马克思主义理论视野（精选十篇）
马克思主义理论视野 篇1
在建构主义理论思想指导下, 体育教学活动要求教师综合运用知识经验, 对前概念进行分析, 作出合理的综合和推论。再通过教师对各教学环节进行系统设计, 学习者在教师的指导下, 不断思考并对各种信息进行提炼和概括, 用新经验与旧经验去建构体育知识, 使建构的知识更明确、更系统, 让学生在“运动中享受体育的快乐”。其教学模式设计过程见图1。
一、分析前概念
前概念与将要学习的体育概念有着明显差异, 很多前概念成为学习的障碍。因此, 在知识的建构中必须不断克服概念变化中的困难, 促进概念产生变化。这就需要知道学生在概念变化中有哪些常见的困难, 从而有针对性地设计教学, 深入进行调查和分析。
1. 分析教学目标
教学目标不是设计者或教学者施加给教学过程的, 而是在尊重学习主体本身内在逻辑体系特征的基础上, 从学习者的学习过程中提取出来, 并由学习者自己设定, 形成于学习过程的内部或形成于学习者与教师、教学内容、学习环境的交互作用中。我们在以建构主义理论指导教学设计时, 强调学习目标的多样性、复杂性, 可从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行, 能够让学生体验到成功的愉悦情绪, 而且还应在动态学习过程中鼓励学习者参与目标的确立。
2. 分析学习者特征
体育教学设计的一切活动都是为了学习者的学习与发展, 而学习者是学习的主体, 是意义的建构者。要真正发挥学生的主体性, 就要关注学习者。由于学习者的运动能力、身体素质、认知能力等因素的不同, 就必须充分了解不同学习者的特征, 了解学习者的学习准备状态, 了解学生的自身能力、特征和风格, 确定学生的初始能力和教学起点, 分析学生的最近发展区, 并能预测经过努力学生可以达到怎样的状态和学习水平。
3. 学习内容的分析
学习内容分析是指对学习者起点能力转化为终点能力所需的意识、技能、态度等进行详细阐释的过程。教师需要依据所提出的教学任务和研究探索的内容, 分析学习内容的类型, 确定学习内容的结构、范围、深度, 揭示学习内容中各项知识与技能之间的相互关系, 介绍学习内容的分析过程和方法。
二、重构新概念
学习者所获得的新知识都是在他特定经验的基础上积极主动建构的结果, 学生的已有知识和经验是建构新知识的基础。在已有概念的基础上建构新知识, 必然使已有概念发生变化, 新知识是概念变化的产物。
1. 学习资源设计
学习资源包含两方面的内容, 一方面是信息资源, 学生在学习体育教学内容的准备阶段, 学生需要了解有关教学内容的基础知识以及相关背景材料, 这就需要教师为学生提供丰富的体育教学信息和资源。在学生进行学习的过程中, 会遇到相关难懂的专业知识, 这就需要教师为学生指导学习途径。另一方面是教学资源, 体育教学内容应丰富, 具有可选择性, 不一定非要强调是教科书上限定的某些内容, 要因势利导地选择有利于促进学生成长的新兴教学内容。
2. 学习情境设计
第一, 媒体环境的设计。与其说创作教学情境是教学设计最重要的内容之一, 不如说多媒体技术的发展促进了教学设计的真实有效性。传统的体育教学技术和手段很难达到建构主义理论对教学环境提出的要求, 多媒体作为现代化教育技术, 具有多维性、继承性、自主性和交互性等特征, 这些特征符合建构主义理论实施体育教学过程的需要。创设学习情境作为教学设计的一个重要内容, 应该把这一内容置于一个真实环境中, 模拟真实的教学环境, 多媒体无疑是最好的选择。多媒体所具有的多样性特征可以强化教学内容, 弥补课堂教学的不足。如对某项技能做成课件, 进行慢放设计, 将高难的、难以想象的过程具体化, 有利于学习者对技术动作的直观理解和感受, 最终达到学生主动建构该运动技术结构的意义和目的。
第二, 任务情境的设计。在体育教学中, 教师要充分利用体育学科的特点, 创设贴近实践的任务情境。一是要充分利用体育与生产、生活相关的条件, 通过在实践中让学生热爱体育运动, 感受体育运动所带来的乐趣, 并学会运用体育知识指导健康意识的养成和终身体育习惯的培养。二是要创设真实的任务情境, 在课堂上或运动场上展示自己的运动技能。还可以通过设置问题, 如探讨如何跨越障碍物, 如何应对突然摔倒等问题进行研究, 通过学生主动探究, 从而产生自信和满足感, 并获得深刻的体验。
第三, 协作学习环境的设计。教师根据已有的主题或现场发现的主题设置学习环境, 在逐步讨论中形成统一的认识和理解。例如, 在篮球传接球教学中, 通过问题设计教学顺序: (1) 如何准确地传球? (2) 如何稳定地接球? (3) 跑动传接球与原地传接球的异同?围绕着三个层次推进, 让学生在问题中进行探索, 在探索中发现问题、分析问题, 最后构建运动技能。
3. 学习活动设计
学生的活动、教师的活动和教学内容三个因素之间的相互作用构成了教学过程。教学过程是教师的教与学生的学, 并结合教学媒介所开展的统一活动。体育教学过程是在教师的主导下, 通过教师利用各种教学方法、手段, 结合教材教具及教学资源, 鼓励学生掌握体育基本知识, 激发学生学习的态度, 使学生参与、探究, 并发现体育运动的价值, 了解体育对身心健康的益处, 提高学生分析问题、解决问题的能力, 养成终身体育参与的习惯。具体见图2。
4. 评价方式设计
建构主义视野下的体育教学设计中的评价应采取自我评价、小组评价和教师评价相结合的综合评价方法。体育教学的综合评价是对学生的运动参与、心理健康和社会适应能力等方面给予的评价, 这一评价方式打破过去的统一标准和统一的考核项目, 充分考虑到学生的努力程度与进步幅度, 注重过程性评价。伴随着体育教学活动的展开, 通过过程评价, 不断地修正、补充评价的结论。在一段较长的时间之后, 教师就会对学生形成一种比较稳定的判断, 这种判断也会对后续的评价产生影响, 并不断得到修正和补充。
参考文献
[1]邵伟德.体育教学模式论.北京:北京体育大学出版社, 2005.
[2]王超.建构主义学习理论对教学的启示.黑龙江高教研究, 2006 (7) .
[3]王晓茜.建构主义对教学过程的本质认识及其启示.教学与管理, 2006 (8) .
马克思主义理论视野 篇2
内容摘要：
在幼师的钢琴教学中，幼师生多年来以接受、被动的学习方式为主。这种传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。建构主义理论强调以学生为中心，学生从被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。只有实现自主学习，学生才能获得充分的发展。结合建构主义学习理论，幼师钢琴教学在实践中可以通过学习目标自我提出、学习过程自我监控、练习自我选择、学习优劣自我评价这四个步骤来实现钢琴幼师生的自主学习。
关 键 词：
建构主义 自主学习学习方式 自我监控 自我选择 自我评价
建构主义(constructivism)也称为结构主义，是认知心理学派中的一个分支。20世纪90年代以来，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知理论的一个重要分支――建构主义理论在西方逐步流行。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。①对于学习的过程，建构主义认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工;学习者不是从同一背景出发，而是从不同的背景、不同的角度出发;不是由教师同一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。②传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。转变学生的学习方式就是要转变这种单一的、他主的与被动的学习方式，提倡自主、探索与合作的学习方式，让学生成为学习的主人。③关于自主学习，认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。④幼师钢琴教学多年来采用传统的教学方式，幼师生的钢琴学习采用接受、被动的学习方式为主。这种学习方式难以适应时代的发展及社会的要求，因此必须转变学习的方式，把被动、他主式的学习方式转变为自主学习的方式。根据建构主义理论，在实践中通过学习目标自我提出、学习过程自我监控、练习自我选择、学习优劣自我评价来实现幼师生钢琴学习方式的转变。最终达到自主学习的目的。
一、学习目标的自我提出
学习目标是学生学习奋斗的方向与结果。让学生明确学习目标，能够激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性。⑤在幼师钢琴教学中，多年来，学生按同一目标、同一进度进行学习。我们往往忽略了学生自我目标的提出与他们实际的学习能力。进行的是一种整齐划一的“插秧式”⑥的教学，学生无法获得自主的、充分的发展。因此，让学生根据自己的认知水平设立学习目标，才有可能实现个性化的发展。钢琴教学既要让学生制订远期的目标，也要让学生制订切实可行的近期目标。有了清晰明确的目标，学生才有发展的方向。
1.让学生提出长期学习目标
钢琴学习长期的目标在于树立学习的方向，这种目标可依据学生的认知水平、弹奏的基础等综合因素进行考虑。钢琴的学习有一个总体要求、总体规划。如学生入学的第一学期，学生明确要求后，制订一个3年学习的长远目标。如有的学生制订的目标是能流畅弹唱幼儿歌曲;有的学生制订的目标是达到钢琴业余考级五级的水平;有的学生制订的目标是能弹奏优美的流行钢琴曲等。这样，学生根据认知水平的高低，以及弹奏基础的水平，对本学科的兴趣等因素，自我提出学习的目标。
2.让学生提出短期学习目标
短期目标是长期目标的基础。只有每一个短期学习目标的完成才能实现长期目标。有了明确的目标，学生的学习就能变成：建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”;建立在自我意识发展基础上的“能学”，⑦这样才能实现真正意义的自主学习。如第一学期学生提出如下学期目标：解决基本识谱、视奏问题等;又如学生根据自己的认知水平提出月目标，如本月的目标要熟练完成2个调的音阶、琶音、和弦的练习，熟悉这些调的键盘结构，并运用在幼儿歌曲的伴奏中;还有在周目标中制订相对应的学习计划等。周目标要完成不同调式的内容，如结合月目标的要求，本周内要完成某一个调的音阶键盘结构，以及练习这种调式结构的乐曲或练习曲，以达到熟练这种调式的目标，每个小目标的完成最终实现总体目标。
二、学习过程自我监控
认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略，通过自我努力监视和控制完成学习任务。⑧
1.让学生通过领会监控实现学习目标
领会监控是指学习者头脑中有明确的领会目标，在整个学习过程中始终注重实现这个目标，根据这个目标监控学习过程，包括寻找重要细节，找出要点等。⑨如学生在分析乐谱达到明了曲式结构的目标时，要能够找出重要的细节，一首乐曲或练习曲的曲式结构必然包含了基本的调式、曲式、和声、节奏、旋律等要素。对这些音乐的基本要素分析得有把握了，自我学习的能力也会得到提高。在教学中让学生通过领会监控使学生始终保持领会目标，最终达到有效学习。
2.让学生通过学习策略监控有效落实学习策略
策略监控主要是学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证该策略在学习过程中有效运用。⑩幼师生在钢琴的学习中要不断自我提问，自我反思。对自己弹奏的技术、学习的进展进行监控，保证学习进度不停顿。如学习复调作品的弹奏，为了训练双手的协调性，教师要求学生按分手练――合手练――分手练这种策略来进行练习。学生通过这种策略，有目的、有针对性地进行学习，就能保证策略的落实，最终达成学习目标。
3.让学生通过注意监控管理好自己的学习
注意监控是指学习者在学习过程中对自己的注意力或行为进行自我管理与自我调节。钢琴学习的每一个阶段都会遇到困难，在困难中需要幼师生不断调整自己的注意力，调整学习方法，而达到自主学习的目的。如学习中国五声调式的联系曲或乐曲时，由于中国五声调式的键盘结构和浪漫主义音乐的的差异，学生在练习时觉得指法不顺手，会产生畏难情绪。教师应通过分析五声调式的结构，把中国五声调式的键盘结构和浪漫主义音乐的键盘结构进行比较，以及它们各自表达的音乐内涵的不同等，让学生清楚地知道弹奏的困难在何处，有针对性地进行练习，使学生及时调整学习方法，管理好自己的学习。
三、练习自我选择
建构主义理论认为：学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的`。 在钢琴的学习中，练习是极为重要的环节，由于每个学生的弹奏基础不一样，认知能力也不一样，同一目标的要求是难以实现的，学生练习自我选择才能实现自主学习。
1.根据学生认知水平自我选择
根据学生的认知水平，大致可以分为认知水平较高、认知水平中等及认知水平较弱三个层次，课堂的作业，在一个总体要求的范围内，让三种层次的学生获得练习的选择空间。如学习复调音乐弹奏内容，根据复调作品的难易程度让学生自我选择。第一次学习复调音乐时，认知水平较弱的学生可以选择曲目短小、节奏较简单的乐曲进行练习;认知水平中等的学生可选择曲目稍长、节奏有一定难度的乐曲进行练习;认知水平较高的学生可以选择对自己有挑战性的曲目进行练习。学生对练习的自主学习则充分考虑了学生原有的知识经验，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。最终获得充分的发展。
2.根据学生的兴趣爱好自我选择
每个人对音乐的感受都不一样，强烈的兴趣会引发强烈的学习动机，因此，可以根据学生的兴趣给予更多的选择空间。如浪漫主义风格乐曲的学习，浪漫主义风格时期作家作品丰富，艺术性、思想性极强，教师可以挑选一批适合学生学习程度的曲目，如贝多芬、肖邦、勃拉姆斯、舒曼等作曲家的作品。学生根据自己的兴趣爱好及欣赏品味，既可选择舒曼的乐曲，也可以选择肖邦的音乐，这种选择有利于激发学生学习的兴趣，实现自主学习。
四、学习优劣自我评价
基础教育课程改革的具体目标提出：改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 评价是一种价值判断活动。要实现钢琴弹奏的自主学习，必须使学生成为评价的主体。学生只有具备自我评价的能力才能真正实现自主学习。学生在钢琴学习中只有具备自我诊断的能力，才能调整学习状态，不断取得进步。在幼师钢琴教学中，教师应引导学生提出自我评价的框架，根据学生学习层次的不同，提出不同的评价标准，让学生实现自我评价。
1.让学生设立评价的标准
首先，我们承认学生的学习有差异。因此必须从学生的实际情况出发，进行因材施教，根据不同的学习层次，设立不同的评价目标，使学生实现自我评价。例如幼师二年级学生在弹奏人教版幼师钢琴教材《浏阳河》时，对认知水平弱的学生，或起点较低的学生，引导他们提出评价的标准。如在一周内，可根据自己的实际情况达到完成作业、节奏准确、无错音等目标;对认知水平中等的学生也让他们提出评价的标准，如要达到流畅弹奏、有音乐表现力等目标;同样对认知水平较强的学生在此基础上更进一步，能实现弹奏优美、音乐表现丰富等目标。通过目标的设立，使学生有了一个判断的标准，使不同的学生根据自己学习的情况进行自我评价，知道自己学习的优劣，进而调整学习的状态。
2.让学生提高审美能力
审美能力是鉴别钢琴弹奏优劣的前提和基础。在音乐审美活动中，音乐音响直接刺激人的听觉器官，引发听觉，通过感知、理解、联想、想象等一系列的心理反应，最终产生审美愉悦感。因此从音乐音响的产生，到人的听觉器官接受音响信息，直至音乐审美活动的展开，离不开音响离不开听觉。听是音乐审美活动的基础，是音乐审美活动的核心。在教学中，学生可以通过听教师的示范弹奏、听同学的弹奏等形式不断提高鉴赏能力，实现对自己弹奏的准确评价。在学习巴赫的《小步舞曲》时，通过听教师的弹奏形成对复调音乐的初步感知;通过自己的练习进行实践，对音乐由陌生到熟悉，逐步提高自己的审美水平。有了这种审美能力，才能真正鉴别自己弹奏的优劣，才能针对自己的特点，取长补短，不断进步，实现自主学习。
结语
传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。我们通过改变学生以往单一的、他主的与被动的学习方式为自主、探索与合作的学习方式，让学生成为学习的主人。只有实现自主学习，学生才能获得充分的发展。结合建构主义学习理论，幼师钢琴教学在实践中可以通过学习目标自我提出、学习过程自我监控、练习自我选择、学习优劣自我评价这四个步骤来实现幼师生钢琴自主学习。
注释：
①②⑨⑩莫雷.教育心理学[m].广州：广东高等教育出版社..12：125、129、223.
③④⑥⑦⑧钟启泉，崔允t，张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[m].上海：华东师范大学出版社..10：248、259、206、260、259、4.
⑤扈中平.现代教育理论[m].北京：高等教育出版社..4：436.
参考文献
张大均.教育心理学[m].北京：人民教育出版社.：71.
马克思主义理论视野 篇3
教师角色人本主义学习理论大学英语人本主义学习理论注重教师在教学过程中所起到的中介作用。人本主义学习理论从全人教育的视角出发，注重学习者的成长发展历程。代表人物罗杰斯认为，教师的任务不是教学习者知识，而是要为学习者提供学习的手段。人本主义学习理论阐释了在大学英语教学中对于教师角色的要求。
一、人本主义教学理论
1.人本主义教学理论的产生
人本主义教学理论产生于20世纪60年代初，其代表人物有马斯洛（A.Maslow）、埃里克森（E.Erikson）和罗杰斯（C.Rogers）。人本主义教学理论是在继承行为主义理论和认知主义理论后发展起来的新的教学思想，也就是在对以Skinner为代表的行为主义理论和以Freud为代表的精神分析学说的批判中发展起来的。人本主义的基本理论包括人性本善论、需求层次理论、人格理论和罗杰斯治疗理论，其中有具有代表性的以马斯洛提出的需求层次理论和自我实现理论。
2.人本主义教学理论的主要观点
（1）在教学目标上，人本主义主张培养全人
人本主义者强调使人身体、心智、情感、精神融为一体。因此，人本主义者十分注重教学过程中的情感因素，它更加强调人的本性、尊严、理想和兴趣。人本主义以培养“完人”为目标。
（2）在教学内容上注重意义学习
罗杰斯等人的教育理念强调具有真实个人意义的学习。有意义学习指的不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种知识与个人融合在一起的学习。这种学习对学习者的行为习惯、个性发展以及在未来选择行动方针时具有重大意义。
（3）在教学过程中，人本主义强调以学习者为中心
以罗杰斯为代表的人本主义者提出了一种以学习者为中心的教学方法。这种教学方法有以下几点特点：无结构教学，强调学习者接受知识的重要性，鼓励学习者思考。人本主义者还十分强调学习氛围及师生关系对学习者的影响。认为如果学习者能够在良好的学习氛围中学习，就能够消除外部消极因素，增强自我效能感。
二、目前大学英语教学现状
1.部分学习者英语语言能力有限
一部分学习者由于入学时英语基础较差，对英语学习缺乏兴趣与动力，其学习目标仅停留在考试及格的水平上。具体表现为：更多情况下，学习者的英语学习行为处于被动状态。学习者在学习过程中为了应付考试，只注重语言知识的了解，而轻运用能力的发展，致使学习却无法致用的尴尬局面。一些学习者仅限于书本知识，并没有具备在不同的语言环境下快速应变的能力，语言表达也缺乏灵活性。
2.英语学习目的注重考证
我国大学英语教学重考证、轻应用的现象时常发生。目前，大学英语四、六级考试常常被认定为衡量学习者学习水平的标尺，一些教师和学习者都将其看作是英语教学和学习的最终目的。学习者为了职业要求，埋头于大学英语四、六级考试中。但如四、六级等考试成绩并不能全面反映学习者的英语实际水平，无法检验学习者真正应用英语的能力，更不能适应社会实践的需求。
3.教学方法的局限性
目前大学英语教学大多数仍然遵循传统教学方式，即以课堂、书本、教师为中心的原则。大多数情况下，教师使用的主要教学方法仍仅局限于词汇、语法、翻译教学法。一些教师并不具备综合运用多种英语教学法进行教学的能力。这种单一的教学方法致使学习者缺乏学习兴趣，无法积极有效地进行英语学习。这种教学方法忽视学习者的个性差异、兴趣爱好以及实践应用等方面，进而使教学成果收效甚微。
三、人本主义学习理论对大学英语教师角色的启示
人本主义代表人物罗杰斯认为教师应注重发挥学习者的主观能动性，关注学习者自我效能感的培养，以培养“完人”为教学目标。人本主义者认为教师的主要任务不再是教学，而应是班级活动的参与者，主要充当促进者、倡导者的角色。除了给学习者提供所需要的有关学习资料，帮助学习者建立良好的学习习惯外，教师的另一个关键任务就是设法与学生建立良好的人际关系。因此，教师不要过分给学习者施加压力，应鼓励学习者多参与学习活动，并在其参与过程中给予适当的鼓励和建议，让学习者在做中学，从而切身感受实际问题，解决问题。因此，在大学英语教学中，教师应遵循以下原则：
1.鼓励学习者根据自身兴趣制订学习计划
人本主义理论注重学习者个体差异和个人价值。由于学习者的兴趣爱好、知识水平、期望值的不同，因而，学习计划与学习目标也有相应不同的规划。基于自身水平达到可实现目标，更能激发学习者的学习动力，从而维持学习的持续性，最终达到知识水平的提升，更有效地完成教学任务。
2.为学习者提供良好的学习气氛
在人本主义者看来，良好的学习气氛便于学习者更好地理解与消化所学内容。良好的学习气氛包括教师对学习者的信任、营造积极的同辈群体作用、新型教学技术的辅助作用等方面。良好的学习气氛促进学习者以良好的状态进入学习状态，理解、吸收，并且储存所学知识，进而灵活地运用到现实生活中。
3.教学的重点在于培养学习者学习过程的持续性，学习内容本身是次要的
人本主义者认为，教师应注重培养学习者的学习兴趣，规范学习者的学习习惯，辅助学习者掌握适合自身的学习策略等方面内容。如果学习者能够在教师的引导下达到以上标准，其他的学习内容学习者便可以自行解决。
4.鼓励学习者对学习活动进行自我评估
教师及其他学习者对某一学习者的自我评价要予以热心反馈，帮助学习者分析错误原因，纠正方法上所出现的错误，以使学习者能够更加客观、有效地进行自我评价。
四、结语
人本主义学习理论认为教师作为教学过程中的倡导者、组織者、监控者，应做好自身的辅助工作。大学英语教学中，教师应该鼓励学习者根据自身兴趣制订学习计划，为学习者提供良好的学习气氛，其教学的重点在于培养学习者学习过程的持续性，同时要鼓励学习者对学习活动进行自我评估。在大学英语教学过程中，教师还应重视学习者的情感因素。只有重视学习者的需要、情感和意愿，才能进行有效的学习。除此之外，教师应从自身做起，提高自身素质，不仅要深化专业知识，也要力争成为博学之才。大学英语教师应不断地给自己充电，学习新的技能，以适应时代的发展，增强自己在社会上的竞争力。
参考文献：
[1]李娜.人本主义教学观与大学英语教学改革[J].当代教育理论与实践，2009，（2）：63-64.
[2]刘琨，周其国.人本主义教学理论评述[J].江西教育科研，2001，（12）：14.
[3]贾庆林.人本主义指导下的大学英语教学观[J].内蒙古农业大学学报，2008，（6）：173-174.
马克思主义理论视野 篇4
传统的教学以行为主义理论为理论支撑,强调以教师为中心,即以教师的讲解为主,学生的被动接受为主要形式。模仿是学生学习的主要形式。在过去的几十年间,建构主义理论在教育界内盛行,得到了广大理论学者和一线教师的支持。建构主义理论认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构知识的过程;学生是信息的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。学生是整个教学活动的中心。随着时代的发展,建构主义理论支撑下的教学模式展现出了极强的生命力,同信息化教学,大数据时代相结合,衍生出了时下最为流行的教学模式—翻转课堂。
1国外翻转课堂的研究
翻转课堂是2000年J.Wesley Baker在第11届大学教学国际会议上首次提出的,2007年在美国一所高中付诸实施,2011年萨尔曼·可汗创立可汗学院,使翻转课堂开始成为全球教育界关注的教学模式。国外翻转课堂的研究主要集中在将翻转课堂运用于教学实践、与传统教学模式的对比研究以及探索翻转课堂与其他的教学方法或技术相结合的应用效果。国外的研究以应用研究为主,在部分地区已开展了几年的翻转课堂教学实验,相对比较成熟,并形成了一些固定的模型。积累了一些研究和实践的经验,但仍然比较零散,缺乏对翻转课堂的内涵、特征、构成要素及优缺点等系统性的总结。
1.1林地公园高中模型
美国林地公园高中率先在K12学校创立了最初的翻转课堂教学模式,即把观看在线教学讲座视频作为家庭作业,把本该是家庭作业的练习题放到课堂上完成。课堂学习家庭化,家庭作业课堂化。由于部分学生没有电脑或无法上网,教师为学生们准备了教学光盘,学生们可以利用DVD播放器或家中的电视自主学习观看。而课堂上除了练习外,还加入了探究活动和实验室任务。
1.2可罕学院模型
2011年可罕学院突然红遍全球,它与美国加州洛斯拉图斯学区合作,利用其广受欢迎的教学视频和其开发的课堂练习系统进行翻转课堂实践。该系统能快速捕捉到学生们学习的困难之处,此时教师便援手进行帮助;根据学生们的兴趣,引入了游戏化学习机制,学业表现好的学生给予虚拟奖励。由于视频软件制作精良,某些教师把可罕学院的视频加入到了自己的翻转课堂策略中,省去了教师录制教学视频的环节。解决很多技术层面的问题,推动了翻转课堂的推广。
2国内翻转课堂的研究
国内对翻转课堂的研究和实践仍处于引进、介绍的阶段,全方位的开展翻转课堂教学实践的案例并不多。2011年12月,翻转课堂教学模式开始引入我国,率先在重庆聚奎中学进行实验,但是实验范围非常小。但是,近年来随着我国经济的飞速发展,教育事业也正行驶在高速公路上,加之大数据时代的来临,学生们愈加强烈的个性化需求,信息化已经成为了不可逆转的趋势,多媒体教学已经普及开来,多媒体技术已经为无数教师和学生所掌握,学生们通过网络学习的能力愈来愈强,基于以上条件,更多学校开始实践翻转课堂教学模式,取得了一定的成绩。
3翻转课堂教学模型设计及实践
笔者对于翻转课堂的教学实践自2013年就开始,截止2016年参与实验的班级包括黑龙江八一农垦大学2013级、2014级飞行专业的学生,2014级办公室英语选修课班级,2015级其他专业共计7个教学班,300余名学生。经过多年的教学实践,设计出了一套教学模式。本教学模式分为四个阶段:前期准备、自主学习、知识运用,以及综合评价。
前期准备:第一,我校使用的大学英语教材均配备设计精良的电子课件。第二,大学英语课程是我校精品视频共享课重点建设课程之一,拥有大量的网络共享资源。第三,部分选修课课程的授课教师均提前制作好精良的教学课件供学生们免费下载使用。第四,每门课开课之前,授课教师会创建网络学习群,实时的为学生提供学习资源,布置学习任务,检查学习进展等。
自主学习:教师通过以上提到的网络教学、交流平台布置学习任务,学生们在课前即完成相应的教学任务,并准备其他与教学内容相关的学习材料,以便课堂讨论。
知识运用:在课堂不再单纯的采取知识的灌输这种被动的学习方式,而是将课前学到的知识运用到课堂中来,包括课文理解与相关知识的操练,读后感,小组讨论,情景对话,角色扮演,主题演讲,主题写作等等。
综合评价:教师课堂授课效果的自我总结,以及学生翻转课堂学习的反馈,包括学生的收获及遇到的问题,及时调整教学要求,教学安排,并提出相应的整改方案。
4翻转课堂教学实践的收获
第一,给学生提供了一种全新的学习方式,学生可根据自己的情况合理安排学习和参与其他活动的时间,能最大限度的做到课堂、活动两不误。第二,最大限度上实现了大部分普通学生的学习诉求,学生在课前准备,即自主学习的过程中随意的控制学习的进度,不必拘泥于传统课堂在教学进度上的要求,学生完全可以做到真正的听懂、学会。第三,增加了师生的课堂互动。学生们自己就是教师,教师的角色变成了帮助者、指导者。第四,改变了课堂管理。通过翻转课堂,学生之间的相互影响得到了加强,学生的自律性得到了提升,学生们变得更乐于分享自己的收获,快乐的学习。
5翻转课堂教学实践遇到的问题
第一,教学理念的问题。从教师个人的角度,对于传统的教学理念还存在着一定的依恋,在教学过程当中仍然保留了一些传统教学手段。从学生的角度,并非所有的学生都能够对于翻转课堂的教学持全盘接受的态度,很多学生仍旧习惯传统的教学模式,对他们而言改变也非易事。
第二,教师的个人能力问题。在翻转课堂教学中,教师的教学工具已经不再是书本或者是多媒体课件,更多的是教师个人就教学内容的前期准备,甚至是书本知识外的其他知识。这就对教师的能力素养提出了更高的挑战。教师的备课是真正的备“学生”,甚至同一门课程针对不同专业的学生教师需要“备”的也完全不一样,这对教师的教学确实提出了更高的要求。
6结语
翻转课堂这一教学模式的出现同其他教学方法一样也是需要反复的实践才能得到真正的检验。这就需要我们身处教学一线的教师们勇于挑战,不断探索。
摘要：传统的教学模式以教师为中心,学生是被动的信息接收者,而建构主义理论强调以学生为中心,教师的作用是援助者。在此背景下,翻转课堂教学模式应运而生。翻转课堂通过变革教学流程实现了知识传授的提前与知识内化的优化,真正实现了学生为主的个性化教学。笔者以近三年的翻转课堂教学实践为例,设计出了一套翻转课堂的教学模型并付诸于实践,提出了翻转课堂的优势,发现了障碍并提出了解决意见。
关键词：建构主义,大学英语,翻转课堂
参考文献
[1]卢海燕.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析[J].外语电化教学,2014(6):33-36.
[2]张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012(4):46-51.
[3]钟晓流,宋述强,焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究,2013(2):58-63.
马克思主义理论视野 篇5
我们党关于中国特色社会主义事业“五位一体”总体布局的认识和实践经历了一个不断深化的过程。
党的“十六大”报告把原来的物质文明建设和精神文明建设扩充为物质文明建设、精神文明建设和政治文明建设,将社会更加和谐作为我们党要为之奋斗的一个重要目标明确提出来。“十七大”报告进一步强调指出:要按照中国特色社会主义事业总体布局,全面推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设,促进现代化建设各个环节、各个方面相协调,促进生产关系与生产力、上层建筑与经济基础相协调。把“四位一体”的发展目标并写入党章,这是我们党对执政经验的深刻总结,标志着我们党对中国特色社会主义的科学内涵和现代化建设目标的认识达到了一个新高度,反映了我们党对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律认识的深化。2012年7月23日,胡锦涛总书记在中央党校所作的重要讲话,从坚持和发展中国特色社会主义的高度,对经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态建设作了全面系统地阐述,向全党和全国人民描绘和展示了中国特色社会主义“五位一体”的总体布局。这个总体布局符合中国特色社会主义建设规律,体现了深入贯彻落实科学发展观的要求,反映了广大人民群众的愿望和期待,具有重大而深远的战略意义。只要我们坚持五个建设一起抓,推动“五个轮子”一起转,中国特色社会主义事业就能又好又快地向前发展。
“五位一体”的总体布局为继续推进社会主义建设理论的创新发展开辟广阔的道路
中国特色社会主义建设事业如何进行总体布局是一个重大战略课题。马克思、恩格斯创立的科学社会主义理论为社会主义建设理论作了奠基,但是还没有具体的设想。列宁领导建立了世界历史上第一个社会主义国家,但是对如何进行总体布局,还没有来得及进行深入的理论和实践探索。新中国成立以后,以毛泽东、邓小平、江泽民同志为核心的党的三代领导集体,对中国特色社会主义建设的理论进行了不懈探索,使社会主义现代化建设的总体布局由在经济建设内部进行农业、轻工业和
重工业综合平衡的布局,发展为经济、政治、文化建设“三位一体”,相继为丰富和发展社会主义建设理论作出了重要贡献。新世纪新阶段,以胡锦涛同志为总书记的党中央第一次明确提出了从“四位一体”到“五位一体”社会主义现代化建设总体布局,打开了社会主义社会建设理
论发展的新视野,为继续推进社会主义建设理论的创新发展开辟广阔的道路。“五位一体”的总体布局构筑了增创社会主义制度优越性的新平台
社会主义制度是人类历史上迄今为止最合理最进步的社会制度,它应当而且也必然具有以往任何制度都无可比拟的巨大优越性。以前,我们党对社会主义优越性的认识仅限于经济、政治和文化领域。然而,人类历史表明,无论何种社会制度,都存在一个经济、政治和文化生活之外的不容忽视的社会生活空间。社会主义制度对资本主义制度的否定和超越,不仅仅意味着经济关系的转换、国家机器的重组和意识形态的变迁,更重要的是大多数人社会生活方式的提升和人生价值的实现。在当代历史条件下,我们党着眼中国经济社会发展的总趋势和总要求,在科学总结世界社会主义实践的历史经验教训的基础上,提出“五位一体”的总体布局和五个建设的战略部署,既反映了我们党对社会主义规律的认识更加全面、更加深刻,也对增创社会主义制度优越性开拓了新的空间。
“五位一体”的总体布局创造人类社会向着最高社会理想演进的新范式 “五位一体”的总体布局,能够使社会主义中国成为全面发展、全面进步的社会,创造人类社会向着最高社会理想演进的新范式。马克思主义认为,人类社会是一个由低级阶段向着更高阶段不断演进的历史过程。人类社会最高价值理想,就是人的自由而全面的发展。对社会主义中国来说,按照“五位一体”的现代化建设总体布局,在全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的历史进程中,着力构建以民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、充满活力、人与自然和谐相处为基本特征的和谐社会,这不仅是立足现实自觉贯彻人类社会最高价值理想的必然要求,同时也是在为人类社会向着最高价值理想逐步演进创造新的范式。按照历史唯物主义观点,人的自由全面发展,一定意义上就是人的社会关系的全面发展。坚持以人为本的理
念,全面贯彻落实科学发展观,按照“五位一体”的总体布局建设中国特色社会主义,说到底就是不断培育、完善和优化人的社会关系。因此,实施“五位一体”的总体布局,既是实现人的全面发展的必要条件,又是人的全面发展的历史的具体的标志。
马克思主义理论视野 篇6
关健词：次贷危机 马克思主义政治经济学 实体经济 虚拟经济
次贷危机（subprime lending crisis）又称次级房贷危机，也译为次债危机。它是指一场发生在美国，因次级抵押贷款机构破产、投资基金被迫关闭、股市剧烈震荡引起的风暴。它致使全球主要金融市场出现流动性不足危机。美国“次贷危机”是从2006年春季开始逐步显现的。2007年8月席卷美国、欧盟和日本等世界主要金融市场。次贷危机目前已经成为国际上的一个热点问题。
对这次次贷危机发生的原因，经济学家纷纷表达了自己的见解。由于大部分经济学家都是从西方经济学的角度出发，探讨次贷危机发生的原因，因此，次贷危机的原因被解释为：大量的资金涌入房地产市场，金融衍生品泛滥，大量信用不好的美国民众获得了大量贷款，导致虚拟经济发展过热。由于经济规律的作用，美国的利率上升和住房市场持续降温。利息上升，导致还款压力增大，很多本来信用不好的用户感觉还款压力大，出现违约的可能，导致了大面积信用危机和金融风暴。这样的一种解释，基本上把次贷发生的原因局限在虚拟经济内部，而没有更多而涉及虚拟经济与实体经济的关系，因此，这样的一种对次贷危机的解释必然是表面和隔靴搔痒的。而根据马克思主义经济学，经济危机的发生，必然同实体经济有着千丝万缕的关系，因此从表面上看，次贷危机的爆发是由于虚拟经济的过度发展和监管不力，而实际上，更折射出实体经济存在的巨大问题。
马克思的危机理论最核心的内容是关于危机根源的逻辑，这个逻辑包括以下要点：经济危机的本质是生产过剩；生产过剩的原因在于“有效需求不足”；“有效需求不足”的原因在于群众的购买力不足；群众购买力不足的原因在于资本和劳动收入分配的两极分化；两极分化的原因在于生产资料的资本家占有制度。那么，马克思关于危机根源的逻辑经受得住现实的拷问吗？
次贷危机的病灶在于违约率不断上升；违约的原因在于未来预期遭到了沉重打击；未来预期的悲观在于“透支消费”的不可持续；透支的起因是为了缓解生产过剩；生产过剩源于有效需求不足；有效需求不足的根源在于资本主义内生的制度性矛盾。这样，一个马克思的逻辑清晰地呈现在我们面前：资本制度的内生矛盾—有效需求不足—生产过剩—透支消费—违约率上升—经济危机。
其实，以马克思的逻辑看来，资本主义的古典危机与当代危机并无本质不同：都是生产过剩危机。区别在于：在古典危机中，生产过剩直接表现为有效需求不足，商品卖不出去，最终引发金融动荡，股市崩溃；而在当代危机中，生产过剩不再直接表现为有效需求不足，而是表现为有效需求旺盛，甚至表现为有效需求“过度”（“透支消费”、“寅吃卯粮”）。从古典危机演变为现代危机，只不过是把皮球从供给方踢给了需求方，把资本主义的内在矛盾的爆发从当下推到了未来。1929年的大危机暴露出了资本的生存链条存在着“有效需求不足”的严重缺陷，从而导致了凯恩斯革命；当下的次贷危机则进一步告诉人们，用“透支消费”同样不能根治“有效需求不足”，在资本统治的制度框架内，任何举措都不可能根除生产过剩危机。指出这一点，并不是要否定资本的历史地位和现实作用，而是要说明：由于危机根源于市场经济本身固有的内在矛盾，因此，仅用“风险-监管”的分析框架，已经很难对其做出本质上的把握。[①]
实际上，正式由于资本主义制度的内在缺陷，使得群众的购买力受到严重制约，因此资本家靠单纯的出卖商品已经难以获得最大的利益。而资本的本质在于追求利润最大化。[②]因此，资本家必然将大量资金投入虚拟经济中。马克思指出：随着生息资本和信用制度发展，一切资本好像都会增加一倍，有时甚至增加两倍，因为用同一种方法，使用同一资本，甚至同一债券在不同的人手里，以不同的形式出现，这种货币资本的最大部分，纯粹是虚拟的。这就是所谓的金融衍生品。另外还涉及到杠杆融资，当时在马克思的时代，他指出，有的时候，甚至会增加到两倍。我们现在的前一段大概二十年来，它大概是三十倍。但是这部分东西实物经济支撑，发展到一定时候，必然形成泡沫，这个泡沫它迟早是要破裂的。[③]
因此，我们可以看到，根据马克思主义政治经济学，次贷危机发生的根源还是在实体经济之上。由于资本主义制度的基本缺陷，使得周期性的生产过剩不可避免，资本家追逐利润，因此将资金投入虚拟经济领域，从而导致泡沫产生。那么从基于这次次贷危机，马克思主义政治经济学又能给我们提供什么样的其实呢？
首先，要大力提高群众的购买力。我们可以看到，经济危机的发生，有效需求不足是一个十分重要的原因，资本主义世界取得了重大经济成就的同时，贫富差距进一步拉大，但是平心而论，在这一方面，中国是有过之而无不及，中国的基尼系数已经超过国际警戒线，因此，如果未来国家不致力于解决普通民众的收入过低的问题，那么后果将会十分严重。
其次，虚拟经济的发展必须与实体经济的发展相协调。确实，独立于实体资本之外的虚拟资本，完全可以有着自己的运行规律，但这里面有一个关键的前提就是必须以实体资本为基础。
次贷危机的发生，让人们在一夕之间重新发现了马克思主义政治经济学的重要价值。实际上，马克思经济学是关于人类社会运行的科学总结和革命性的理论创新，正如萨特所说“马克思主义是不可超越的”。重新阅读马克思，不仅对应对现下的次贷危机有重要价值，对我国发展出适合国情的社会主义经济制度也具有重大意义。
参考文献：
[1]马克思著.资本论第一卷.第三卷.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.人民出版社.
[2]陈岱孙著.从古典经济学派到马克思.上海人民出版社.
[3]辛乔利,孙兆东著次贷危机.中国经济出版社.
注释：
[①]赵磊：为什么马克思又成时尚,人民网,人民论坛 http://theory.people.com.cn/GB/49154/49155/8407068.html.
[②]马克思.资本论第一卷,共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局 2004,
马克思主义理论视野 篇7
一人的类本质与人的现实本质
从马克思关于人的本质问题的阐述来看, “人的类本质”就是指既作为自然界生物圈中的一员, 又作为人类社会的主体的人类每个成员所具有的与其他动物类相区别的共同特性, 即人类这个“种的全部特性”, 其中包括相辅相成、缺一不可的三个方面。其一, 人的自由自觉的本性。人作为产生于自然又超越于自然的类的存在物, 对其自身的生命活动是有所意识、有所反省的, 可以意识和控制自己的活动。自由自觉性使人的生命活动由自在的成为自为的, 从而超越了本能, 使自身的活动延伸为对现实自然进行认识和改造的实践活动, 进而和动物的自在的生命活动区别开来。其二, 人的能动的创造性。“通过实践创造对象世界, 即改造无机界, 证明了人是意识的类存在物”, 而且“人不仅像在意识中那样理智地复现自己, 而且能动地、现实地复现自己, 从而在他所创造的世界中直观自身”。可见, 任何一种形式的人类实践活动, 都是在一定目的、意识指导下进行的。这种意识指导性能够使人把自己内在尺度运用到对象上去, 按照美的规律来建造美的世界。因此, 有目的、有意识的活动是人的实践本性的核心, 是对自由自觉的确证。其三, 人的社会性。“只有在社会中, 人的自然存在才成为人的属人的存在。”人之为人, 不仅是人作为自然存在物, 同时人也是社会存在物。人不像动物那样可以满足于自身的肉体的存在, 只有在整个人类的即社会的存在中才会赋予自己活动的完满性, 人的活动才具有真正的意义。因而, 人的意识创造不是本然存在的, 只有在一定的社会生产方式中才得以产生。社会性是人的自由自觉性和创造性存在的基础, 是人的自由自觉性和创造性获得其现实性的必要条件。
马克思关于人的本质的学说所包含的“人的现实本质”即人的社会本质, 它包含着十分丰富的涵义。首先, 人的本质在于它的社会性而不是它的自然属性, 人与人之间的本质区别不是他们的自然生理特点的差别, 而是在社会生活中经济政治地位等社会关系和社会属性的差别。其次, 人的本质是具体的、历史的。具体性表现在人的本质是由社会关系的总和决定的, 因而不同的人甚至同一人在不同时期所具有的关系总和都各有不同, 总处于变动之中。历史性表现在一定的社会关系总是在一定的具体的社会历史条件下形成的, 因此人的社会关系也不是凝固不变的, 而是随着社会历史条件的改变而不断发展变化的。再次, 人的本质不是由社会关系的某一个方面决定的, 而是由全部社会关系总和决定的。因为现实的人都处在一定社会关系之中, 并从事实践, 不能脱离社会而独立存在, 为了生存和发展就必须在生产实践中结成一定的生产关系, 并在此基础上逐渐形成家庭、阶级、国家等各种复杂的社会关系。
二“虚拟人”与人的类本质
虚拟社会是指人们在计算机网络中展开活动, 相互作用形成的社会关系体系。虚拟社会的形成和发展, 为人类生存和发展提供了新的空间, 改变了社会结构, 形成了与现实社会并存的社会存在的新形式;改变了人类的生存方式和活动方式, 形成了人类的虚拟生活方式;改变了人类思维的社会基础, 形成了人类的虚拟思维方式。虚拟化成为现代社会发展的一个新趋势。在计算机网络中, 人是一种非现实的存在。这不仅表现在计算机网络中, 人以数字化的方式出现, 而且表现在他在现实社会中的角色及其关系在网络社会中也会发生变化, 形成与现实社会中不同的主体存在方式, 并由此引发其一系列新的活动特点。这样, 人在计算机网络中就是非现实的虚拟的人, 其活动也是非现实的虚拟的活动。另外, 从技术的角度看, 计算机网络建构的人类赖以进行活动的网络空间的最根本特性是虚拟性;从人文和社会意义的角度看, 人类在计算机网络中的存在方式和展开的活动及其关系体系的根本特性也是虚拟性;从人类社会发展的过程看, 计算机网络中的虚拟不过是人类社会虚拟性的再现和发展。由此, 人在虚拟社会中可以被称为“虚拟人”。
如果将“虚拟人”看做是一种“类”, 那么它作为一个整体所展现的本质特征与现实人之间存在根本区别。首先, “虚拟人”在虚拟社会中的活动从其根本意义上讲是对现实人的目的性、意识性和创造性活动的提升, 对现实人的自由自觉活动的超越。“虚拟人”虽然是数字的, 以符号形式呈现并且可以以人的现实活动为模仿对象进行社会活动的“类”, 但它是由电脑之外的现实人发挥主观能动性和创造性, 通过实践活动构建出来的, 因此“虚拟人”在这个意义上来讲, 是使现实人在虚拟社会中对自我意识、目的和创造性的一种超越。其次, “虚拟人”之间的交流是通过借助图像、声音、文字、符号等中介, 诸如网上购物、网上学习、参加虚拟社区等活动得以实现的, 但如果把现实人的活动抛开来单独谈“虚拟人”在虚拟空间里的活动, 那么显然“虚拟人”的这种类存在物就无法体现它的意义和价值。因此, “虚拟人”在虚拟社会中的活动实际上就是现实人的自由自觉性的活动。但是由于“虚拟人”与现实人所处的社会存在方式不同, 所以“虚拟人”可以被认为是虚拟化了的现实人的“类”存在。最后, 虚拟社会的出现形成了二重化的社会结构。
虚拟社会产生之前, 现实社会是人类唯一的生存和活动空间, 但是虚拟社会产生之后, 在现实社会之外开辟了人类生存和活动的新空间, 形成了与实现社会并存的新的社会存在形式, 从而使社会由过去单一现实社会分化为现实社会和虚拟社会两大部分, 使社会二重化, 因此人也面临着从一重变为二重的问题。现实人是在一个具有一定时间与空间的物理环境中进行自由自觉的活动, 并且这种活动是可以通过现实社会的关系展现的;“虚拟人”是在一个具有虚拟性、开放性、自由性、数字化和个性化以及时间与空间完全被压缩了的网络虚拟社会中进行活动, 但是这种活动只能在虚拟空间中展开。
通过两者之间的比较, 可以看出, “虚拟人”和现实人的“类本质”都是以人的自由自觉活动为内容, 但两者却是自由自觉活动的不同层次, 体现了人的自由自觉性的不同功能。但是, 两者的必然联系是不能被忽略的, 我们从两者的区别中也能明显看出, “虚拟人”和现实人的“类本质”是相互联系不可分割的。
三虚拟社会中作为主体的人的本质与人的现实本质
这里所描述的虚拟社会中作为主体的人不同于以上所说的“虚拟人”, 以上所描述的“虚拟人”是指人在计算机网络中的非现实的虚拟的人。而在虚拟社会中作为主体的人依然是现实中的人, 因为对“虚拟人”起到决定性的控制作用的依然是现实中的人。由于“虚拟人”的虚拟本质只是形式上的规定, 而其实质上规定性依然来自现实社会, “虚拟人”的本质的规定性来自于现实中的人的本质的规定性。所以, “虚拟人”的虚拟本质是不存在的。
虚拟社会作为现实社会的一种延伸, 具备了与现实社会相同的性质, 社会的联系有赖于社会网的连接, 虚拟社会亦如此。虚拟社会中的人如同现实中一样拥有自己的特有的关系网, 这种关系网将网络中的社会成员连接起来, 然而有些人处于关系网的连接点、中心点, 掌握了大部分的信息来源, 而另一些人位于关系网的边缘, 无法及时获得有效信息, 致使其处于一种相对较弱的地位。在关系网中处于连接点, 掌握大部分信息的人于是就拥有调控网络社会资源的权力, 并且得到了向上流动的机会。另一方面由于结构洞的存在, 致使任何主体都无法保证和其他每一个主体都发生联系, 主体与主体间势必存在着间断的现象, 因此竞争的优势不仅是资源的优势, 而且更重要的是关系的优势。这种现象普遍存在, 包括现实和虚拟的社会。任何一个人或组织想要在竞争中获得、保持和发展优势, 就必须与相互联系的个人和团体建立广泛的联系, 以获得信息和控制优势。这里所强调的关系网处于构成虚拟社会和现实社会极其重要的地位, 甚至可以说, 如果没有关系网, 虚拟社会和现实社会都不能被称为社会。另外一个构成社会的非常重要的因素就是作为主体的人。人处于关系网中的位置也决定了其获得自身价值得以实现的关键可能性。人如果离开关系网, 就不能被称之为人, 因为人的现实本质是社会关系的总和。同样, 虚拟社会也不是独立于现实社会而存在的, 离开现实社会, 虚拟社会也就没有其实质的意义, 虚拟社会就是对现实社会的虚拟化。如果说人的现实本质是现实社会关系的总和, 那么虚拟社会中作为主体的人的虚拟本质就是虚拟社会关系的总和。
虚拟社会中作为主体的人与现实社会中的人一样, 承担着其在虚拟社会中的角色, 这种社会角色实际上就是虚拟社会中各种社会关系的集合体。同时, 虚拟社会的社会关系是带有随意性的, 人们尽可能根据自己的喜好来决定在虚拟社会中扮演何种角色。虚拟化的社会关系并不被人们现实的物质生产关系所决定, 这就使由这种“社会关系”所规定的人在虚拟空间的地位和身份是没有实际内容的。所以说, 这种虚拟本质绝不可能是在虚拟空间中形成的, 因为离开了现实社会, 这种虚拟的社会关系也就毫无内容, 成为一种空洞的无意义的存在。虚拟社会中作为主体的人的本质实际上是人的现实本质在虚拟空间中的另一种表现, 也就是说, 虚拟社会中作为主体的人的本质是具有虚拟性的社会关系的总和。
四结论
在马克思看来, 人之所以是现实的, 就在于其处于一定的、具体的社会关系之中, 而诸多的社会关系并不是平行的, 其中起决定作用的是生产关系, 而生产关系的形成离不开生产力:“一当人开始生产自己的生活资料的时候……人本身就开始把自己和动物区别开来”。一个人是什么样子“这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致, 又和他们怎样生产一致。因而, 个人是什么样的, 这取决于他们进行生产的物质条件”。“而生产本身又是以个人彼此之间的交往为前提的, 这种交往的形式又是由生产决定的”。所以, “现实的人”之所以现实, 是因为他“受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展——直到交往的最遥远的形态——所制约”。
马克思历史唯物主义的核心是历史发展的动力问题, 历史发展的最终动力源于生产力与生产关系的矛盾运动, 而生产力和生产关系恰恰离不开“现实的人”, 马克思所言的生产力是处于一定社会关系 (主要是生产关系) 之中的“现实的人”所具有的生产力, 马克思所言的生产关系是“现实的人”在生产过程中所结成的关系, “现实的人”是马克思生产力与生产关系矛盾运动的基础。马克思关注生产力与生产关系的矛盾运动同关注人、关注“人的本质”不是矛盾的, 而是在“现实的人”的基础上的统一。
“虚拟人”的“类本质”是现实人的目的性、意识性和创造性活动的提升, 是对现实人自由自觉活动的超越。“虚拟人”的虚拟本质是不存在的。在虚拟社会中作为主体的人的本质是人的现实本质在虚拟空间中的另一种呈现, 也就是具有虚拟性的社会关系的总和。所以, 虚拟社会中的人也具有马克思关于人的本质的学说中所阐述的人的类本质和人的现实本质这两种属性。
摘要：马克思关于人的本质的学说, 包括关于“人的类本质”和“人的现实本质”的理解, 人的类本质是实践劳动, 它将人与动物区别开;人的现实本质是社会关系的总和, 它将人与人、集团与集团、阶级与阶级区别开来。二者相辅相成, 辩证统一, 构成了完整而科学的人的本质的学说。在网络化社会发展越来越迅速的今天, 虚拟存在与人的本质之间存在必然联系, 但也存在根本区别。虚拟社会中人的本质也同样具有“人的类本质”和“人的现实本质”这两种属性。
关键词：虚拟社会,人的类本质,人的现实本质
参考文献
[1]夏之放.论马克思 (手稿) 关于人的科学的思想[J].黄河科技大学学报, 2000 (4) [1]夏之放.论马克思 (手稿) 关于人的科学的思想[J].黄河科技大学学报, 2000 (4)
[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集 (第42卷) [M].北京:人民出版社, 1979[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集 (第42卷) [M].北京:人民出版社, 1979
[3]刘琼.论虚拟存在的意义及其向人的本质的回归[D].北京邮电大学, 2009[3]刘琼.论虚拟存在的意义及其向人的本质的回归[D].北京邮电大学, 2009
马克思主义理论视野 篇8
关键词：建构主义学习理论,建构主义学习设计六要素,英语教学
1 建构主义学习理论内涵
建构主义是认知心理学的一个分支, 由瑞士心理学家皮亚杰于20世界60年代最早提出, 建构主义学习理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现, 并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、基于问题解决的研究性学习结合起来。 (何克抗, 2004)
首先, 该理论强调学习者在学习中的主体地位:知识的获得不是一个单向传递过程, 而是一个不断认知和双向建构的过程, 是学习者的原有知识经验与新信息相互作用的产物。在主体对客体的“同化”与“顺应”的过程中, 个体的认知结构会发生变化, 个体对新知识进行解码和重新编码, 以适应新的环境, 从而建立起学习者新的知识结构。作为间接经验获取的重要方式, 信息的传递是必须的, 但是, 信息的传递并不足以保证学习者知识的构建, 学习者掌握知识的多少取决于根据自己已有的经验去建构相关知识的能力, 而不在于能记住多少老师讲授知识的能力。因此, 学生是信息加工的主体、真正的意义构建者, 老师是意义构建的帮助者。
第二, 建构主义学习理论强调学习环境, 即“情境”“协作”“交流”和“意义建构”四个要素的重要作用。学习是对真实“情境”的体验, 只有在真实的情境即社会文化背景下, 利用必要的学习资源, 学习者才能重组原先的知识结构, 深刻理解当前内容的实质与规律, 积极有效地建构知识。“协作”贯穿于整个学习过程, 对意义构建起关键作用。教师与学生、学生与学生通过协作完成对学习资料的收集与整理、完成假设的提出与验证、完成学习进程的自我反馈和学习结果的评价。“交流”是协作过程中最基本的方式或环节;“意义建构”是教学过程的最终目标。
2 建构主义学习设计要素
乔治·加农 (George W.Gagnon) 和米歇尔·柯蕾 (Michelle Collay) (2001) 等人在皮亚杰等研究的基础上, 对建构主义理论做了较为系统的研究, 总结出建构主义学习设计CLD (Constructivist Learning Design) 所包含的六大基本要素, 即“创设情境 (Developing Situations) 、提出问题 (Asking Questions) 、搭建桥梁 (Building Bridges) 、组织协作 (Organizing Groupings) 、展示成果 (Arranging Exhibits) 和反思过程 (Inviting Reflections) ”。丰玉芳 (2006) 指出, “创设情境”是指创建有利于对所学内容意义建构的、尽可能接近真实生活的学习情境;“提出问题”的目的在于激励学生的思维;“搭建桥梁”指的是搭建学生已掌握的知识和即将学的新知识之间的桥梁, 是把建构主义学习理论运用于课堂教学的关键要素之一;“组织协作”是将学生分成若干小组, 通过小组合作来完成学习任务;“展示成果”是学生通过学习小组、个人演讲、角色扮演、专题汇报等多种多样的形式将所学知识和对某一问题的看法与观点展示出来;“反思过程”是学生在老师的指导下, 对自己的原有知识与所学新知识进行归纳整理, 构建自己的知识体系, 通过全面深刻的反思活动提升元认知水平、激发潜能。
3 课程设计案例
笔者以《新视野大学英语读写教程》Unit 1 The Tail of Fame为例, 展示建构主义学习理念及设计六要素在大学英语读写教学中的应用。王峥 (2014) 指出, 英语课堂教学目标不仅要充分考虑学生需求与相关知识水平、具备主题针对性与可操作性, 而且要兼顾语言知识、技能与内容, 具备系统性与逻辑性。这篇讨论艺人追名逐利问题的论说文的教学目标为:理解成名给人的生活带来的好的、不好的影响;掌握学习策略, 兼顾语言知识的扩展, 尤其是词汇学习策略;难点是外化语言知识, 提高学生议论文的段落写作能力。为实现有利于学生意义构建的情境, 结合建构主义学习要素, 笔者进行了以下的课堂教学设计。
(1) 创设情境
创设情境是让学生对即将要学的新知识有感知的唤起、好奇心的唤起, 以激起学生的学习兴趣、求知态度与学习积极性。建构主义认为, 学习产生的前提是学习内容引发学习者的关注, 进而使其形成对学习内容进行意义建构的倾向。课堂情境创设应紧扣课堂主题, 引导学生选择性注意, 能激活学生相关知识并促其重构。 (王峥, 2014)
上课时, 教师围绕本单元的主题Fame, 首先展示两段与学生真实生活和课文内容密切相关的视频。视频一是美国著名脱口秀主持人Oprah Winfrey对学生都比较熟悉的中国歌手张靓颖的采访, 在采访中, 张靓颖不仅展示了自己的独特声音魅力, 还介绍了自己的成长经历以及成名带给自己的收获;视频二是电影《明星之恋》的节选。该电影讲述了美国超级明星克里斯托弗和平凡女孩的一段际遇, 是一部现代版灰姑娘和明星生活的真实写照, 以及明星在名利之前对爱情和友情的选择。视频的形象性和直观性能够对学生形成有效的导向刺激 (orienting stimulus) , 激发学生对“名声之尾”主题的学习兴趣。
(2) 提出问题
“基于问题的学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。Sanders (1996) 曾经指出:“好的问题应具有广阔的思考空间或者具有很高的探究价值”, 读写课堂上, 一个好的问题能够调动学生思维的积极性, 引导学生从多个角度去探究知识。
教学中, 导入视频后, 教师让学生回答以下问题:What are benefi ts brought by fame?What do the paparazzi want from the celebrities?Why?What are some of the best things in life the celebrities have to give up?How to gain fame?这些问题是老师针对课文的主题, 联系视频的内容所设计, 没有固定的答案。学生通过小组讨论与协作, 自主寻找答案。
(3) 搭建桥梁
建构主义认为, 意义的建构是在新旧知识之间的反复的、双向的相互作用中发生的。教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象, 学生带着问题进入这一阶段的学习, 学生主体根据已有的认知与经验, 在多媒体教学环境下, 搭建起与课文这一客体之间的桥梁, 在老师创造的能充分发挥自主性与创造性、发展批判性思维能力的情景下, 吸收并内化知识, 从而完成新知识的建构。
通过前面视频展示与小组讨论, 学生能非常直观地感受到成名所带给人们的利弊, 这样构建起了他们对课文主题“成名”的基本概念。那么如何才能成名呢?作者对于成名本身和名人所能带来的利弊持什么样的观点?有哪些建议?老师接着抛给学生这些问题, 以激发学生探究问题、解决问题的好奇心, 增加学生构建新知识的愿望。同时, 老师让学生对课文进行查读和略读, 完成对课文内容的理解和对以上问题的探究。这样, 老师以追加问题的方式引导学生搭建起了新旧知识之间的桥梁。
(4) 组织协作
Schmucks (1997) 指出, 建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。小组成员之间的协作与交流能使学生更好地分享信息等资源, 有助于完善和深化对主题的意义构建。组织协作时, “每个人既分享外界的知识, 同时又共享自己的知识, 既是知识的‘消费者’, 又是资源的设计者、知识的‘生产者’” (陈琦、张建伟, 2003)
学生被分为不同的学习小组, 分组要考虑学生的兴趣、能力与自己意愿, 确保各组之间的竞争公平性。小组讨论开始前, 根据大脑短时记忆的特点, 首先让学生回忆导入视频与自主阅读时出现的与课文主题密切相关的短语, 比如achieved her instant celebrity, exploiting their talent for等。通过重读文中重点句子, 引导学生进一步探索语言背后的人生哲理。比如通过学习The crueltyof success is that it often leads those who seek such success toparticipate in their own destruction. (成功的残酷在于他往往使那些寻求成功者自寻毁灭) 这句话, 让学生结合“名人效应”, 谈谈自己的理解。文中类似的值得挖掘的句子还有很多, 老师引导学生列出这些句子并进行赏析。此外, 本课的词汇很有特点, 老师引导学生分组讨论, 运用不同的词汇记忆方法。比如, 联想记忆法记忆, chase v.“追赶”, 谐音为“追上去锤死 (chase) 它” (谐音) ;新旧词汇对比法如discount, minute, second, fi ne等词;词根词缀法如conquest, justify等词。每一组学生负责一类词汇记忆方法, 从书中找出对应单词, 然后从自己记忆库中补充其它的单词。小组活动时, 老师控制活动的节奏, 监督活动的质量, 对于讨论中偏离中心学习任务的学生要及时纠正。
(5) 成果展示
小组的成果展示形式多样。可以是每个小组选一个代表汇报交流讨论的结果, 其它同学针对汇报, 提出自己的质疑与看法评价, 汇报组的所有同学参与问题的解答;也可以是小组成员以角色扮演等形式共同展示。
值得注意的是, 在本课的展示环节, 由于各小组成员的生活经历、兴趣爱好、知识结构与认知水平的差异, 即使是同一个主题, 小组展示的结果也千差万别, 各有千秋。这反映出建构主义学习观的特征:学生的学习结果是拓展的和未知的。通过全班的集体交流, 学生对成名所带来的一系列影响有了更加清晰的认识, 同时对议论文的基本协作模式加深了理解。学生的口语与自信心在与同伴的交流中也有望得到改善与提高。
(6) 反思过程
建构主义强调意义建构的个体性与主体性。学习者在综合和概括自己观点、反驳别人观点的过程中能够对自己的观点进行反思性推敲和检验、重构自己的观点。英语课堂上, 学生的学习不仅是对课文的识别、理解与加工, 更是对这一学习过程的自我观察、评价与调节。
学生在老师的指导下对本课的学习内容进行系统的复习和归纳整理, 包括课堂活动中反复操练运用的新的语言知识、成名给人带来的利弊等。归纳整理与对学生的活动作出评价后, 老师布置外化语言知识的练习——段落写作。老师以课文的第3段为范例, 分析a general statement+supporting details这一写作技巧。学生模仿段落组织方法, 在老师的引导下从新的角度外化建构的语言认知。
4 结语
建构主义学习理论为大学英语读写课程的教学设计提供了理论支持, 基于建构主义学习设计的六个基本要素为大学英语读写课程提供具体的操作原则。教师在教学中应灵活运用该理论, 坚持以学生为中心, 从多维的视角观察发现问题, 探索提高英语教学质量的新途径。
参考文献
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[2]陈琦, 张建伟.信息时代的整合性学习模型——信息技术整合于教学的生态观诠释[J].北京大学教育评论, 2003 (3) .
[3]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学, 2006 (6) .
[4]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的再认识[J].现代远程教育研究, 2004 (3) .
马克思主义理论视野 篇9
大学生法纪教育作为一项重大的理论和实践课题, 受到理论界和高校思想政治工作者的高度重视。尽管有较多的研究成果, 高校也采取了相应的教育和预防措施, 但我们还是发现几乎所有高校都存在学生违犯法纪的现象。在校纪校规方面, 有些学生随意旷课、考试作弊 (偷看他人试卷或学习资料、请人代考、替人考试) 、打架、赌博、校外非婚同居、聚众起哄、破坏公物、因逆反情绪公然对抗校纪校规。在国家法律面前, 有些学生法制意识不强, 偷窃同学的手机、电脑、现金等, 有的男生受低级色情音像或读物影响而强奸女网友、女同学, 有的学生利用高科技手段进行诈骗, 有的学生组织实施绑架勒索, 有个别学生因琐事而杀人。这些现象虽属个别学生所为, 但却屡有发生。对于学生违反法纪的现象, 笔者认为, 尽管专家学者对大学生法纪教育问题进行了艰辛的探索和研究, 但研究者和实际工作者缺乏对自由问题的重视与结合, 多是从法纪教育的主客体、内容、途径和方法等方面着手, 而较少从培养学生的自由观、正确处理自由与法纪关系视角进行研究。这样并不能真正分析出学生违犯法纪的深层次原因, 并提出切实可行的途径和方法, 影响了大学生法纪教育效果。
由此可见, 法纪教育也必须以马克思主义自由观为指导, 重视学生正确自由观的培养, 坚持自由与法纪相统一的原则, 加强对大学生法纪教育的理论与实践研究。
现实的反思:法纪教育马克思主义自由观视域的审视
1. 学校在法纪教育中对学生追求自由的权利不够尊重
马克思主义认为, 自由问题是伴随人类的出现而产生的, 自由是属人的东西, 只有具有主体意识并从事实践活动的人, 才是自由的真正主体。大学生作为有主体意识并从事认识世界和改造世界实践活动的人, 通过自己的努力学习和生活实践来追求自由, 实现自身全面发展, 是应该得到尊重和大力支持的, 但在具体的法纪教育和日常管理中却往往轻视对学生享有自由的尊重。
(1) 在法纪教育理念方面缺乏对学生享有自由的重视, 在义务本位观念的影响下, 法纪教育仍以做守法大学生、守法公民为目标, 使用强制和行政命令的方式, 如有些学校在具体管理规章制度中还较多使用“禁止”、“不能”、“不得”等缺乏人文关怀的字样, 在内容上法纪教育重在讲解法纪条文, 强调法纪的威严, 培养对法纪的绝对服从, 这样的教育造成学生只是被动地认知和接受, 并不能做到心理认同, 更不会内化为自觉意识。
(2) 在日常管理方面不尊重学生的自由权利或放任学生的自由。有些学校以严格管理为由, 轻视学生的自由权利, 对违反纪律的学生采取简单、粗暴的方法进行压制, 动不动就对学生严厉批评、纪律惩罚, 使学生对法纪教育过分焦虑, 甚至持对抗情绪。而有些学校却以尊重学生自由为由, 放松对学生的法纪要求, 不注重平时的养成教育, 以致学生违犯法纪行为由轻到重不断升级, 最后被处以勒令退学或开除学籍处分甚至触法坐牢。这两种极端做法都不利于学生对自由的正确理解。
2.大学生违犯法纪源自于缺乏对自由的理性认识
马克思主义认为, 人们只有按照自己在社会关系的地位和权利, 在不妨碍他人的地位和权利下, 才能够按照自己的意志和愿望自主行动, 实现自己利益的自由。但由于各种原因, 部分大学生对自由的真正内涵并不是十分清楚, 甚至对自由进行曲解。
(1) 认为自由是不受任何限制的绝对自由。由于对自由和法纪的辩证统一关系不理解或没有正确的认识, 不知道自由的有限性特征, 一些大学生将自由绝对化, 认为自由就是以我为中心、我行我素、不受任何约束、不负任何责任和义务的个体行为。通过蔑视权威、对抗社会传统、逆反社会潮流、随意违犯法纪来追求自由, 达到自我愿望的实现和人格的张扬。
(2) 认为追求自由是主观愿望, 不涉及社会环境因素。由于对自由内涵的误解, 有的大学生没有认识到人类的自由受制于既定的历史环境和社会条件, 人类无法选择也不能回避。而是认为影响其个人自由和有意选择的只有主观感情和个人喜好、自我的决心和欲望, 社会环境的制约则被抛置脑后, 当自由要求难以得到满足时, 就以违犯法纪的行为来达到目的。
大学生对于自由的误解和曲解影响到他们对法纪规范的逆反, 也就难以作到对法纪教育的认同, 更难将法纪认知转化为个人情感、个人意志并最终内化为自身生存的自觉意识。
路径的抉择:法纪教育要注重大学生科学自由观的培养
大学生之所以以违犯法纪来获取自由, 最重要的原因在于缺乏对自由的科学认识。因此, 新形势下高校法纪教育在宣传法及规范、培养学生法纪观念的同时, 要和培养学生科学的自由观念紧密结合起来。
1.引导学生对自由的热忱追求
马克思主义认为自由是人的本质的体现, 是人之为人的根本条件, 对于理性成熟的和不成熟的人, 我们都无权剥夺他们的自由。马克思曾经指出:自由是人固有的东西, “自由是全部精神存在的类的本质”。[1]“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质, 而自由有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[2]按照自由与法纪的辩证统一基本原理, 高校的法纪教育作为促进学生自由而全面发展的重要途径, 在培养学生法纪意识, 引导其自觉遵守校纪校规和国家法律的同时, 还应该引导学生对自由的积极追求。
(1) 强化学生的人文素养, 为学生追求自由发展奠定坚实的人文基础。“大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、合乎自身境遇的思想来唤起他们的自我意识。”[3]高校法纪教育应通过课堂教学、第二课堂、思想政治教育专题网、校园网络论坛、师生博客、QQ聊天等途径向学生宣传自由的内涵、追求自由的意义与途径, 强化其对法纪教育的认同, 不断提高其是非辨别能力, 培养其追求自由的独立自主意识。
(2) 加强学校自身的物质文明和精神文明建设, 为学生的自由全面发展营造良好的环境。对于人实现自由的条件, 恩格斯曾强调指出:“我们谈的是为所有的人创造生活条件, 以便每个人都能自由地发展他的人的本性。”[4]这里所说的生活条件包括了物质生活和精神生活。高校应采取多种措施完善学校教学设施、学习设施、生活设施等, 满足学生对物质生活的需求;通过完善管理制度、转变工作作风、提升管理水平等途径加强精神文明建设, 满足学生对精神生活的需求;积极组织和开展学生创新技能竞赛活动, 鼓励学生学术思想创新、科学技术创新和发明创造, 让学生在创新中享受和体会自由。
2. 培养学生科学的自由观念
法纪教育的一个重要价值取向和任务就是要引导学生正确认识法纪和自由, 培养科学的自由观念。目前, 应该引导学生正确认识法纪与自由的关系、自由的相对性、个人自由与社会自由的关系。
(1) 着力引导学生正确认识法纪和自由的辩证统一关系, 确立任何自由都只能是遵纪守法前提下的自由的观念。马克思曾强调指出:“自由就是从事一切对别人没有害处的活动的权利。”[5]由此可见, 自由是有界限的, 没有限制就没有自由。因此, 法纪教育要让学生清楚地认识到, 正是由于有了法纪规范社会中每个人的行为, 才使得社会处于一种有序的状态, 人们在法纪规范的范围内才能自由行动。离开了法纪规范, 社会就会处于一种毫无秩序的混乱状态, 自由就失去了保障。
(2) 着力引导学生正确认识自由是相对的而不是绝对的, 树立“自由”不等于“自在”的观念。马克思主义自由观认为自由是相对的, 没有绝对的自由。毛泽东曾指出:“民主自由都是相对的、不是绝对的。”[6]“假如自由所指的是个人的绝对任性、个人的行为不受约束, 那么自由的概念就是毫无意义的。”[7]因此, 法纪教育要引导学生自觉遵守法纪, 纠正“自由就是无拘无束, 就是无法无天”等错误认识。
(3) 着力引导学生正确认识个人自由与社会自由的辩证统一关系, 树立脱离了社会联系也就没有了自由的观念。马克思认为:“只有在集体中, 个人才能获得全面发展其才能的手段, 也就是说, 只有在集体中才可能有个人自由。”[8]“人们每次都不是在他们关于人的理想所决定和所容许的范围之内, 而是在现有的生产力所决定和所容许的范围之内取得自由的。”[9]因此, 法纪教育要帮助学生认识真正的人的自由也只能是全社会的每一个人的自由, 是个人自由与社会自由的统一, 自觉纠正“自己依靠自己, 自己决定自己”、“自由是人的本能要求的满足、私人愿望的实现”等错误思想。
3. 注重社会实践, 保持法纪意识在法纪与自由中的张力
马克思认为“社会生活在本质上是实践的”[10], 实践是人所特有的生存方式, 使人之为人的现实活动。人的自由问题实质上就是实践问题。实践的生成也就是自由的生成, 实践是获得自由的根本的途径。离开实践讲自由, 这样的自由是虚幻的, 离开实践谈法纪教育也是没有实际意义的。因此, 加强大学生法纪教育, 帮助大学生自由而全面的发展需要组织引导大学生多途径参加社会实践活动。
(1) 组织学生参加适当的社会实践活动, 如参观监狱、看守所、少管所、旁听法庭审判, 与因违犯法纪失去自由的服刑人员, 被关、管的人员交流, 感受失去自由的痛苦, 深刻体会法纪的威严及其对真正自由的保护。
(2) 成立由学生组成的自律管理组织, 从事校园法纪观念的宣传、被处罚学生的思想安抚、学生日常言行的自查自纠等工作, 感受法纪教育对自由的重要性。
(3) 组织学生利用寒暑假深入社区、厂矿、农村进行法纪宣传, 并就社区法律事务、农村社会治安问题、婚姻家庭矛盾、财产纠纷等涉法问题进行社会调查, 让学生在亲身体验中感受法纪教育对自由的必要性。
参考文献
[1]马克思恩格斯全集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1956:67.
[2]马克思恩格斯全集 (第1卷) [M].北京:人民出版社1956:46.
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[5]马克思恩格斯全集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1956:438.
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[7][苏]鲍季格里戈里扬著, 汤侠声、李昭时等译.关于人的本质的哲学[M].北京:三联书店, 1984:205.
[8]马克思恩格斯选集 (第1卷) .[M].北京:人民出版社, 1972:82.
[9]马克思恩格斯全集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1960:507.
马克思主义理论视野 篇10
关键词：马克思主义自然观,环境,发展
一、环境问题是怎么产生的
所谓环境问题是由于人类活动引起的, 环境质量恶化或生态系统失调, 为人类的生产和生活带来不利影响或灾害。它主要是由于人类社会的不当活动造成的, 人类在改造自然的实践过程中无视人的受动性而对能动性滥加发挥酿成的苦果。当工业革命胜利发展的时候, 恩格斯就提醒人们:“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利, 自然界都对我们进行报复。每一次胜利, 起初确实取得了我们预期的结果, 但是往后和再往后却发生完全不同的、出乎预料的影响, 常常把最初的结果又消除了。”恩格斯不仅肯定了大自然的胜利, 又提醒人们要爱护自然。环境是人类赖以生存的物质基础, 也是经济和社会发展的基本条件。然而, 现当代环境被破坏的严重程度超过了历史上的任何时期, 以往人类活动对环境的破坏是局部的、小范围的、暂时的, 而现当代人类活动对环境的破坏是全球性的, 在时间上带有久远性, 因而影响范围更广。
二、 环境与发展关系的辩证统一
马克思主义自然观关于人与自然关系的思想, 包含两层含义。一方面, 马克思认为人与自然是不可分离地联系在一起的。人是依赖自然界而生存的, 人不仅按照外在尺度进行生产劳动, 并且人还懂得怎样处处把内在尺度运用到对象上去, 正是通过这种生产, 自然界才表现为他的作品和他的现实。因此, 动物只生产自身, 而人在生产整个世界。另一方面, 马克思指出, 只有在社会的现实生活中, 自然界对人来说才是人与人联系的纽带, 也只有在社会中, 人的自然的存在对他说来才是他的人的存在。在这个意义上, 马克思说:“社会是人同自然界的完成了的本质的统一, 是自然界的真正复活, 是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义。”由此来看, 环境与发展是辩证统一的。但在实际工作中, 一些人由于自身的局限和传统习惯, 有时甚至把环境与发展对立起来。具体表现为:第一, 认为发展是硬任务, 环境保护是软指标, 首先要解决发展问题, 待人民生活富裕了, 再解决环境污染问题。这实际上就是主张先污染、后治理。国外许多沉痛教训已经告诉我们, 此路是行不通的。第二, 过分强调环境保护, 而且就环境而论环境, 为了保护环境, 拒绝和排斥经济发展, 其典型代表就是西方国家流行的“经济零增长理论”。这两种观点都是把环境与发展割裂开来、对立起来, 忽视了它们之间的对立统一关系。这实质上是两种不同的自然观:前者是人类中心主义的机械自然观;后者是非人类中心主义的有机论自然观。人类中心主义的机械自然观, 把自然看成是孤立、僵死的, 而人被赋予无上的崇高性, 人被讴歌, 人性被赞扬、被张扬, 而在人与自然关系中的所谓“人”或“人性”, 无非是人的欲望、人的需求, 人是自然的主宰。非人类中心主义的有机论自然观, 只看到自然的系统性、先在性、自组织性等, 而忽视属人自然的对象性、实践性与社会性。显然这两种自然观都有其局限性。环境与发展是一对矛盾, 它们相互依存, 密不可分。一方面, 发展必须以特定的环境因素作为物质依托, 任何发展行为都不可能在真空中进行。另一方面, 保护和改善环境也需要物质上、经济上和技术上的支持, 发展可以为环境保护提供足够的资金和先进的技术, 否则, 环境保护也不会有所作为。
三、环境与发展关系的协调性
在马克思主义的视野中, 人类社会与自然界是相互依存的, 是统一的物质世界的一部分, 人类社会的历史活动不能离开自然, 不能违背自然的客观规律。所以, 首先, 我们要以马克思主义自然观为指导正确地认识自然。使人类社会与自然界协调发展, 建立人与自然的和谐关系。其次, 在社会文化中建构环境伦理。关爱环境本身就是关爱自己、关爱他人、关爱后代、关爱全人类, 它体现了现代人的基本责任。对人类共有的生态环境造成危害, 侵犯他人和后代的生存与发展权利, 不论是过度地消费资源, 还是随意地污染环境, 都是违背伦理的。为此, 我们应该在社会文化体系中加强环境伦理的建设, 尽快建立保护环境的责任体系。再次, 塑造公众的环境保护意识。调查表明, 当前我国社会公众的环境意识的总体水平还不够高, 与我国的环保要求存在相当差距。培养环保意识, 就要树立强烈的环境忧患意识, 使人们认识到环境问题已成为干扰我国社会发展进程的最严重问题之一。
总之, 人类社会生存和发展需要一个平衡稳定的自然界, 然而, 人类社会在不断发展过程中, 由于没有协调好环境与发展的关系, 对环境造成的破坏越来越严重, 使发展遇到了瓶颈, 甚至影响到了人类社会的生存。因此, 我们要以马克思主义自然观为指导, 正确认识和处理好环境与发展的关系。
参考文献
[1]曹志清.马克思恩格斯环境哲学思想新探[J].学术论坛, 2007 (8) :1-4.