教育改革进行改革。一是要摒弃“打补丁式改革”, 做好高等教育全面深化改革顶层设计。政府要转变思维观念, 将高等教育改革纳入法制化轨道, 同时营造高等教育市场竞争的环境和条件, 真正把高校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体。二是要需要突破高等教育双重体制, 让市场机制在高等教育改革发展中起决定性作用。三是要避免对“中国特色”和“中国国情”的滥用, 切实推进现代大学制度建设。
关键词：高等教育改革,全面深化改革,市场机制,现代大学制度
参考文献
[1]袁贵仁.深化教育领域综合改革, 加快推进教育治理体系和治理能力现代化——在2014年全国教育工作会议上的讲话[N].中国教育报, 2014-02-13.
高等教育 篇9
1 英国高等教育质量保障体系的发展历史
与世界上其他发达国家相比,英国高等教育质量保障体系的制定较早,发展迅速,规模不断扩大。在1964年,英国第一个高等教育质量监督机构成立,暨全国学位授予委员会(CNAA),它的主要功能是评估和监控学校教学、师资水平、生源质量,更好地监督教学和提高学位证书的质量[1]。同年,英国政府提出了影响教育发展方向的《罗宾斯报告》,该报告详细阐述了英国高等教育发展的目标、方向,并且系统分析了当时教育发展的现状,使英国高等教育逐渐从传统走向现代,从局限走向大众。英国政府在实践中总结出理论,又将理论运用到实践,并不断搜集反馈信息,再进一步完善评估理论和制度。经过一系列的修改与完善,1986年英国高等教育白皮书颁布,英国政府接受了大学学术标准体系和学术标准小组提出的意见和建议,在保证高等教育学术自由和创新发展的基础上对教育质量进行了充分监督和评估。英国学术标准小组由此也逐渐演变为高等教育质量保证署(Quality Assurance Agency for Higher Education:QAA),并于1997年正式成立,从此开创了英国高等教育质量保障的新时代[2]。为了评估《罗宾斯报告》的决策性和实用性,对其高等教育发展成果进行总结,英国高等教育质量保证署(QAA)发表了《迪尔英报告》,该报告制定了21世纪高等教育发展战略和框架,指明了英国高等教育发展的阶段性目标、主要结构模式、资金运转状况以及效果预测等[3]。
此外,英格兰高等教育拨款委员会(HEFCE)等四家高等教育资助机构共同负责英国高校科研评估,截止到2008年已经开展了六次RAE(Research Selectivity Exercise)评估[4]。2014年,英格兰高等教育拨款委员会(HEFCE)新提出了REF(Research Excellence Framework)模式,将评估结果与拨款数量相联系,促进了教育机构提升教育质量的积极性。英国高等教育质量评估在实践中持续发展和积累,在理论上不断总结和完善,形成了一系列较为成熟和高效的保障体系,为高等教育质量未来发展和提高提供了有力的支持。英国高等教育质量保证署推进了英国高等教育质量保障的发展和进步,同时为全世界高等教育的发展进步做出了模范带头作用。
2 英国高等教育质量保障体系的优点
2.1 保障体系多组织性、呈持续性发展趋势
英国高等教育质量保障体系目前主要分为两大部分,即内部和外部保障体系。内部保障体系主要由学校本身构成,每个大学都有自己独立完整的质量监控体系,主要根据本校专业特点,各个大学内部有着严密的内部程序,以保证教学和科研顺利进行。在外部质量保障体系中,QAA是主要的负责机构,该组织的任务是增加高等教育在社会大众中的信任度、巩固提高英国高等教育质量、促进海内外合作办学与发展等[5]。此外,高等教育基金委员会(HEFCS)、专业学会团体(EC、NHS)、法定独立认定机构、院校认证机构、社会团体和民众组织(The Times、The Guardian)也间接或直接的参与构成了英国高等教育的外部质量保障体系。在整个体系中,英国各高校以及不同层次的教育机构对其本身教学质量、教师队伍建设、学生学业考核制订了明确严格的规章制度。英国是第一个尝试让社会群体和学生加入到教育质量保障管理中的国家,这个创新举措与英国自由的学术风气是分不开的。英国高等教育质量保障体系是来源于多方面、多层次的制度体系,这些机构之间互相监督合作,共同维护了英国高等教育严谨公正的良好环境。
2.2 评估体系公开务实
英国高等教育评估机构与时俱进,深受英国学生和家长的广泛认可和支持。在英国高校中,学生和老师凭个人校园账号可登入网络公开平台,能够搜索到所有教育质量保障制度和评估结果。课程开始前,班级学生推选一位学生代表,负责收集学生意见,定期与教务老师沟通联系,并参与学校教学科研方案修订审议工作。课程结束或学期末,全体学生对该课程设置、教师授课水平打分,并且填写相关调查问卷,共同监督高等教育的质量。此外,高校还会定期邀请社会各界中优秀校友返校会谈,有利于学校了解前沿领域信息,从而为学校教学方向设定提供良好的建设性意见。大部分英国高校每周都会选取一天作为开放日,任何有兴趣参观的家长和高中学生都可以进学校参观图书馆、教室、宿舍、餐厅等其他公共场所,以方便学生深入了解高校的基本情况。
2.3 评估体系权威性高
英国高等教育的评估体系中主要由高等教育质量保障委员会、高等教育拨款基金委员会以及特定专业委员会进行教育质量评估,该体系自成立至今已有几十年的历史。高等教育在英国的社会价值观中非常受重视,特别是在英国传统观念中,受过高等教育的群体拥有非常高的社会地位,所以高等教育评估是非常具有权威性的高级教育保障组织,其权威性充分保证了教育教学质量的准确性和真实性。
2.4 网络教育质量保障体系发展迅速
英国网络高等教育的教学和管理组织都已经成熟,对学生反馈和教师质量都有严谨的保障制度。聘请有相关经验的教师,设定能调动学生积极性,激发学生学习动力和自主能力的讲课形式,从而确保高等网络教育的效率和效果。有专业的中间网络教育服务团队帮助学生解决疑难问题,给学生发放课程讲义、课程录像带、教学光碟等学习资料。
3 中国高等教育质量保障体系的发展和现状
3.1 中国高等教育质量保障的发展历程
1985年,我国教育部第一次提出对教育进行质量评估的要求[6],随后原国家教委在黑龙江、北京、海南等地区对部分专业和课程开展了教育质量评估试点。经过反复试验和总结后,我国原教委根据不同的高校设置了不同的评估体系,即优秀评估体系、合格评估体系和随机评估体系。并从1994年开始对自1976年以来建立的本科院校进行正式评估。虽然我国高等教育保障体系较英国等发达国家起步较晚,但是通过大批教育专家、管理者和学者的努力,在过去的二十多年里也取得了一定成绩:①1999年,我国颁布《中华人民共和国高等教育法》,明确指出我国教育行政部门拥有对高校教育教学质量进行监管和评估的权利,提高了国家对高等教育质量的宏观掌控和管理能力,促进了高等教育的快速发展。②2002年,国家教育部将原来不同类型的本科教育评估体系融合统一,发布了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》。③2003年,国家教育部发布了对592所普通高校进行本科教学质量评估的通知[7],是我国首次大规模教育教学工作评估活动,使我国高等教育质量保障工作逐渐走向正轨。④2010年,在教育部高等教育评估中心、上海市教育评估研究院、江苏省教育评估院、重庆教育评估中心及北京几所知名高校的联合提议下,我国高等教育质量评估协作会正式成立。⑤2014年,教育部对评估工作进行总结,指出全面开展普通高校本科教学工作审核评估,并且规定了评估范围[8]。
3.2 中国高等教育质量保障体系的现状和特点
我国人口基数大,城乡发展差距大,高等教育起步较晚,高等教育质量保障体系是在我国九年义务教育和应试教育的前提下决定的,评估层次分明、范围明确,监督准则由国家教育部和相关行政部门不断修改完善而制定。以上基本国情决定了我国高等教育质量保障具有以下几方面特点:
我国高等教育质量保障体系由国家教育部和相关行政部门垄断性宏观调控。《中华人民共和高等教育法》中明确规定中国高等教育质量保障权在国家教育部和相关行政部门手中,法律赋予了国家行政部门对高等教育质量监督的决定权和实行权,使国家和政府部门在教育质量监督中发挥了绝对性作用。质量保障体系中的权威机构组成单一,高校和高等教育的直接参与者在质量评估过程中处于被动状态,无法参与到质量评估制度的构建工作中。自高等教育质量评估实行以来,所有评估制度、方案、评估对象都是由国家和政府决定,没有中间机构进行评判和分析,使高校承受了巨大的压力。很多学校为了迎合评估制度不得不修改具有其自身特色的教学课程和教育方法,根据统一的质量评估方法设置相关教育教学内容,使高校自身教育的多样性和创新性受到影响。
影响我国高等教育质量评估结果准确性的因素较多。我国地域广阔,城乡教育发展差距较大,国家教育部每次进行评估时都会选取一定范围的高校,具体数量有几十到几百所不等。虽然评估过程中使用国家统一的评估标准,但是各地高校办学条件、专业方向、教学模式都不相同。在不同的环境中对相同评估制度的理解和执行程度也不一样,而且各高校受评估的次数和力度难以均衡控制。随着高校数量的增加,国家教育部门在进行质量评估时误差难免会增大,质量评估结果的准确性受到越来越多专家学者质疑[9]。
我国高等教育发展速度比质量评估体系更新速度快。自九年义务教育实行以来,我国受教育人群急速增加,受教育层次逐渐由本科提升到研究生和博士。现有的评估体系是在对本科院校质量评估的实践中不断总结而来的,面对目前研究生和博士教育为主导的高等教育现状出现很多不合适的地方[10]。近几年,科技进步使大量新学科涌现出来,高校数量和专业种类越来越多,国家对教育质量的评估一直处于被动状态,随着高校和专业学科的发展而进行调整,很难对其质量发挥引导和监督作用。
4 英国高等教育质量保障体系对我国高等教育的启迪
4.1 改善高等教育质量评估体系组成
英国高等教育质量保障体系中,质量评估由国家、政府、高校、学生和社会团体共同组成,参与形式多种多样公开透明。英国法律中教育法规细致明确,为高等教育质量保障提供了强而有力的后盾[11]。我国高等教育质量保障中教育评估以国家和行政部门为主体,高校和学生团体没有主动权,评估机构组成模式单一。这种模式可能造成国家对高等教育质量垄断性掌控,不能完全的体现公平公正原则,不利于高等教育健康积极的发展。具体可从以下几个方面改善:①我国相关部门应充分利用各级政府的力量,赋予高校更多的权利和职能[12]。激发高校自我管理和发展的积极性、主动性,使高校掌握提高教育质量的主动权。②在制定评估方案时,根据不同专业和学科进行调整,多听取相关领域学生和专家的意见[13],制定出适合相关特殊领域的质量评估体系。③在评估过程中鼓励社会团体和学生代表积极参与到高等教育评估中来,认真听取和思考各种层次代表的意见并给予有效反馈。④在教育中,将“法律至上”的观念深入人心,为教育事业的发展提供有力的后盾支持[14]。我国相关的教育法律法规需要明确规定危害我国高等教育质量的行为种类,违法者必须承担相应的法律责任。
4.2 更新高等教育质量评估内容
英国高等教育评估系统内容更新完善周期约5年,评估机构会根据具体情况召开会议
4.3 创新高等教育质量评估方法
英国教育质量评估方法不断创新,结果来源于多种形式,使质量评估工作形式多样而有意义。我国目前的主要评估方法是教育部制定的等级评估还有评估结果报告,方法比较单一,自从制定以来很少修改完善,评估报告以偏概全、主观性太强,不利于发现问题解决问题。为了提高我国高等教育质量,必须认真分析影响我国高等教育的因素,根据具体因素制定新的评估方法和内容,例如:①采取多种形式的评估手段,如学生代表问卷调查、责任部门定期开放宣讲、社会团体评审等
高等教育 篇10
一个多世纪以来, 伴随着中国高等教育系统的发展, 中国的高等教育研究经历了一个由零星的、分散的研究到制度化研究的发展过程。该书将中国高等教育研究的发展大致分为四个发展时期, 并以丰富的史料全面呈现了20世纪中国高等教育研究发展的历史图景。
19世纪末至1911年辛亥革命前, 是中国近代高等教育的初创期。为了国家救亡图存, 一些“睁开眼睛看世界”的有识之士, 开始对西方的教育制度和内容进行大量的考察。他们著文介绍西方的教育情况, 对中国教育改革提出一系列主张和建议, 这可以认为是中国早期具有现代性的教育研究之发端。这既是中国近代高等教育研究的前奏, 也是中国高等教育研究的组成部分。
1912年至民国时期, 已有大批在国外学有所成的新型知识分子回国从事教育事业。他们不断吸收、借鉴外国经验并予以本土化改造, 积极开展教育研究, 出版教育研究刊物, 从而促进教育研究向制度化发展。同一时期在中国共产党领导的革命根据地和解放区也发展了为革命战争服务的教育事业, 创造了丰富的教育实践经验, 并提出了许多重要的教育思想和论述。这些都是中国教育研究的宝贵遗产。
1949年新中国建立至1966年“文化大革命”爆发, 是创建新的社会主义高等教育的探索期。由于历史和政治的原因, 主要是学习苏联经验, 缺乏独立自主的研究意识。虽然也有一些零星的高等教育研究和论述, 但基本上是围绕党的教育方针和社会主义高等教育的培养目标所做的政策性阐述。尽管在教育实践方面也曾创造了一些好的经验, 但缺乏科学的研究和总结。
1977年至20世纪末是中国高等教育研究和高等教育事业共同蓬勃发展的新时期。“文化大革命”结束以后, 经过对“文革”的拨乱反正, 人们获得了极大的思想解放, 迎来了教育研究的春天。改革开放使得中国的高等教育研究既立足于本国的实际, 又面向世界、面向未来, 从而使中国高等教育研究逐渐融入世界高等教育研究体系, 并具有鲜明的中国特色。
该书有两大基本特色:其一是对20世纪中国高等教育研究实践活动, 特别是对改革开放以来中国高等教育研究蓬勃发展的实际情况开展了广泛的调查。除查阅了已有的各种文本资料外, 特别向全国600余所本科院校、部分专科学校及其他高等教育研究机构发出了有关情况的调查表, 得到了各院校和机构的积极反馈, 取得了大量第一手资料。从机构设置、人员构成、承担项目、研究成果、学术组织和学术交流、学科建设和人才培养、科研管理等各个方面做了全方位的系统的资料收集、整理和分析。从教育研究史的角度看, 这些资料和统计数据是很有价值和珍贵的。
其二是首次以高等教育科学分支学科为框架, 整理、介绍了各分支学科的发展情况及成果评价。尽管学界对高等教育学的学科属性及发展程度尚存有争议, 但高等教育研究由单纯的教育学方向逐步和其他学科相结合并向各领域延伸, 从而逐渐形成了不同的研究方向, 则是不争的事实。该书所撷取的高等教育学分支学科包括高等教育史、高等教育原理、高等教育教学理论、高等学校德育、高等教育心理学、高等教育管理学、高等教育经济学和财政学、高等教育科学研究方法等。当然, 高等教育研究还有其他方向, 但相对而言上述分支是比较成熟和成果较丰富的领域。这样的叙述可以说是关于20世纪中国高等教育研究的一个较为全面的呈现。但可能存在的问题是这样划分分支学科是否科学合理尚需要研究, 而且由于各分支学科的发展存在不平衡, 使得按分支学科呈现的内容也很不平衡, 甚至遗漏重要的研究成果也在所难免。这是需要后续的研究进行收集、整理和发掘的方面。但该书在学科梳理方面毕竟是做了一次有益的尝试。