认知观点（精选五篇）
认知观点 篇1
何谓“知识”, 历来见仁见智, 难有一统。我国对知识的定义一般是从哲学角度给出的。《中国大百科全书·教育》中“知识”条目是这样表述的:“所谓知识, 就它反映的内容而言, 是客观事物的属性与联系的反映, 是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言, 有时表现为主体对事物的感性知觉或表象, 属于感性知识, 有时表现为关于事物的概念或规律, 属于理性知识。”
与哲学不同, 在心理学上把个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织, 称为知识。
心理学家依据知识的状态和表现方式, 从信息加工的角度, 把知识划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识, 是对事实、定义、规则和原理等的描述。数学中的概念、命题等均可视为陈述性知识。例如, 什么是有理数、二次函数的定义、三角形两边之和大于第三边等。而程序性知识是关于“怎么做”的知识, 如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等, 解决这一类问题需要一定的程序。例如用乘法交换律解应用题、不等式证明、一元二次方程求解等。
这是广义的知识概念, 其中的陈述性知识相当于我们常识中的知识, 是狭义的知识;而程序性知识则相当于我们常识中的技能。我国数学教育传统中经常提到“双基”, 即基础知识和基本技能, 其中的基础知识基本属于陈述性知识, 基本技能基本属于程序性知识。
二、数学问题的解决过程及知识类型分析
现代认知心理学把解决数学问题的过程分解为问题表征、设计解题计划、执行解题计划和监控四个过程。以例说明。
例题:甲、乙两个学生从学校到少年活动中心去, 甲每分钟走60米, 乙每分钟走50米。乙走了4分钟后, 甲才开始走。甲要走多少分钟才能追上乙?
1.问题表征
指解题者形成问题空间的过程, 即弄清条件、结论 (目标) 及可行操作等, 就是通常所说的读懂题目, 理解题意。其心理过程就是解题者将外在文字符号所表达的题意信息转化为内在的命题表征。问题表征分为两个层次。其一是表层理解, 即学习者能用自己的话陈述问题的条件和目标。此题的表层理解为:甲乙同向, 速度不同 (甲>乙) , 乙先出发, 求甲追上乙时所用时间。要完成这一层次的表征, 必须具备相关词语知识和数学知识, 如理解距离、速度、追赶、时间等, 这些都是陈述性知识。
其二是深层理解, 即在表层理解的基础上, 形成统一的心理表征, 并建立相应图式, 本题是追赶问题图式。追赶问题主要研究同向追赶 (或相应生产问题) 。其特征是两个运动物体同时不同地 (或同地不同时) 出发作同向运动。后者行进速度快于前者, 在一定时间之内, 后者追上前者。基本关系如下:
追赶所需时间=前后相隔路程÷ (快速-慢速) (亦可称为速度差)
心理学家认为, 图式往往既包含陈述性知识, 又包含程序性知识的前身——即程序性知识的陈述性形式。因而在问题表征阶段, 主要应用数学陈述性知识和数学程序性知识的陈述性形式。
2.设计解题计划
完成问题表征后, 就要确定解题方案, 包括将解题目标分解为子目标, 建立目标系统的树状结构。这一过程主要用到程序性知识中的一种:策略性知识。
(1) 终极目标:
甲追上乙时所用时间
(2) 子目标1:
欲求终极目标, 需求甲乙相隔路程与速度差之商
(3) 子目标2a:
欲求子目标1, 需计算甲出发时乙已走路程
子目标2b:欲求子目标1, 还需计算甲乙速度差
(4) 子目标3a:
欲求子目标2a, 需计算50×4
子目标3b:欲求子目标2b, 需计算60-50
3.执行解题计划
即落实解题计划, 运用数学公式法则等进行运算、推导, 得出所求。这一过程主要运用数学程序性知识。
(1) 甲乙速度差为:
60-50=10
(2) 甲乙相隔路程:
50×4=200
(3) 追及所用时间:
200÷10=20 (分钟)
完整的解题过程可书写如下
计算:
50×4÷ (60-50)
=200÷10
=20 (分钟)
答:甲要走20分钟才能追上乙。
4.监控
贯穿于整个解题过程之中的质疑和反省, 包括最后对结果是否符合题意的检验。主要应用策略性知识和反省认知策略, 两者均属于程序性知识。
这四个过程, 实质就是读题、分析、综合和检验, 是解数学题的常用过程。对于正确解题而言, 每个过程都很重要, 任何环节的错谬都可能导致最终解题的失败。这些过程中, 不同类型知识或交替或组合出现, 它们发挥着各自不同的作用。
三、数学知识学习策略
广义知识的学习经历习得、巩固和转化、迁移和应用三个阶段。在新知识的习得阶段, 所有知识都是陈述性的, 对程序性知识而言, 习得的是其前身——程序性知识的陈述性形式;在巩固和转化阶段, 新知识发展为两类:陈述性知识和程序性知识, 它们各有不同的表征方式, 其中程序性知识的转化通常需要以变式练习为媒介;在迁移和应用阶段, 不同类型的知识被提取用以解决相应问题, 如文章开头所述。数学知识的学习也遵循这样的规律。针对不同类型数学知识的特点和作用, 应有不同的学习策略。
1.习得阶段:理解为主
学习的信息加工过程显示, 新知识在记忆系统编码、贮存和提取的过程, 是新旧知识相互作用的过程。在新知识的习得阶段, 学生学习的是陈述性知识和程序性知识的陈述性形式, 也就是所有知识都是陈述性的。这一阶段的主要任务是通过同化及顺应进行信息编码和认知重组, 建立容纳新知识的新的认知结构。因此, 当以理解新知识的组织意义为主, 深刻理解是牢固记忆的基础。
如学习“菱形”概念, “有一组邻边相等的平行四边形”, 其上位概念是平行四边形, 下位概念是正方形。此前, 学生已有关于平行四边形和正方形的认知。在此新知识的习得阶段, 学习者需要通过同化和顺应进行认知重组, 建立关于菱形的新的图式。在这一过程中, 理解“菱形”概念的组织意义, 是新知学习的关键。
2.巩固转化阶段:记忆为主
这一阶段, 对数学知识进行储存和保持, 以记忆为主。学习数学是讲究记忆的, 特别是对基础的、重要的定义、公理、定理、推论、公式、法则、解题方法等的记忆, 尤为重要。熟练掌握这些内容是学好数学的基础, 对这些原理性的内容如果不能烂熟于心, 就不能灵活运用, 那种靠临时推导, 大概差不多的记法, 等到用时不仅浪费时间, 而且是十分靠不住的。
数学陈述性知识解决“是什么”的问题, 数学程序性知识中的策略性知识解决“怎么做”的问题。没有对二者扎实无误的记忆, 在解决问题的过程中, 就难以快速精准地进行判断。前例中, 要顺利解题, 首先需要记住距离、速度、时间、追赶等陈述性知识的含义、用法, 还要记住距离公式、时间公式等相应的策略性知识。这是解题的基础和前提。离开这些记忆, 数学学习就成了无源之水、无本之木, 根本无从谈起。而提升记忆避免遗忘, 促进知识巩固和转化的方法有很多, 如精加工策略、组织策略、复述策略等。
3.迁移应用阶段:操作为主
通过前述, 我们知道数学基础知识属于陈述性知识, 数学基本技能属于程序性知识。在知识的迁移和应用阶段, 对这两种知识进行提取和应用。俗话说, 好记性不如烂笔头, 所谓熟能生巧。学习数学是要动笔的, 不动笔莫不如不学, 那种“眼瞄法” (只看不动笔) 是数学学习的大忌。时间久了, 看似某一道会做的数学题, 但只要动起笔来, 就会步步遇坎, 使人无所适从, 即使做出来了也感觉似是而非, 完全不知道对与错, 其根本原因就是因为不常动笔的关系。数学是“做”的, 单通过“看”是不行的, 这由数学的学科特点决定。
现代心理学研究也支持这一论点。心理学研究表明, 各种感官同时参与活动, 对于加强记忆、提高大脑工作效率极为重要, 就是要耳到、眼到、心到、口到、手到。其中的手到就是指实践操作层面, 包括记笔记和做练习。记笔记有助于指引注意, 有助于发现知识的内在联系, 有助于建立新旧知识之间的联系, 也利于识记。而练习是知识技能形成、熟练以致巩固保持、有效提取的基本途径, 适度练习有利于陈述性知识向程序性知识转化, 加速程序性知识的自动化过程。简言之, 在数学知识的迁移应用阶段, 没有熟练精巧的解题技能技巧, 高效解题只能成为空想。前例中, 快速解题需要熟练应用距离、速度、时间、追赶等陈述性知识进行判断, 也需要熟练计算速度差、距离和时间等程序性知识。解题速度和准确性的提升, 需要大量的有效练习, 即数学知识的迁移和应用阶段, 应以操作为主。
随着心理学研究的不断深入, 人们对于知识的认识、理解和表述将更加准确, 从而对于数学知识的学习策略也将起到更好的借鉴、启示和指导作用。
参考文献
[1]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1997.
[2]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007.
认知观点 篇2
论文摘要：文章从认知学习理论的观点，对三维动画软件技术的知识归类、知识特点、知识的内在结构以及获得等方面进行探讨。从中可以看到，三维动画软件技术是一门特殊领域的程序性知识，它们具有自动化执行的特性，但同时又必须借助人们的意识的参与，把产生式有效合理地程序化；基本技能的习得需要经过三个阶段，而认知策略性知识的习得，则贯穿在基本技能学习的过程中。清晰明了地把握这些知识特点，将会对做好相关的教学活动带来莫大的裨益。
论文关键词：知识分类程序性知识三维动画软件技术基本技能认知策略
当前，动画产业在我国呈现出一派方兴未艾、生气勃勃的气象。在动画产业发展的过程中，动画人才的培养，从来都是产业发展的一个主要的、不可或缺的部分。近年来，我国在基本动漫制作人才的培养方面有了长足的进步，但仍然存在着许多需要认真总结、深入研究、进一步提高的问题。其中一点，就是有必要对如何更好地搞好动漫教育做更深入的研究和探讨。
“教学，是实施学校教育的过程，是教学生学会自主学习的过程”，是教师有计划地发动、组织、引导学生进行学习的活动。真正做好教学的前提是必须对所教与所学的知识有正确认识和了解。知识不可尽数，学习的类型不可尽数，但毫无疑问，每一种知识的学习都有其自身的规律、特点、目的和所需要的条件和环境。做好三维动画软件技术知识的教学，就必须对三维动画软件技术的知识有一个明晰而正确的认识。三维动画软件技术的知识是一种什么样的知识？这种知识具有什么样的表征特点？它们的内在结构是怎样的？它们应该怎样被习得？笔者尝试以当代认知学习理论的观点，从知识的分类、知识的表征、知识的获得等方面去思考和探讨，以期能把三维动画软件技术的知识特点和学习勾画出一个明晰的轮廓。wWw.133229.com
一、知识的分类与三维软件技术知识
（一）当代认知学习理论根据知识的不同表征方式，将知识分为两类，即陈述性知识与程序性知识。所谓陈述性知识，指的是“有关人所知道的事物状况的知识”，它们描述事物的形态、内容，或是事物变化发展的原因、过程，说明事物是什么、为什么和怎么样，它们一般能够被人用口头或书面语言进行清楚明白的陈述。
与陈述性知识相对的，是程序性知识。所谓程序性知识，指的是教人们懂得如何去完成某件事情，如何进行某种作业技能的知识。它们“主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做”。它一般不容易被语言清晰表述，是“动态性”的，因为程序性知识是“在人的头脑中以‘产生式’这种动态的表征形式来表示”的一种知识。
产生式是程序性知识的基本表征方式。所谓产生式，是一个由于某一或某些条件得到满足而引发某一或某些后续行为的程序，也即是一种“if－then”或称“条件－行动”的规则。简单地说，一个产生式就是一个操作方法或一个行为过程。产生式是程序性知识最基本的表征单元。当然，在现实世界里的绝大多数情况下，人们实现某个目标的过程是复杂的，要做成某件事情、完成某项工作，并非是单一的一个产生式所能实现。因此，大多数程序性知识实际上往往是由一连串的产生式链接而成的产生式序列。让序列中各产生式之间产生联系的关键，在于“一个产生式的活动将给出另一个产生式所需要满足的条件”。这样，就链接形成了完成某项作业的一系列方法和步骤。
（二）三维动画软件技术的知识不是关于某个事物的形态、内容及变化发展等方面的定义与描述，而是一整套庞大复杂的关于电脑软件的工作步骤和操作技能。三维动画制作工作中的`每一个制作技术环节，都由一连串相互以序列化形式联系着的操作步骤构成。如角色建模，从导入二维角色设计图、建立初始几何模型开始，再经过诸如切分半面、镜像复制、增加网格、顶点编辑、面片拉伸等一系列编辑处理，最后细分平滑而完成。对这些编辑制作技术再细分，还将会得出一系列更细小的方法与步骤的序列。因此，三维动画软件技术是由一系列产生式链接而成的，为实现三维动画制作而汇编成的、以“if－then”规则序列化的、层层套嵌的一系列作业方法和操作步骤。因此，它是一门程序性知识。
二、特殊程序性知识与三维动画软件技术
（一）从知识适用领域的广度来看，程序性知识有一般程序性知识和特殊程序性知识之分。一部分程序性知识具有一定的普遍适用性，可适用于不同的领域，也即人们常说的做某件事的一般方法或一般途径，故称一般程序性知识。与此相对，有些程序性知识的针对性则较强，只适用于某些特定的领域，或只对某些领域的事情特别有效，这些适用领域较为狭小且指向性较强的程序性知识，便被称为特殊性程序性知识。
三维动画制作是一个专业性很强的工作，它的适用范围因其专业针对性而显得很窄，只限于在三维动画制作工作中应用而已。这就使它与带有普遍适用性的一般程序性知识有着很明显的不同。事实上，它甚至不适用于二维动画的制作，尽管二维动画与三维动画本身同属于一个艺术门类。所以，三维动画软件技术是一门只适用于特殊领域的、专业指向性很强的特殊程序性知识。
（二）从行为的自动化程度或意识参与程度来看，把程序性知识又划分为自动化的程序性知识和有控制的程序性知识两类。人们的许多行为技能可在无需有意识参与的情况下自动发生。如骑自行车、看报读书、运球上篮等的行为，而且，这些行为一般可以通过一定时间的训练达到“熟能生巧”的地步。这些带有明显自动化倾向“程序性”行为被称作自动化的程序性知识，或称“自动化基本技能”。而另外一类的行为技能则不同，因为它们所要面对的是一些具体的、不具备普遍性的工作或事物，因此需要借助思维技能（thinkingskill）或认知策略（cognitivestrategy），比如缜密的思考、认真的推理、仔细的安排方得以完成。如要办好一件事情，除了知道办事的目标外，还必须懂得选择合适的方法，遵循一定的步骤，根据变化采取相应的对策，循序渐进地去实现它。这一类的程序性知识，因为受到思考、推理等人的意识的参与和控制，需要依着一些策略性的思维来协助它的执行，所以被称为有控制的程序性知识。
三维动画软件技术知识无疑是一门“有控制的”程序性知识。因为，第一，动画制作是属于艺术创作范畴的工作，而艺术创作与人的主观意识密不可分，是受人的审美心理意识控制的一种有目的行为。第二，由于三维动画软件技术的复杂性，决定了三维动画制作工作不是一项简单的“傻瓜相机”式的工作，它无时不需要知识、经验来精确设计每个工作或操作的程序。在三维动画制作的过程中，大到整体的艺术风格设定，小到一个小小的道具制作，都是在人们的意识参与监控下，按一定的规则、遵循一定的步骤去完成的。如动画角色和场景的布光，由于它是动画片整体的艺术风格的一部分，所以，如何把灯光调整设置到所期望的艺术效果，调整哪些属性，参数值是多少，这些操作都与创作者的审美意识直接关联。而且，布光从灯光创建到完成设置，在软件操作上有它的一套步骤顺序，步骤的顺序间有着规律性的联系。顺序的不同，直接影响工作的效率及最后的艺术效果。有经验的动画制作者往往能够快速而有效地以一套行之有效的产生式序列完成工作。而快且好的产生式序列的生成，其实是在人们的意识参与下，激活并调用储存在大脑里的经验信息，在大脑里经过一番预演模拟和评估而组合出来的。这说明三维动画软件的运用是一种受意识控制的、包含策略因素的工作技能，它是“有控制的”程序性知识。
（三）除了一些比较简单的行为过程或技能外，认知心理学家认为自动化的程序性知识与有控制的程序性知识并不是截然对立的，相反在大多数情况下，它们都是共生共存的，只不过有些程序性知识更趋向于自动化，而另外一些则更多地维持着有控制的特征。随着学习者学习实践的深入，程序性知识中共存的自动化与有控制的成分会产生一定的变化，自动化的程度会增强，有控制的成分则会相应地转弱。所以，我们必须看到，虽然三维动画软件技术具备明显的有控制的“策略性”特征，但同时也包含着诸如键盘鼠标操作，模块转换、窗口调用等的操作技能上“自动化”的成分。而且随着操作熟练度的提高，策略运用方面也会显现出自动化的倾向。
因此，可以这样概括，关于三维动画软件技术的知识是一门适用于特殊领域的、具有特殊领域的策略特征的、包含一定的自动化基本技能成分的特殊程序性知识。
三、特殊程序性知识的获得与三维动画软件技术知识的学习
对知识进行分类的目的之一，在于了解不同类型知识的构成和特征，进而去考察和了解它们的学习特点和获得机制，并依此指导设计有效的教学。作为一门特殊程序性知识的三维电脑动画技术，应该如何去设计组织教学方符合其知识特点？
（一）三维动画软件技术包含着自动化（自动化基本技能）成分，也即熟练执行程序的能力。熟练，是三维动画软件技术学习的一个重要目标，一个称职的三维动画师首先体现在专业技术的娴熟度上。要更有效率地达到熟练的程度，简单而单一的人机操作练习是不够的。从获得知识的角度去看，自动化基本技能通过认知阶段、联系阶段和自动化阶段三个阶段来获得。在认知阶段里，人们需要逐一学习具体的解决问题的步骤方法（产生式），“并对这一技能的各项条件以及在这些条件下将要执行的相应行动形成最初的陈述性编码的表征”；在联系阶段，人们逐渐学会将各步骤方法按一定的规则汇编成一个连贯的程序；同时，通过练习使程序的执行逐渐减低对意识的依赖；最后的自动化阶段，随着练习的继续强化，联系阶段所形成的程序化步骤得到进一步的协调和精确化，人们的程序序列化行为（技能）变得更加娴熟，基本不需要意识的参与，完全进入到“娴熟的”的自动化状态。
认知心理学家认为，教师应在三个方面为基本技能学习发挥作用。1.帮助并促进学生掌握必要的前提知识和子技能。2.帮助并促进学生对程序进行符合规则的组合和向更大的程序发展。在这里，教师要努力“给学生提供机会，让他们将一些小程序合成为大程序”。3.尽力“使学生学会识别与特定的行动相联系的条件图式，了解各子技能的关系即合成的技能与总目标的关系”。即要尽量帮助学生把所学的程序性知识与实际应用情境联系起来，着意培养他们运用新知识的能力。此点与后面述及的策略性知识（思维技能）的获得是相关联的。
所以，在三维动画软件技术的实际教学中，第一，教师要着意讲授与三维动画软件技术相关的前提知识和子技能。比如建模的教学，除了要教会学生具体的建模命令，还应讲授诸如电脑图形语言基础知识、多边形模型与nurbs模型的内在构成特点等前提性知识，以及讲授并指导学生练习角色设计、立体雕塑等相关的子技能。第二，在人机操作练习的同时，须注重启发引导学生完整地理解建模的过程，注意各个步骤、各程序命令之间的必然联系和规律性，从而不断提高更合理和有效率地使用技术的能力。第三，教学中应用的练习样例应尽可能丰富多样，且与行业的实际需要和制作标准尽量吻合，最大限度地让学生面对不同的问题有自己寻求解决方法的能力（这一点在培养思维技能〈策略性知识学习〉的时候尤显重要）；第四，有计划、有步骤，从易到难地安排一系列的练习，并把培养学生的反应能力和对软件技术操作的熟练度贯穿于教学中。
（二）三维动画软件技术包含着特殊程序性知识的另一个重要基本成分——策略性知识（思维技能或认知策略），“基本技能是解决整个问题的手段或工具，而认知策略则负责对何时何处使用这些手段或工具作通盘规划与组织”。对学习三维动画制作的学生来说，尽可能达到自动化程度的熟练的软件操作固然重要，但面对一个新的任务，如何更准确地实现设定的艺术目标，更有效率地完成制作，则是更重要的事情。认知心理学家认为，在策略性知识的学习中，第一，教师在教学中提供的问题样例应在条件方面呈现足够多的变化；第二，应该注意从学习的一开始就让学生有机会接触策略的运用。
因此，教师在课堂范例和练习中所引入的样例的丰富性与变化性就成了教学中的一个至关重要的关键点。如何在教学中不断引入并保持足够多变化的样例以供学生学习策略性知识？唯一可行的途径就是，教师必须与行业实践保持着很良好的联系，因为只有源于生产实践第一线的东西，才拥有最大的丰富性和变化性。比如，在讲授角色的行走动画时，可以角色的普通行走作为课堂范例。然后，在练习中安排取自生产实践第一线的一些性格化行走动作作为习题，如昂首阔步的走、歪了脚的走、婀娜多姿的走，等等，并适时地在学生的练习中给予引导和点评。通过这样的教学手段，来培养学生的策略性思考的能力。
结语
三维动画软件技术的知识是一门特殊领域的程序性知识。作为特殊程序性知识，三维动画软件技术知识包含了体现程序的执行熟练度的自动化基本技能，和体现程序的运用合理性的策略性知识这两个基本的成分。如何让这些技能与知识能够被最有效率地习得？这就要求我们依照知识获得的特点和规律，设计组织和实施我们的教学。在三维动画软件技术的教学中，培养学生们操作技术的熟练度毫无疑问是教学的目标之一。所以，必须根据知识获得的规律，在基本技能不同的学习阶段，分别运用侧重点不同的方式方法，去阐述相关的前提知识和关联知识，有意识地引导学生将一系列解决问题的产生式做最合理的组合和扩展，以期能够最有效率地培养学生的操作熟练度。这是特殊程序性知识的特点给我们提出的第一个要求。
特殊程序性知识的特点给我们提出的第二个要求，是在培养熟练操作的同时，还须将策略性知识的学习贯穿在整个知识学习过程中。在三维动画软件技术的教学中，让学生从学习一开始就将艺术创造的目标和要求作为三维动画制作工作的主要目标和衡量标准，围绕着这些目标和要求去思考最佳的产生式组合，着重引导学生主动地拓展运用已学到的知识和技能解决不同问题的能力。
认知观点 篇3
关键词：道德认知发展,科尔伯格,心理发展水平
道德认知发展理论的德育思想是认知心理学派沿着皮亚杰的思想开展道德教育研究而产生的,其代表人物是美国发展心理学家和道德教育家科尔伯格,他的道德认知发展理论观点主要包括:①道德教育的首要任务是发展道德判断和明辨是非的能力;②道德判断发展的三级水平六个阶段。科尔伯格经过12年的研究,以社会习俗为标准,提出了道德发展的三级水平六个阶段理论。三级水平为前习俗水平(9岁及9岁以下)、习俗水平(10～20岁)和后习俗水平(20岁以后)。每一级水平包含两个阶段,共六个阶段,它们分别是:服从与惩罚定向、朴素的利己主义定向、好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向、社会契约定向、普通的伦理原则定向。
道德认知发展理论对学校德育有这样一些启示:
一、学校德育必须提高学生辨别是非的能力,培养学生做出正确道德判断的能力
对于学校教育来说,学校对于学生是否能够从言行两方面都符合道德规范并不能实时进行控制,这样就需要学生具有自我判断能力。而这种自我判断的核心是道德判断,有效的教育需要使学生能够形成正确的道德判断,从而影响其言行。在我们目前的社会主义精神文明建设的大环境下,让学生知荣辱、明是非就成为学校的德育工作中非常重要的目标。在平时的德育工作中注意给予学生正确的引导和影响,比如通过一些实际的行动和一些教育活动。教师的言传身教也有很重要的作用,比如老师自身的不迟到、早退,主动做一些细节的事情,比如在培养学生做值日的过程中自己行动往往比简单的说教更有效果;在平时的一些教育活动如公益劳动、班会活动中树立正面的榜样,等等。学生的道德判断形成有一个过程,需要教师平时的点滴教育和正确引导。
二、学校德育要符合学生的心理发展水平,遵循循序渐进的原则
科尔伯格认为,道德判断的发展有如下特征:第一,前一阶段在本质上不同于下一阶段;第二,每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统;第三,它们出现的顺序不变;第四,阶段的出现与年龄有关。学生的认识和心理的发展具有阶段性,且是一个从低级到高级发展的过程,发展中前一个阶段是后一个阶段的基础。举一个最简单的例子,很难想象一个连服从都做不到的人能够有更高的道德水平。一个不能遵守法律和社会规定的人是无法做到为祖国、为人民的利益牺牲自己的。这样就使我们在德育过程中注意制订恰当的目标,比如学生的道德水平比较低的情况下首先要他们做到遵守纪律,如不旷课,不迟到、不打架、不骂人等,在这个基础上再制订更高的目标,如社会责任感等。如果忽略这种阶段性,会使德育工作欲速则不达。
三、学校德育应该关注学生德育水平的差异,采取不同的策略和方法
科尔伯格认为,道德发展的顺序不变,但并不是所有的人都以同样的进度发展着,个体与个体之间存在着差异。学生作为德育的对象,本身有着自身的特点和很大的差异性,客观存在的情况就是有些学生道德水平较高,而有些则较低。在这种情况下对待学生应该因材施教,在其自身道德水平的基础上制订目标,最终达到让每个学生德育水平在自身原有基础上有所提高的目的,最终实现大的德育目标。比如对于一个能够遵守纪律的学生,应该培养其爱国主义、集体主义和社会责任感等;而对于一个身背处分、劣迹斑斑的学生,首先要做的是让他能够自觉遵守纪律及社会规范,在实现的前提下再进行下一步的教育工作。
四、学校德育应该渗透到学校的各项活动中,而不是仅仅依靠教师的说教
认知观点 篇4
关键词：认知语言学,奎因,德里达,翻译不确定性,主要观点
一、引言
20世纪60年代以来，关于翻译的不确定性问题的讨论形成了两大主要阵营，一个是以美国著名逻辑学家和语言哲学家威拉德·奥曼·奎因为首的行为主义阵营;另一个是以法国著名哲学家雅克·德里达为代表的解构主义阵营。本文主要在回顾这两个阵营关于翻译不确定性的主要观点的基础上，以认知语言学的相关理论为视角，反思两个阵营翻译不确定性观点的不足，并提出解决办法。
二、奎因的翻译不确定性观点
上世纪60年代，奎因在批判分析哲学的基础上发展了自己的自然主义语言观和行为主义意义论，他在第一次约翰·杜威讲座演说稿《本题论的相对性》一文中简要表述其语言观：“语言是一种社会技艺。我们大家都只是根据他人在公共可认识的环境下的外部行为来习得这种技艺的。”(陈波，1998:54)《语词与对象》(Word&Object, 1960)的序言表述了其意义论：“只有根据人们对社会可观察的刺激所做出的明显的反应的倾向，才能核实语言的意义，除此之外，其他确定语言意义的方法都是毫无道理的。”(王丹阳，2003)在此基础上，奎因提出了翻译的不确定性。他认为翻译的不确定性主要产生于意义的不确定性和指称的不确定性或不可测知性。他所论述的翻译指的是原始翻译，一种极端的翻译，即翻译一种迄今为止我们从未接触过的不懂的语言(郭建中，1999)。在原始翻译中，某一刺激条件下产生的刺激意义是不确定的，这是因为外部可视刺激不足以确定单个词的意义(王丹阳，2003)。陈波(1998)指出：翻译不确定性论题的主旨是拒斥作为心理实体的意义，它是奎因自然主义语言观和行为主义意义论的必然推论。由此可知，奎因认为意义只是通过外部条件的刺激致使人产生机械性的反应来获得的，而没有考虑人在刺激———反应过程中的心理因素，忽视了人在此过程中的主动性和创造性。从某种意义来说，奎因只是把人看作是受到外部刺激然后输出反应的机器，把人的创造性和主动性完全拒之门外。
三、德里达的翻译不确定性观点
不知是巧合还是必然，解构主义翻译理论却抓住读者(当然包括译者)的创造性这一点大肆宣扬。解构主义是在20世纪60年代中期随着德里达的《语音与现象》﹑《论文字学》和《文字与差异》三部著作的出版而诞生的。解构主义颠覆了“罗格斯中心主义”，推翻了传统的二元论，否定了结构的存在，否定了意义的确定性，认为能指与所指之间是永远不能完全对应的。解构主义用“异延”(difference-differance)这一概念阐释了意义的不确定性，“异”指差异或区分，“延”是指推迟或延期。前者指空间模仿，后者指时间概念。德里达有意改变一个字母意在表明，语言中任一要素都不是自足的，必与其他要素相关，但又彼此有别(刘军平，1997)。解构主义翻译观认为翻译是不断改写和推迟原文的过程以置换原文，翻译的目的是保护语言之间差异，因此，对翻译而言，重要的不是表现原文的内容，即中心，因为解构主义认为中心是没有的(郭建中，1999:177)。王东风(2004)也指出：“忠实的概念是建立在一系列错误的假定之上的，其中一个带有根本性的错误假定就是原文话语之中一定有一个恒定不变的原意，德里达用延异这一反概念证明了意义的不确定性，从而抽去了原意确定论的理论基础”。那么翻译的目的就是突出翻译文本作为“文化他者”的地位，彰显文本的异质性和不确定性(黄海军、马可云，2008)。也就是说翻译不是“求同”而是“存异”。不同读者就某一文本可有不同的理解。每一次翻译，译者都会赋予原文以新的意义。正如蒋骁华(1995)指出的：解构主义翻译理论强调原文意义的相对性和不稳定性，提倡不同的读者(当然包括译者)可以有不同的阐释，这似乎给各种漫无准则﹑别出心裁的曲解妄解提供理由;它否定作者的权威性，否定原文本的创造性，这种貌似积极的反叛最终只能让解构主义翻译理论陷入混乱。
四、从认知语言学视角对奎因和德里达翻译不确定性观点的反思
根据认知语言的观点，在探讨翻译的不确定性论题上，奎因和德里达对于影响翻译不确定性的主要因素之一的译者的探讨有走向两个相对立极端的倾向。前者对译者的主动性避而不谈，后者却极力宣扬译者的创造性。然而，从认知语言学的视角来探讨翻译的不确定性问题正好可以弥补两者的缺陷。王寅(2008)有关认知语言学的体验性概念化语义观认为意义主要是人在对客观世界进行感知体验和认知加工的基础上形成的，具有动态性、人本性、主观性、识解性、体验性和多重互动性。感知体验意味着意义要受约于客观世界和人体结构，具体指不同民族面对的是同一或基本相同的客观世界，共享自然规律，用来感知体验基本相同的客观世界的身体器官和感知认知能力也是相同或相似的。因此，由此过程产生的意义中必然存在相同或相似的部分，是不同文化背景的语言之间的翻译得以成功进行的基础。认知加工则指不同民族在感知体验客观世界时会充分发挥各自的主观能动性，会采用不同的认知加工方式，这就使得不同民族之间同中有异。
由认知语言学的语意观可知，认知语言学不像行为主义那样对人(当然包括译者)的主动性避而不谈，而是以人为本，探讨的主要对象就是人，探讨人在多重条件的约束下和在感知体验外界的基础上充分发挥其主观能动性来学习﹑理解和运用语言;也不像解构主义那样肆无忌惮地宣扬译者的创造性，它承认译者的创造性，但它不放纵译者的创造性。王寅(2006)指出“意义”虽然具有某种程度的“不确定性”，但将其放在我们体验性认知系统中加以理解时，它就会有大致确定的一面。认知语言学在承认人的主体性的同时又认为这种主体性是在一定范围内的，不是“脱了缰绳的野马”，想跑多远就跑多远。认知语言学就是在这种背景下或者说是在这种基础上探讨翻译的不确定性论题的。它把翻译的不确定性主要归因于人的主观能动性。王寅(2006)指出语言和文本都是来自人们对现实世界的体验和认知，其必然要涉及人们的主观认识和识解加工(Construe/Construal)，因此在翻译过程中应适当考虑译者的主观因素。
五、结语
本文主要回顾了奎因和德里达对翻译不确定性的主要观点，并在此基础上以认知语言学为视角指出了两种观点的不足，即奎因和德里达对于影响翻译不确定性的主要因素之一的译者的探讨有走向两个相对立极端的倾向。前者对译者的主动性避而不谈，后者却极力宣扬译者的创造性。而从认知语言学的视角出发，翻译的不确定性主要归因于译者体验性认知系统中的主观能动性，是在一定范围内的，不是“脱了缰绳的野马”，想跑多远就跑多远。
参考文献
[1]陈波.奎因哲学研究——从逻辑和语言的观点看[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1998.
[2]Quine, W.V.Word&Object[M].Cambridge, Mass:TheMIT Press, 1960.
[3]王丹阳.翻译的不确定性:原因.表现.启示[J].外语与外语教学, 2003, (3) .
[4]郭建中.当代美国翻译理论[M].武汉:湖北教育出版社, 1999.
[5]刘军平.解构主义的翻译观[J].外国语, 1997, 2.
[6]王东风.解构“忠实”——翻译神话的终结[J].中国翻译, 2004, (6) .
[7]黄海军, 马可云.解构主义翻译:影响与局限[J].外语教学, 2008, (1) .
[8]蒋骁华.解构主义翻译观探析[J].外语教学与研究, 1995, (4) .
[9]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.
认知观点 篇5
关键词：象征单位,勾勒事物,非时间性关系,勾勒过程
一、认知语言学是语言学史上的一次研究范式转移
认知语言学并不是一种单一的语言理论, 而是代表一种研究范式--研究范式的改变往往意味着理论革命, 束定芳 (2003, 外国语言文学) 认为语言学史上可以被称为革命有三次, 分别是“历史语言学”“转换生成语法”“认知语言学”。认知语言学并不是语言学的分支, 而是一个学派或者说是对自然语言的一种研究方法, 是多种认知语言学理论的统称, 主要研究的是人的认知结构和方式, 特点是把人们的日常经验看成是语言使用的基础, 着重阐述语言和一般认知能力之间密不可分的联系。语义层次的最终形成是经过经验层次, 认知层次, 语言层次之间的联系和整合, 这些语言理论虽不相同, 但对语言所持的基本假设都大同小异, 都不同程度地认可认知语言学的基本观点。
二、对兰盖克所提entity的讨论
Entity在牛津大字典的英文解释是An entity is somethingt h a t e x i s t s b y i t s e l f , a l t h o u g h i t n e e d n o t b e o f m a t e r i a lexistence。在兰盖克书中对entity的解释是:Anything thatmay be conceived of or referred to for analytical purposes (athing, relation, sensation, or point on a scale) 。如果对entity翻译则可以翻译为“实体”或者“本质”, 新华字典对实体有三种对比兰盖克对entity下的定义, 第二中解释:主体要点, 是符合兰盖克的观点的, 但是按照兰盖的理解entity既可以是勾勒事物, 也可以是勾勒关系, 也可以是勾勒过程, 笔者认为兰盖克对entity的定义是模糊的, 并没有说清楚entity和勾勒事物/过程/关系之间的关系。笔者认为entity的概念是广阔的, 在图形与背景理论中, 图形和背景都可以作为实体而存在, entity作为一个抽象概念是一个具有发展潜力的认知单位, 好比生物学里面的干细胞, 可以发展成为其他器官。
三、兰盖克语言单位观对词类划分的影响
兰盖克批评到“传统语法中在解释词的分类的时候, 教师通常是举例, 列出一些基本特征, 或者是口头上给出粗糙的令人不满意的定义”P2。兰盖克把所以语言单位都归为象征单位, 并且象征单位的语义极决定象征单位的词类 (part ofspeech) 兰盖克用侧面, 基体, 射体, 界标等概念来解释词类。
传统语法对词的分类是依靠词的功能或者是形类, 但是这种方法过于机械, 比如dry这个词在传统语法看来既可以是形容词也可以是动词, 却不能做出更加深层次的解释, 兰盖克认为它们是有着不同的意象图式.
四、新语言单位观下对非谓语动词的在认识
传统语法把非谓语动词分为三类既:动词不定式 (to do) , ing形式, ed形式。笔者认为做这种机械式的切割是不对的, 而且是令人困惑的。
Eg: 1.To make money is her love.2.She loves to make money.
首先这两整句话在乔姆斯基认为是深表层次的区别, 笔者不这样认为, 句法不是本文重点讨论的问题, 本文要讨论的是这两句话中的to make money的区别。兰盖克认为语言单位只存在象征单位, 明显在认知语法看来这两个动词不定式都是象征单位, 可是它们所在词类 (part of speech) 是不一样的, 第一句话中的动词不定式是作为勾勒事物而存在的, 第二句话中的动词不定式是作为勾勒过程而存在的。兰盖克认为名词性词类都可以划分在勾勒事物, 而动词性词类则被划分在勾勒过程中。笔者认为非谓语动词应该重新划分为三类:勾勒事物, 非时间性关系, 以及勾勒过程。
Eg: 1.Jane saw him singing 2. Singing is one of his hobbies
我们不能认为这两个Singing是同一类词。例句1我们视为是勾勒过程, 例句2为勾勒事物。
五、兰盖克语言学理论的不足