解读课堂

解读课堂（精选十篇）

解读课堂 篇1

(一) 教师首先准确解读文本

刚拿到赛课课题《寻找疏勒河》,首先感到很茫然,在此之前对“疏勒河”这个名字毫无认知,百度搜索,仅是一些美丽的风景图片和介绍疏勒河自然地理方面的知识,关于《寻找疏勒河》这篇文章的资料佐证几乎没有。于是放弃资料搜索,下定决心,从文本解读入手,展开探究。

第一次执教,笔者设计了如下的教学环节:

1、阅读1-3小节,划出表达作者“心情”的词句。

2、作者没有见到汤汤的疏勒河,他写了哪些内容?

3、文章结尾2段有什么深意?

在教学过程中,笔者带着学生步步为营、稳扎稳打地理解课文,学生能紧扣住“自有我的趣味所在”———“心头不免惘然”———“我踯躅在空荡荡的荒滩上”这样一个情绪的线索,从而准确把握作者满怀欣喜地想见疏勒河却不得的失望之情。紧接着,师生继续讨论:冰天雪地之中未曾见到汤汤流水,作者却没有转身离去,心有不甘之中,作者写了哪些内容?围绕这个问题,逐步梳理出行文思路:第4小节写了冰山的晶莹高洁、引弓待发之势,第5小节写了疏勒河哺育的精灵、宠儿、尤物,第6小节作者联想到疏勒河在历史长河中的声名赫赫、坚韧内力,第7小节写了一个走失的女人和这条走失的河流,第8节写了梦中的疏勒河解开冰冻后的美好景象,第9小节写了牧人们冬夜的生活画面,第10小节是很有深意的一个结尾。

应该说,整堂课按照预设环节有条不紊地开展着,但是气氛越来越凝结,前半篇文章理解的时候还比较顺畅,到了第7小节往后,明显感觉学生云里雾里,课前预设里面,要针对结尾2段的深层含义进行探究,设想会出现个性化解读的场面,所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,实际情况是学生因为对于后半篇文本解读不到位,所以在结尾探究时并没有出现观点“交锋”的场景。反思这堂课,前面几个小节花费的解读时间过长,整整用了20分钟,并且这部分内容学生理解上应该没有很大难度,重点难理解的是7-10小节,但是反而那部分没有能给足解读的时间。环节设计包括时间分配上都没有能关注重点、难点段落。学生没有能由浅入深,产生深刻的阅读感悟,教学内容的思维力度未能促进学生阅读能力的发展,未能引领学生的精神成长,所以课堂井然有序却了无生机。

(二) 选好课堂解读的切入角度

课后进一步细读文本再备课。随着对文本细读的深入,第二次执教,主要环节发生了较大变化。文章看似内容散,作者想到哪写到哪,但细读之下发现文章还是有清晰的行文思路的,笔者将文本划分为四个板块:寻找自然的疏勒河;寻找历史的疏勒河;寻找心中的疏勒河;寻得疏勒河。文本解读准备围绕这四个方面展开。

1、1-3小节这部分属于学生理解能力范围内的,通过简单的几个问题帮助学生把握:“作者见到了他期盼中的疏勒河了吗?”“他期盼的疏勒河是怎样的?”

2、4、5两节,引导学生关注作者所写内容与疏勒河的关系:冰山是它源头、精灵是它哺育。

3、第6节,思考历史中的疏勒河有怎样的特点。

4、第7节,为什么要写“走失了的女人”?借助这个问题引导学生理解疏勒河的品质。

5、8—10三个小节,作者在心中寻得了疏勒河之后,“继而,我幡然警醒”,他悟到了什么?通过这个问题让学生进行个性化解读。

第二次执教的过程,笔者的感受是,教学思路比之前清晰了许多,围绕四个板 块进行解 读 , 配合PPT课件,学生对于教学目标、教学内容也明确了许多。但是第7小节始终给人“鸡肋”之感,学生解读到这里总是囫囵吞枣,反正信息词的特征很明显,能删选出能体现品质性格的词汇,例如“质朴”、“不喜卖弄”,但是这段文字为什么存在?内在的深意……都被忽略了。笔者在备课时的阅读发现是,这个小节既是重点也是难点,因为这个小节的理解是文本结尾处升华的解读关键,一定要让学生仔细地品出精华:这个走失的女人和这条暂时封冻的河流之间的本质联系。

(三) 巧妙设计难点的有效提问

课后反复斟酌,觉得还是所提的问题引导性不强,并且会出现捆绑式提问,例如,问“第7节围绕这个走失的女人写了哪些内容?”“为什么要写这个走失的女人?”“这个女人和疏勒河是什么关系?”这几个问题轰炸式地扔给了学生,学生恐慌,笔者心急,追根究底,是问题的提出没有能够准确地引导学生解读到点子上。所以再备课的重点就放在了第7小节的具体提问上,考虑过几个方案,都觉得太过繁琐,反而让学生无所适从,最后决定,从解释望日莲的花语 (沉默的爱) 和青纱帐的深意(思念的家乡),引导学生分析关键句“如同这隐去形迹、蓄丰涵美的汤汤流水”中三个定语的含义,找出女人和河流两者的共同点:“汤汤”的意思:水势浩大的样子,奔腾、雄伟,和这个女人英雄的故事呼应吧。这是一个共同点,第二个共同点“隐去形迹”,女人在这里走失了,河流在这个时节封 冻住了。 第三个共 同点 ,“蓄丰涵美”,这是个年轻的女人,青春活力,有温馨的梦、有爱恋的人,有着丰富的爱恨情仇,疏勒河,则是蕴含了多样的品性和精神。接下来,特意提出被大部分学生忽略不计的“勘探队的一片温暖的灯火”,引导学生解读出:写温暖的灯火是为了突出清冷的石碑,而这个女人的清冷的石碑,让作者想起了质朴的疏勒河不喜卖弄的品性。这样,将这一小节中的几个难点拎出来,让学生理解:作者是借写这个女人来写这条河流。这个女人走了,但是英雄的故事、可贵的精神留下了;这条河流封冻了,但是它的精神一直存在。这样,第7小节在全文中的地位就明晰了,后文也就更好理解了。

牧人们冬夜的生活画面,笔者要求学生用自己的语言来描绘场景,学生能通过自己的描绘活动分析出:男人阳刚的个性、女人的柔情、热爱生活的性格、坚韧的生活态度……笔者适时引导:“一方水土养育一方人”,所有这些都来自于疏勒河。疏勒河的精神浸润在了人们的血液中,形成了他们特有的性格、习俗、文化,可以说,疏勒河给予了人们精神的滋养,疏勒河是他们精神的摇篮。此时,疏勒河不仅仅是一条河了,它是人们的精神之魂。这样设计之后,第三次执教过程效果就明显好多了。

(四) 个性化解读,师生共鸣

让学生个 性化解读 最后一段 :“月光下,大地安宁如斯,积雪下那条古老的河流圣婴一样地睡熟了。”有学生理解“古老”体现出疏勒河坚韧的内力,有学生理解“圣婴”“熟睡”象征新生和希望,此时的安然熟睡其实蕴藏着更大的力量,有一天会苏醒、会壮大;也有学生这样理解,受着疏勒河精神滋养的人们,也在守护着这条河,正如呵护婴儿一样。从这个意义上来说,人和河实现了完美统一。课堂真正出现了“思想交锋”的生成场景。到了这个阶段,笔者适时地完全呈现出课堂板书 (按照河流的形状设计):

课堂的最后,要求学生,学完了本文后,围绕“心中的疏勒河”这个话题,写几句话。学生的表现给了笔者太多惊喜,例如,有学生这样写到:“疏勒河,冰天雪地封冻了你的血液 , 却冻不住 你跳动有 力的心脏!”最后笔者也展示了自己的下水文 (诗作《永远的疏勒河》),借用这首诗对整堂课进行了总结提升,师生之间达到了最佳的思维共鸣状态。

附诗:

永远的疏勒河 (龚毅)

巍巍祁连山,

茫茫戈壁滩,

汤汤的疏勒河,

从天地的远处走来,

然而,冰封千里、白雪皑皑。

壮美的疏勒河呵,

莫不是被凝固了?

莫不是昏昏睡去了?

我在雪地上游走,

我在苍穹下呼唤。

巍巍祁连山,

茫茫戈壁滩,

汤汤的疏勒河,

从历史的深处走来,

泛动着生命的层层波澜,

伴随着丝绸之路上的驼铃声响,

我看到了戍关将士在你的怀抱里濯衣,

我听到了边塞诗人在你的光影里吟唱。

壮美的疏勒河呵,

永远在历史长河中流淌,

滋润着河西走廊的绿洲水草,

滋润着华夏各族人民的心田。

巍巍祁连山,

茫茫戈壁滩,

汤汤的疏勒河,

从我的心灵深处走来。

那是一条含蓄的河流,

质朴刚健、深沉内敛;

那是一条坚韧的河流,

雄性奔放、生命顽强;

那是一条高尚的河流,

晶莹高洁、无私奉献。

壮美的疏勒河呵,

永远在我的心头流淌,

滋养着我的心田。

综观三次执教的主要环节,随着教师对于文本解读设计的契合程度的逐步深入,教学一次比一次更能帮助学生提高解读的有效性,从而深化阅读的感悟,学生在课堂上的学习状态也是一次比一次投入,解读一次比一次细致、深入。通过这堂课,笔者真正体会到,基于文本解读的课堂提升,不论从文本独特的切入角度入手,还是从问题提出的具体、有效入手……点点滴滴,都是需要进行精致化的加工。

解读智慧课堂 篇2

一、智慧课堂形成的理论基础 国家督学成尚荣教授指出：“课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养“知识人”转为培养“智慧者”；用教育哲学指导和提升教育改革，就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧。“由此可见，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，也是新时期教育教学改革的重大使命。

智慧就是知识、能力与美德的综合体。早在民主革命时期，教育家陶行知先生就极力推崇智慧教育，并指出：“智慧是生成的，知识是学来的”。目前，我们所倡导的新课程理念特别重视三维目标的整合，这其实与智慧教育是一脉相承的，换句话说，新课程改革所追求的就是智慧教育，我们要让校园、让课堂、让教师和学生像沐浴阳光一样沐浴智慧。

智慧教育是教育的一种过程，一种境界。加拿大阿尔伯特大学教育学教授马克斯·范梅南认为，“教育的智慧性表现为对儿童的关心，并把这看作是教育者的崇高使命。教育者对孩子的影响是通过教育体验实现的。教育体验是指对教育的情境、关系及行动的体验。智慧教育始终指向具体教育情境的具体孩子，将触角伸向儿童的生活世界，探及儿童对世界的内心体验，时刻关注儿童对具体的情况、关系或事件的体验，然后以‘心向着孩子’、‘向着孩子的生存与成长’的角度，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧地采取行动，并不断地反思自己的行动。”

二、智慧课堂的基本理念

1、每个孩子都有智慧。孩子们的智慧不在于有没有，而在于你相信不相信、信任不信任、发现没发现。只有坚信，你才会努力地发现和开发。

2、每个孩子都有不同的智慧，有不同的优势和强项，智慧在不同的学生身上有不同的色彩。智慧教育在于发现不同孩子的不同优势，拓展他们的发展空间，引导他们的发展方向。这就要求教师做细心的耐心的观察者和全面的深入的勘探者。

3、智慧教育是面向全体学生的教育，不是面向少数学生的教育。我们反对精英主义教育，而智慧教育却可使学生成为不同领域的精英。

4、人只有在自由状态才会迸发创造的灵感，智慧教育要给学生自主发展的自由，并指导学生合理地利用自主支配的时空。

5、智者总是快乐的、幸福的，智慧教育要让孩子们快乐起来、幸福起来，但是智慧教育决不能排斥刻苦精神的培养。

6、教师们要成为“长大的儿童”（李吉林：《我，长大的儿童》，《人民教育》），保持一颗童心，保持生命的活力，永远爱孩子，永远懂孩子，但又要引领孩子。

三、智慧课堂的特征

智慧课堂就是让学生快乐的学习，这对教师来说是最有效，最智慧的做法，对学生来说是最有收获最能增长智慧的课堂。因此，智慧课堂是属于学生的，学生是主人。教师只是组织者和引导者，教师要引导学生学知识学能力更要学智慧，而智慧不是教出来的，是学生自己悟出来的，教的多的就悟的少，教的少的悟的多。因此智慧课堂要求隐去教师的光辉，呈现学生的精彩。

教师在课堂上表现出的智慧主要有以下几个方面：教学设计的智慧、课堂语言的智慧、角色把握的智慧、临场应变的智慧等。

智慧课堂的共性特征：

1、教师尊重每一位学生，允许学生用不同的速度自己的方法去探索获取知识。教师用鼓励的话语、期待的目光、巧妙的疏导与孩子思维共振、情感共鸣。

2、教师巧妙地创设情境，最大限度地激发学生的求知欲；最大限度地留给学生思维的时间和空间，课堂应像磁铁一样吸引人人参与、个个思考，开启思维之门。

智慧课堂的个性范型：

1、引导争辩的课堂

争辩使智慧的火花碰撞、交汇，思想驰聘四海，翱翔蓝天，学生的灵性、个性飞扬，争辩的过程是分析解决问题能力提高的过程。

2、充满疑问的课堂。

根据学生的认知特点，设计合理的教学悬念，激发学生思维的动机，诱发学生思维的火花，实现师生间与生生间思维的互动，着力培养学生解决问题的理性思辨和创造性思维的能力。在今天的几堂课中教师都注意到引导学生去质疑。因为对学生而言，在智慧课堂里首先是有机会提问题，其次是能真的提问题，最后是老师能重视并真的解决问题。

3、凸现探究的课堂

知识的个体性和情境性决定了知识来自于建构，过程甚至比结果重要，因为智慧往往生成与对知识探究的过程之中。智慧的课堂教学应该渗透科学探究的理念。教师通过创设教学情境，引导学生探究真实的现象，感悟真情实感，开启思维之门。因此教师的提问就要少而精，少提简单的陈述性问题多提创意思考性的问题，少提封闭性问题，多提开放型问题，少提认同性问题，多提批判性问题。

4、走向生活的课堂

知识本身没有意义，知识的意义体现在知识的应用之中。我国教育家陶行知认为，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。因此，智慧的课堂需要向生活世界回归，在知识与生活的融合中，既增长了学生的智慧，同时也培养了他们的情感、态度、价值观。

5、唤醒智慧的课堂

课堂需要师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合，尤其需要将教育者的教育转化为受教育者的教育。教师之“魅”在于懂得“有所为且有所不为”的道理，学会等待和抓住教育时机，用一个智慧的生命去照亮许多的智慧生命，用一个智慧的心灵去唤醒许多智慧的心灵。

6、智慧课堂应追求高效教学 “高效教学”，就是要最大程度地发挥课堂教学的功能和作用，在单位时间内，即在课堂有限的教学时间内最完美地实现教育教学的三维目标整合，以求得课堂教学效益。其显性标志是：课堂教学既要有课程内容选择上的广度和深度，还要有课程实施安排上的密度和适度，更要有课程组织落实上的力度和效度。也就是说，“高效教学”的课堂要做到信息量大、思维含量高，情感培育要真正触及人格与灵魂。

四、如何打造智慧课堂

1、打造智慧课堂，促进课堂教学品质内涵发展。

（1）打造智慧课堂，其根本目的就是提升课堂教学品质。

教学品质是指在“教”与“学”过程中教师和学生呈现出的态度、水平和效果。从教师方面来说，有良好的教学设计，充实的教学内容，生动的教学方法，严谨的治学态度，使学生学得主动、愉悦、有效。从学生方面来说，要能主动地学习，广博地学习，思考地学习，有效地学习，具有良好的学习习惯，能够从学习中获得内在的利益，体验到学习乐趣，成为自主学习和终身学习的主体。

（2）打造智慧课堂，关键是提高课堂教学的针对性，即强调“针对性的教，针对性的练，针对性的评”。它要求我们教师要有强烈的目标意识、质量意识、效益意识，要在深入钻研教材，详细了解学情，精心备好课的基础上向四十分钟要效益，努力做到“有效提问”、“有效活动”、“有效合作”、“有效探究”“有效训练”，“有效点评”，提高课堂教学目标的达成度，提高课堂教学的效益。

（3）打造智慧课堂，核心是培养学生“主动性的学”。要求我们教师要尊重、理解、信任、关怀每一位学生，促进学生的知识的自主建构，注重学生自主学习能力的发展，关注学生的个性发展，提升学生的学习力。

2、打造智慧课堂，教师理论素养和实践能力的提升是关键。基于学案学习下的课堂教学模式，课堂呈现的面貌就是“智慧课 堂”，这种教学方式需要我们教师有新的教学理论做支撑，对我们教师的教学设计能力、教学过程调控能力和反思总结能力提出了更高的要求。

1、加强理论学习。通过组织讲座、论坛和研讨的方式，加强教师培训，引导教师分析优秀课堂教学品质的构成要素，提升教师的理论与实践水平。

2、加强教师专业化培训。继续开展青年教师、名优教师的提升活动，组织开展读理论、听讲座、上研究课、写反思，做课题等系列活动，提高教师的专业技能，提升教师的专业素养，促进教师向更高层次发展。

智慧课堂，一个充满诱惑的名字，她值得我们用一生去追求！

为人师者，充满智慧为前提；为人师者，挥洒智慧为幸福；为人师者，启迪智慧为己任。

课堂是教师挥洒智慧的时刻：对文本独到的解读，对孩子思维火花的悉心呵护，对课堂上“节外生枝”的悦纳和驾驭，把课堂经营得灵动、缤纷！

深入解读，引领课堂 篇3

一、深度，提升解读文本的价值

语文课堂要强调思维含量和思想深度，不能屈从于语文知识，而无视那些文本作者的思想，唯有深度才能让教学具有永恒的力量。

前段时间听一位老师上张志和的《渔歌子》，原文如下：“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”这篇课文学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意进行理解是并不困难的。但如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。课堂上老 师抓住“不须归”三个字，问：“词人为什么不想 回去？”又卅示张松龄的《和答弟志和渔父歌》加以比较：“乐是风波钓是闲，草堂松径已胜攀。太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还。”在学生了解了张志和的生活经历后，老师设置了这么一个问 题：“此时此刻，你觉得他仅仅是不想回家吗？”这一问，把文本引向了纵深，激活了学生的思维。此时的学生纷纷发言，用白己稚嫩的语言述说着张志和那隐身于大自然、寄情于山水、以游赏为乐、以钓鱼为趣的清闲飘逸的内心。试想，如果老师没有引导学生去进行深度的挖掘追寻，又怎么能体会张志和垂钓，钓来清闲与飘逸的意境。

二、文眼，确立解读文本的目标

“文眼”是艺术作品构思的凝聚点，解读文本，就要抓住文本中牵一发而动全身的“文眼”。抓住了文眼，就可以顺藤摸瓜，更好地去解读文本，对文本的解读有积极的帮助作用。如《我应该感到自豪才对》中“自豪”就是文眼。在教学这课时我就抓住了文章的“文眼”，先明白“白豪是对的”观点，再了解“为什么应该自豪才对”的故事，然后通过“我自豪的是——”树立正确的审美观。

三、诵读，赋予解读文本以生命

诵读的过程，就是把文学作品具体化为生动的言语，就是把看不见的情气、意味转化为具体可感的外在形式。

例如在《荷花》教学中我充分利用教材的内在资源，挖掘课文语言美、意境美，让学生尽情朗读。尤其是第二自然段在学生充分诵读、整体感知的基础上，请同学以自己喜欢的方式再读，交流自己认为写得最美的一句，通过画面再现，引学生们进入了一个柔和、舒适、优美的环境，然后赏心悦目地反复美美地读。此时此刻，学生与荷花完全融合在一起，入境生情。学生反复地吟诵，陶醉于诗化一般优美的文本中，欣赏了荷花的美丽，培养了热爱大白然的情感。

四、生成，给予解读文本以活力

无论是教师还是学生，因为在阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等方面存在不同，所以即便是对同一文本也会做出不同的解读。

例如，在一位老师教学《北风和小鱼》一课品读“青草的变化”这一环节时，老师问：“北风向草地吹一吹，青草变了颜色，青草原来是什么样儿的？”学生有的说从绿油油的变成了枯黄色，有的说青草变成了白色。学生回答不同了，老师追问：“你为什么说是白色的呢？”学生说：“因为天冷了起霜了，小草就被冰住了，都倒在地上变成了白色！”老师“你真是个细心观察的孩子。是的，这两天天气较冷，我们校园门口的草地早上看起来是白色的呢！”这样的对话生成，让课堂充满动感，给予了创造的活力！

五、背景，铺成解读文本的通道

有些文章有特定的写作背景，如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度。

有次听同年级老师上《少年王勃》这课，为帮助学生理解文思如泉、笔走如飞的王勃是个“奇才”，老师引入背景资料：阎都督此次宴客，是为了向大家夸耀女婿孟学士的才学，让女婿事先准备好一篇序文，在席间当作即兴所作书写给大家看。但王勃，一个路过的二十几岁的青年晚辈，当众挥笔而书，阎都督老大不高兴，拂衣而起，转入帐后，让人去看王勃写些什么。等听到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”时，都督不得不叹服道：“此真天才，当垂不朽！”

理解王勃是个奇才本来就有难度，学生凭自己已有的生活经验很难与作者产生共鸣。所以，在此时适当地补充一些与课文有关的背景资料，就会有助于对文本的理解，而对文中人物的崇敬之情也会油然而生。

正确解读文本实现高效课堂 篇4

一、准确解读, 把握编者意图

1. 整体解读, 把握编者意图。

语文教材中的每一篇课文并不是一个孤立的个体, 而是存在于单元和整个教材体系之中。教师在教学时要对单元教材进行整体解读, 把握编者意图, 有针对性地开展教学活动, 达成教学目标。如苏教版语文四年级下册《天鹅的故事》一文中斯杰潘老人“把枪挂到肩头, 悄悄地离开了湖岸。从此以后, 这支枪就一直挂在墙上, 再也没有用过”这一段话就需要教师结合本单元另外两篇课文《鸟语》和《生命的壮歌》从整体上进行解读, 知道课文的主要内容是通过天鹅破冰的故事写天鹅的勇敢、团结、齐心, 以血肉之躯破冰, 从而换来了集体的生存。而斯杰潘老人正是被这种精神所感动, 才放下了猎枪。强调勇敢、团结、齐心不正是编者的意图吗?在单元练习中读读背背:“人心齐, 泰山移”, 全部都是有关团结、齐心、合作的古语经典, 提示的也正是编者的意图。因此, 教师要从编者的角度来解读教材, 把文本放入单元整体中去正确解读, 领悟编者意图, 筛选教学内容, 准确把握文本的价值取向。

2. 解读习题, 把握教学要求。

课后习题凝聚着教材编写者的集体智慧和汗水, 它揭示了教学的重点、难点和教与学的关系, 能体现教学训练的目标。如人教版语文五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文后面编者安排有四个小题和一个练笔提示, 充分体现了教学训练的目标: (1) 听说读写能力的训练要求:好好读一读, 背下来;抄写句子与写感受。 (2) 体会文中含义很深的句子。如“我谨慎地把握住生活的小船, 使它不被哪一股风刮倒”。像这样含义深刻的句子在文本中比较多, 是教学的重点。 (3) 体会父母不同形式的两种爱。因此, 教师在解读文本时应重点对课后思考练习进行分析, 明确编者的意图, 准确把握文本的重难点, 提高课堂教学效益。

3. 观察插图, 做到图文结合。

插图是编者根据课文内容和小学生的年龄特点精心安排的, 既符合小学生形象思维的特点, 又有利于帮助学生理解课文内容, 为培养学生的观察能力、想象能力和表达能力搭建了展示平台。如苏教版语文第一册《冰花》的课文中有一幅插图:图上一小男孩在妈妈的陪同下, 正津津有味地观赏着玻璃上形成的冰花。冰花是在寒冷的冬季, 空气遇冷凝结在玻璃上而形成的各种图案。这种自然景观在南方很少见到, 学生也没有感性的认识, 而课文中的这幅插图栩栩如生地展现了冰花自然凝结而形成的各种图案:如宽大的树叶、柔嫩的小草、丰满的牡丹。学生通过对插图的观察, 就能清晰地看到那冰花似树叶、似小草、似牡丹。因此, 教师在解读教材时, 要将插图与课文同步解读, 并根据课文内容、教学目标等灵活地运用插图, 做到图文结合, 变抽象为形象, 让文本内容更加丰满, 让语文课堂也因此而生动、有趣。

二、转换角色, 正确解读文本

1. 关注学生, 引导点拨。

教师解读文本时, 应立足于学生的实际, 对学生进行引导和点拨, 让学生在自主、合作与探究的过程中理解课文内容, 形成有效互动, 达成教学目标。如教学人教版语文五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时, 教师可以让学生带着问题阅读教材: (1) 作者为什么用《“精彩极了”和“糟糕透了”》作题目? (2) “精彩极了”和“糟糕透了”讲的是什么事情? (3) “精彩极了”和“糟糕透了”有什么联系? (4) “精彩极了”和“糟糕透了”为什么要打引号? (5) “精彩极了”和“糟糕透了”各有什么不同的出发点? (6) 这篇课文主要讲了什么? (课文写了作者小时候写了一首诗, 母亲对此表示赞扬, 父亲则对此提出了严厉的批评, 作者在这两种评价中成长为一名大作家。) 这些问题学生通过自读感悟能读懂的, 教师就不需要做过细的解读了。而学生不容易理解父母不同形式的爱, 这是本课的教学难点, 这就需要教师着重进行引导点拨, 让学生深刻感悟“父母之爱”。

2. 关注预习, 鼓励质疑。

教师要关注学生预习课文的情况, 要教给学生预习的方法, 鼓励学生大胆质疑, 提出问题并解决问题, 为理解文本内容奠定基础。如预习课文时要做到:一读, 画出生字, 记住字形;二读, 读准读通课文;三读, 读懂句子, 学会提问。把不懂的字、词、句子用横线加上“?”标记下来。当学生做好了课前预习, 课堂教学就能获得事半功倍的成效。

3. 巧设问题, 理清脉络。

教师在教学中要巧设问题, 抓住主要问题帮助学生理清文章的脉络, 引领学生走入文本, 理解课文内容。如教学《海底世界》一课时, 可以让学生思考“为什么说海底是一个景色奇异, 物产丰富的世界?”让学生带着问题读课文, 找答案, 学生就能学得轻松又有成效, 有效突破教学的重难点。

三、挖掘内涵, 实现高效课堂

在文本解读中, 教师要有重点地选择、组织语文知识, 强化对字、词、句、段、篇的学习, 要整合相关的语文能力, 做到听、说、读、写训练的有机整合, 深化学生对文本内容的理解感悟, 实现高效课堂。

1. 快乐欣赏。

阅读文本, 就要享受读书的乐趣, 要像日常欣赏美文一样, 要像游览大自然的美丽风景一样, 慢慢走, 慢慢欣赏, 教师要创设轻松愉悦的阅读氛围, 让学生享受到读书的愉悦, 真正走进文本, 与文本、作者、编者进行有效对话。

2. 整体把握。

所谓整体把握, 一是把文章作为一个有机的整体来对待, 要从整体入手, 让学生整体感知文本, 对文本整体作灵感式的体悟;二是阅读文章时, 要加强整体阅读, 将局部和细节与主题有机联系起来, 透过文字表层读懂文章的意蕴和意境, 触摸作者的内心世界, 体会作品的妙处;三是找准有效的切入点, 达到“牵一发而动全身”的阅读效果。

3. 推敲字词。

语言有温度, 字词知冷暖。课文中的字、词、句、段都有一定的思想内涵。教师要引领学生透过字面去探寻字后的秘密、字后的故事、揣摩作者的用意, 感悟文字背后的思想内涵, 提高学生的语用能力。如教学人教版语文五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时, 在学生学习第一部分内容时抓住母亲对作者评价的句子分析, 通过“兴奋”“亮亮的”等词语, 让学生在读中明白母亲的高兴, 学习作者通过描写人物的语言、动作、外貌表现人物的思想感情;而在学习第二部分时则抓住母亲和父亲对“我”的评价都是为了“爱”, 让学生从一个“爱”字就领悟了全篇课文。

4. 深化理解。

在学生理解词句的基础上, 抓篇章结构, 揣摩表达顺序, 体会作者的思想感情, 领悟表达方法, 能让学生了解历史背景, 走近作者内心, 深入解读文本, 实现对文本更准确的解读, 提高学生的阅读理解能力。

5. 灵动课堂。

教师在教学中利用文本留下的空白, 创设促进学生多向思维、个性思考的情景, 能为学生拓展思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的时空。如教学苏教版语文二年级上册《狼和小羊》一课时, 教师针对课文结尾“狼恶狠狠地扑向小羊”引导学生讨论:“狼恶狠狠地扑向小羊, 结果会怎样呢?”结果, 学生们的发言可谓丰富多彩, 有“凶恶的狼吃掉了可怜的羊”, 有“狼向前扑的时候掉进了陷阱里”, 有“狼太得意了, 被石头绊了一下, 小羊乘机逃走了”, 有“狼摔到河里淹死了”, 有“狼吃掉的是一只生了传染病的小羊, 羊群中就不会有传染病发生了, 可以说, 狼是羊群的有功之臣”……这样的教学, 课堂由于学生的个性思考与互动而“灵动”起来, 收到了良好的教学效果。

6. 读写结合。

名师解读高效课堂 篇5

新一轮课程改革已进入全面实施阶段的情况下，如何构建有效课堂，真正达到“教得有效，学得愉快”，一直是教师永恒的追求。下面我结合自己的教学实践，从教材的使用，情境的创设，探究活动及练习的设计，谈谈几点看法：

一、领会意图，用教材教——构建有效课堂教学的支撑点

1、尊重教材。意味着尊重教材的编排意图。研究教材的编排意图，要做到“深人浅出”，没有对教材的“深人”，也就不会有课堂教学的“浅出”。优秀教师和平庸教师的最大区别就是，优秀教师常把复杂的内容教得非常简单，平庸的教师常把简单的内容教得非常复杂。这其中的原因，就是对教材的研究深度存在差距。

2、超越教材。尊重教材不等于唯教材。用教材教，就要从科学的角度出发，对教材进行学习化加工，使“教材”进到“学材”，让教材本身所承载着的数学意识、数学思想、数学方法、数学情感等功能释放出来。

(1)选择素材要能激发学生的探究动机。为让教学内容对学生的数学学习充满诱惑性和吸引力，教师在选择素材的过程中，应更多地将视角投向现实生活.努力开掘那些发生在学生身边的、同时又暗含着某种数学现象或数学规律的实际问题来建构学生数学学习的内容体系。

(2) 加工素材要能支持学生探究活动的展开。教材在没有进人教学过程之前，只是处于知识储备的状态，是静态的、抽象的思维结果。进人教学过程后，教师要将学术形态的数学转化成教育形态的数学，变成过程性的、学生重新建构的数学。以“单项式乘以多项式”教学为例，我们对学习素材作了如下重组：呈现实例，初步感知;动手操作，建构概念;类比迁移，构造模型;实践应用，拓展延伸。这样组织素材，着力表现出“问题情境——自主探索——数学模型——解释、应用与拓展”的逻辑结构，更多体现“让学生做数学、研究数学”的价值取向，为学生数学素养的提升创造了更为有利的条件。

(3)素材组织要做到得当相宜。首先，问题空间大小有度。高质量的问题既能引导学生发现问题的答案，又能让学生在寻求答案的过程中充分显示其自主性和创造性。这样的问题既要具有一定的挑战性，学生必须调动自己的经验，经过思考才能解决。其次，操作材料繁简有序。

二、妙设情境——构建有效课堂教学的助推器

《课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础之上。因此，在课堂教学中，教师应关注学生认知的原生态，找准认知起点，创设创设与生活环境、知识背景相关的，同时又是学生感兴趣的学习情境。但是，所创设的情境要有一定的数学价值，既关注生活现实，尽量做到贴近学生的生活，又要有挑战性，更要尊重数学的本质，讲究科学性、严密性，能够为学生学习数学服务。

三、巧设活动——构建有效课堂教学的生命线

《课程标准》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交流互动、共同发展的过程;”又指出：“教师要向学生提供充分的从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索与合作交流的过程中，真正理解和掌握数学的知识与技能，思想与方法，从而学习有价值的数学。” 课堂教学中，教师要要精心设计一些数学活动，使学生能在活动中学习数学、感受数学，加深对数学的理解和掌握，对数学产生兴趣与情感，让学生在经历数学活动的过程中，获得自主探究的成功，实现学生创新精神、实践能力等综合素质的全面提高，为学生的可持续发展打下坚实的基础。

四 、巧设练习——构建有效课堂教学的催化剂

练习做为数学学习中必不可少的形式，是全面完成数学教学任务所必不可缺的重要手段。在就就要求有限的课堂练习中，我们必须优化练习内容，设计的练习要适应每一个学生不同的发展需要，真正把数学练习变成学生发展的助推器。一是合理地使用教材中提供的练习材料;二是根据教学内容和教学目标，适量采纳身边的素材，进行合理补充;三是针对问题，强化练习;四是运用变式、重构等方法，设计新颖巧妙和具有较高思维价值的题目;五是鼓励性的选作题。通过这些练习，不仅有效地促进学生的学业成绩，而且还在练习的过程中激发兴趣，养成习惯，使智力得到发展，能力得到培养。

“三维四段”课堂模式解读 篇6

黄石市广场路小学推行的“三维四段”课堂教学模式，正是这种思想的产物。这种模式之所以能在短时间内取得实效并加以推广，原因有二：一是教研基础实。“三维”是根据校本教研成果提出的指导思想；“四段”是对以前的教学环节的梳理与提炼。二者均从实践中来，所以老师们容易接受、理解与运用。二是模式运用活。学校没有用僵化的模式束缚教师的手脚，而是鼓励各教研组在模式的整体构架下，因学科而异，因课型而异，探究可行的操作方法，这让教师有了广阔的创新空间。创新是课改成功的不竭源泉。

一、模式概述

“三维”指导思想，即教学目标“实”，教学内容“真”，教学过程“活”。“教学目标实”包括解读教材，确定能力目标和知识目标；目标深度和广度适合本班学生实际，可检测。“教学内容真”包括教学内容、教学资源的二次加工要提供真情境、真材料；注重学法指导，注重思维能力的培养和技能的提升。“教学过程活”指通过“活动串编”“合作探究”“巧妙设问”等策略，让学生开口讲、动脑想、用手做，使课堂“活”起来。

“四段”指主要教学环节，即“导学质疑——探究精讲——展示检测——迁移拓展”。

导学质疑。这个环节的主要任务有，让学生了解探究学习的目标，整体感知学习内容，建立知识关联，并提问质疑，可采取情境导学、复习导学、直入主题等方式进行。

探究精讲。通过提供学习任务单、两人对学、多人合作等方式，引导学生结合具体学习内容进行探究学习。学生学习过程中，教师要注重归纳提炼、精讲梳理，使生生、师生间互动分享信息，交流碰撞思维。

展示检测。“展示”指学生通过操作、讲解等方式展现对知识点（或质疑点）的学习过程和理解程度。展示过程中，教师要根据学习情况适时点拨疏通，展示者、其他学生、教师之间要及时进行思想碰撞。“检测”是知识内化的过程，教师要运用典型的习题检查学习效果，使学生巩固、理解知识点。

迁移拓展。找出原有知识和新授知识的最佳联系点，以及新授知识与后续知识的拓展关系，并结合实际，设计较为综合性的问题要求学生解答，训练学生的实际运用能力。

二、模式的构建

1.以校本教研为基，初步构建模式

广场路小学坚持开展“学、研、训、评”一体化的校本教研，取得了良好的效果。近年来，学校围绕健康课堂研究，细化、深化校本教研内容，并在此基础上初步构建出“三维四段”教学模式。

学。教师人手一本《教育：一切从孩子出发》，要求边阅读边写手记，全面反思自己的教学行为。同时，学校邀请湖北师范学院的教授到校做健康课堂专题讲座，强化教师对健康课堂的认识与理解。

研。发挥集体智慧，在反思、总结学校成功教学经验的基础上，结合健康课堂研究成果，预设了“三维四段”课堂教学模式，并对其理论性、可行性进行充分论证，形成了初步的方案与实施计划。

训、评。在全员参与理论学习的基础上，学校推出引路课供教师学习借鉴，然后以教研组为单位，要求人人上研讨课，最后各组推出展示课。在此基础上，研制了《“三维四段”课堂教学模式研究诊断量表》。

2.开展对比实验，完善实施方法

学校在三、四年级各设一个实验班和对照班。实验之初，对实验班和对照班进行《小学生学习行为习惯》问卷调查，以及《课堂教学满意度》测评，并对比、分析实验班和对照班前两年的学习成绩。实验过程主要采用行为干预实验法：一是每周一次“尚真德育”，对实验学生的日常行为习惯进行干预；二是要求教师每节课落实“三维四段”的理念与方法，对“教”与“学”的行为进行干预。

为了保证实验效果，学校运用了骨干教师与专家组跟班指导策略。具体操作方法是：实验班除了平时按照既定实验要求与计划教学外，每两周还要上一次展示课。上课前一周由骨干教师指导其研读教材，目的是对实验教师研读教材、确定目标、设计教学活动、评价教学效果等情况进行干预，确保实验教师吃透、理解、落实“三维四段”模式的理念。课题组随时跟进，通过实验课提炼可操作、可模仿的教学方法，供后阶段推广实施。

经过一个学期的实践研究，收获如下。

教师方面：其一，课前研读教材是明确“三维”的基础。此环节可以采用骨干教师指导或教研组集体备课的方式保证实施的有效性。其二，设计有针对性与有效性的课堂教学活动是模式的灵魂。学校建议教师设计分层递进的探究活动，将问题细化，分层推进。其三，教师要扮演好导演的角色，保证学生每节课探究与练习的时间不少于20分钟。

学生方面：其一，课堂活动时间和探究经历的增加，扭转了学生被动学习的局面；其二，由于教师更多关注学生的分析、综合、应用、评价的能力，促进了学生思维能力的提高；其三，课堂练习、作业展示与当堂反馈明显提高了学习效果。

三、模式的推进

经过一年的实验，学生对教师、课堂学习的喜爱程度明显提高，学习兴趣大为提升，并养成了合作、探究、分享的学习习惯。此外，支撑模式的理论日渐成熟，实践层面的内容也日趋丰富。学校经过审慎论证，决定推广模式。

1.全员学习，反思内化

推广实施采用“干预+反思+分析”的方式进行：学校每周围绕实际课堂教学对教师运用模式的情况进行观测、诊断与分析；每两周举办一次由全体学科教师参与的研讨课，引导大家对照以往的教学开展研讨与反思，让教师逐步了解、内化和运用实验成果；每月针对课题实施现状与存在的问题进行梳理与调整。

2.分段研究，团队公关

为了让全体教师参与实验，课题组将研究中的问题分解成若干小课题，以教研组为单位进行研究。比如，将课堂模式研究细分为研读教材研制“导教案”，“导学质疑”研究“情境设置”，“探究精讲”研究“活动设计”，“展示测评”研究“反馈策略”，“拓展延伸”研究“能力测评”等。

在具体实施中，课题组先研制各个子课题的样式与模板，供各教研组学习借鉴；教研组利用每周集中学习时间开展学习、讨论，并在自己的课堂中进行实践；学校定期举行各项专题交流与竞赛，并汇编专项研究的优秀成果。

3.三级师训，主动参与

课改启动后，学校结合课题研究的实际及前期研究成果，创造性地开展了“三级动态师训”，整体提高教师的业务水平和研究能力。

“三级”指根据专业素养的差异，把教师的专业成长分为熟练型、骨干型、专家型三个阶段。三级标准不同，实行动态管理。初期，全体教师根据自己的实际情况，确定自己的位置及发展方向；学校根据提前制定的标准，逐一确认。接着，学校骨干教师分组分学科组成若干指导小组，分别对相应的教师进行业务、技能、教学、研究等方面的指导；教师平时加强与指导教师的沟通，学期末邀请指导教师对自己进行考核，考核结果归入个人业务档案。专家型教师负责进行课题的整体策划与指导，并负责对全体教师，尤其是骨干教师进行培训。

理论培训方面，学校注重“土专家”和“洋专家”结合。一方面，针对日常教学、研究中的问题，学校每月开展一期“大家讲堂”，邀请“土专家”开展专题讲座。另一方面，针对课堂模式研究中的问题，学校每学期聘请跟踪研究的湖北师范学院的专家举行沙龙。今年7月，学校在黄梅县举行了为期三天的封闭式研讨，对前阶段的研究情况进行了大讨论、大会诊。

实践操作方面，主要采用合作交流、主动参与的方式进行。学校将“三维四段”课堂模式的使用情况纳入教学考核，将课堂模式各专题研究纳入教研考核。学期中，教师可以请指导教师反复指导同一课例，然后选择最好的一次作为考核成绩。

有问题大家谈，有经验共分享。师训与课堂模式相结合使教师逐渐从被动学习、接受任务转变成自己学习、主动参与，使课题研究融入常态教学之中。

解读文本意涵,释放课堂精彩 篇7

把握文章的精髓,从文本解读入手,这是进行阅读教学的根本。在小学语文阅读教学中,要从以下三个方面解读文本意涵。

一、紧抓文眼,涵泳咀嚼

文章的题目往往就是文章精髓所在。教师要紧抓文眼,带领学生涵泳文字,感受其中的意义所在。

例如,在教学苏教版教材《夹竹桃》这篇课文时,我先带领学生找到文章的题眼:“这样的韧性,又能这样的勾起我许多的幻想,我爱上了夹竹桃”,而后引导学生从三个方面深入文本,组织教学活动:

其一,理解夹竹桃的韧性特征。我以词句品析作为主要途径,让学生领悟课文的内涵:这篇课文中哪些句子能表现出夹竹桃的韧性?学生自读第三、四自然段,抓住第三自然段中描写院中花的十三个成语,而后朗读并勾画第四自然段中描写夹竹桃的词语,进行对比思考:夹竹桃与院子中的十四种花有什么不同?在此基础上,我组织学生对文本中的“无不”“无……不……”这两种表达方式进行训练,使学生对夹竹桃的可贵韧性有深刻体会。

其二,想象并感悟夹竹桃的月下幻境,理解夹竹桃的幻象之美。在文本中,唯美而富有情致的文字,描绘了一个叶影参差,花影迷离的幻想之境。在这里,只要你想那是什么,那就是什么。夹竹桃的影子制造出来的幻境,亦真亦幻,若想象那是地图,那就是地图;想象那是亚洲,那是非洲,那就是亚洲和非洲,甚至里边还有海洋,海洋里还有航行的海轮;想象那是水中的荇藻,那么眼前就会真的出现一个小池塘。

其三,我引领学生再次总览文本,关注文题,领会作者之所以状写夹竹桃,并不仅仅是介绍一种植物,而是有感于夹竹桃的可贵品性,并借此传达和抒发自己的特定情感,这样使学生对夹竹桃的韧性和神奇有个心灵内化的过程,将文本的情感得以升华。

二、加强朗读,感知文本的语境

文本朗读,是把握一篇课文的关键所在,也是阅读课堂的灵魂。教师要强化朗读,把握文本的节奏,引领学生从节奏中感知语境,体会蕴藏的情感意涵。

例如,在教学苏教版课文《孔子游春》时,我带领学生吟读体会:好一个“不知细叶谁裁出”,让观者瞬间便能感受到春风的调皮、可爱,仿佛眼前清风扑面,柳枝轻摇,禁不住心驰神往。学生一边吟读,一边感受那和美的春风,犹如悦耳的琴声,正在为这春天伴奏,为这美景歌唱。此时我让学生走进课文语境,感知文心造境的独特性:泗水河畔的春光给你什么样的感受?自由朗读并体会其中的情感。学生在朗读时抓住其中的形容词“飘逸、明亮、甜蜜、宽广、茂密、温暖、广袤、和煦”,进行语调变幻,将语气赋予情感之中细致表现出来,从中领会到春天的有声有色,有动有静,动静皆宜。此时此刻,在这孕育无限生机的和暖春光里,孔子又为何陷入沉思?他有什么深刻的感悟?学生找到孔子的一句真情表达,并倾情抒发:“水,才是真君子啊!”由此领悟到原来在孔子的心目中,孕育这万紫千红一派盎然生机的,是那司空见惯流于低处富有德行的水。它虽没有形状,没有颜色,却有情有义,和顺温柔;它充满志向,毫无畏惧。正是这无形的水,善施教化,赋予了大自然无限蓬勃的生机。作者胸有境,入境始于亲。学生在朗读中不知不觉走进诗境。

三、感悟品味,体语境悟表达

王尚文先生指出,语文教学的基本内容是言语形式。对于小学语文教学来说,通过言语形式的品读和习得来提高学生的言语表达能力,提升语文素养,这是一个涵泳文字、体悟语境的有效途径,功用远远大于对言语内容的学习。

例如,《孔子游春》教学中,教师可以带领学生深入言语内部,感受语言的鲜活,文字的脉动,在文本中走一个来回,理解并把握言语表达的秘妙。第二自然段句式结构雍容华丽,丰富多彩,我让学生仔细朗读后从分析入手,感受这一语境蕴含的深刻内涵:想一想,泗水河畔的春光无限美丽,文本是围绕哪一句来写的?作者具体描写了哪些景物?学生认为,文本围绕“大自然多像一位伟大的母亲”这句话来写,具体抓住大地,森林,太阳,还有清风这些景物,作者将大地比作母亲那宽广的胸怀,森林比作母亲那飘逸的长发,太阳比作母亲那明亮的眼睛,春风比作母亲那甜蜜的絮语,创造出一个丰富多彩的语境,让人身临其境,获得深刻的文字感染。学生感受到眼前仿佛站着一位慈爱的母亲。

正确解读文本提高课堂效率 篇8

当前, 中学语文教学的文本解读存在两个比较严重的问题。

一是作为静态文本的教材编选政治化。现行中学语文教材选材范围比较狭窄, 主题比较单一。二是教师对文本的解读概念化。《沁园春·长沙》里的万山红叶却成了革命火种的象征, 勃勃的生机也成了人民受压迫的反喻。除了作为静态文本的教材要改革外, 在文本解读中起主导作用的中学语文教师也应该承担起改革的重任。中学语文教师怎样指导学生进行文本解读呢?

一、教师应走进文本、倾听文本、吃透文本

新教材文化含量大增, 要把教材用好, 要想完成教学任务, 实现培养目标, 教师自身就要钻研文本, 对文本中涉猎的内容、学识, 均应有所了解。教师只有自己首先走进了文本, 领悟了文本, 教学时才能引导学生合理地解读文本。美国教育家杜威有过这样的阐述:“一个真正把握教学内容, 吃透教材结构的人, 才能灵活自如地运用探究学习方法。否则, 任何的生搬硬套, 不论动机如何良好, 只能导致两种结果, 牺牲学生和败坏这种理论的声誉。

教师要走进文本, 首先得学会做学生, 不仅要学习本学科的知识, 而且应学习相关领域及其他学科的知识, 放下架子潜心钻研教材。教师所有的智慧都应该体现在为了更好地激发、引导、鼓励、帮助学生与文本对话, 而自己先入文本。教师要走进文本, 得学会用心去倾听文本。教师去倾听文本就是教师用自己的心灵去感悟、理解文本, 是教师和文本的共鸣, 而不能用阅读参考资料来替代自己倾听的过程。同时教师还应善于从学生的角度去理解、感悟文本, 学会换位思考, 要以学生的目光去阅读文本, 进而有所突破, 引导学生作更深层次的理解, 这样更有利于教师走进学生内心世界去引导、帮助学生解读文本。

二、教师应科学地指导学生解读文本, 激发、引导、鼓励、帮助学生与文本对话

社会生活是“文本I”, 作者据此创造出作品, 这是“文本II”。“文本II”被选入教材, 提供给教师、学生解读, 形成老师头脑里的“文本III”和学生头脑里的“文本III”。这两个“文本III”是不同的, 因为产生两个“文本III”的主体, 他们对“文本I”的解读、体验是不同的。一个具有现代教育思想的教师应该尊重学生, 尊重学生头脑里的“文本III”, 这实际上是对人的尊重。教师应该注重两个解读过程, 特别要注重学生形成“文本III”的过程, 明确学生形成“文本III”与教师形成“文本III”的过程有什么不同, 以便让教师“文本III”的形成过程去影响学生“文本III”的形成过程。教师可以讲解自己的“文本III”的形成过程, 让学生自己去比较、鉴别, 在这一过程中去提高学生的能力, 而不是从结论上去提高学生的能力。这里面, 教师的主导作用就是引导学生去和作者对话, 而不是让教师与作者对话的结论去影响学生与作者的对话。

三、教师应重视并合理解读、延伸课内文本并适度拓展课外文本

文本是语文课堂教学的一种凭借, 是学习语文知识的有效载体, 它既是老师的“教本”, 又是学生的“学本”。中学语文教科书是根据中学语文教学大纲编定的系统反映中学语文教学内容的教学用书, 在中学语文课程中处于核心地位。新课程文本设置, 是使学生达到语文基本能力的一种基本要求, 也是使知识前后连贯的一种安排。它是众多专家的产物, 是专家的智慧, 它是严格按照新课程标准而编选的教材, 应该说其体系是比较合理和全面的。这一点已得到一线教师的广泛认可, 经得起实践的检验。教育家叶圣陶曾说过:“教本只是些例子。”我们知道例子只是为达到某一效果而使用的辅助材料, 我们的学生有差别, 所以我们就应根据学生发展需要选用适当的例子。

四、教师解读文学文本必须运用艺术思维方式

文学是一种审美的意识形态, 文学作品的美具有飘忽、朦胧的特点, 她决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性。教师只有用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式才能进入艺术, 也只有用空灵蕴藉的语言才能传达作品的审美蕴涵。由于文学作品的艺术美是不能用纯粹客观的词语来描绘的, 教师就往往要通过模糊的具有诗意的弹性语言进行富于情趣的美感描述, 激起学生自己去欣赏玩味的兴趣。在这个意义上, 教师只是艺术王国的一个“导游”, 文学的美景主要靠学生自己去领略。教师采用形象比喻和意境描述的方法, 就能够有效地传达教师意识和作家意识相遇、相认、相融合时的初始经验, 同时也容易诱发学生的想象, 对文本的审美韵味产生创造性的理解。

语文学习离不开文本, 我们教师应结合编者用意去理解文本、用好文本, 并更多地从学生的角度去解读文本、拓展文本, 使课堂成为学生发挥主体性的舞台, 提高语文课堂效率, 注重培养学生的人文精神和科学精神。

摘要：文本是学生学习语文的载体。教师只有真正走进文本, 正确引导学生解读文本, 并结合学生实际向课外合理延伸、拓展文本, 才能激发学生学习语文的兴趣, 提高语文课堂教学的效率。

关键词：解读文本,拓展文本,课堂教学,效率

参考文献

[1]朱永新.新教育之梦.北京.人民教育出版社.2004年版

[2]张卓玉等.现代教育思想.北京师范大学出版社.1998年版

多元解读与语文课堂教学 篇9

然而, 课标的建议也存在着一定的片面性和绝对化倾向。如一味强调学生的个体体验、多元解读, 导致在教学中出现了应关注的问题。现在课堂上教师刻意鼓励学生创新求异, 对学生的解读什么都作肯定, 造成了阅读教学的混乱。如在学完《智取生辰纲》后, 教师让学生讨论“生辰纲被劫后, 杨志的出路在哪里?”, 学生纷纷作答:开个武官把中国武功发扬光大;经商做个大老板;自杀明志;去官府自首以待东山再起。[1]乍一看, 课堂气氛确实活跃, 但是学生这样乱说乱讲算不算语文教学, 算不算语文教学追求的最终目标。甚至在语文课堂教学中出现了当前最激烈的所谓“另类阅读”。如“卖火柴的小女孩是因为火柴开价太高才卖不出去”、“《背影》中的老父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去”、“《一件小事》中的车夫是因为垂涎过路女子的美色才特意把她绊倒”、《虎门硝烟》是破坏环境等等令人瞠目结舌的结论[2]使学生以非为、习非成是。离开语文讲人文、离开文本谈感受, 失去了语文课堂的真正味道, 失去了语文独立设科的意义和价值, 语文课堂教学中出现的问题, 《语文课程标准》不能不承担相应的责任。

出现问题的原因在于《语文课程标准》忽视了多元解读与语文课堂阅读教学的不同。教师也没能分清语文阅读与语文课堂阅读教学的关系。

一、多元解读与语文课堂阅读教学不同

多元解读, 源于现代阐释学的兴起。在现代阐释学看来, 阅读个体在和阅读文本建立联系时, 读者所受到的文化、经验、和习惯起着潜在的影响, 这种影响在人们进行阅读活动中就会发生作用, 恰如鲁迅对《红楼梦》的一段精彩诠释:“单是命意, 就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》, 道学家看见淫, 才子看见缠绵, 革命家看见排满, 流言家看见宫闱秘事……[3]如果读者的阅历更丰富, 文化积累更丰厚, 社会经验更充实, 他对作品的解读就更带有个人的感受。[明]王嗣对杜甫《新安吏》的解读就令人拍岸叫绝。王对“白水暮东流, 青山犹哭声”二句如此解读“此时瘦男哭, 肥男亦哭。肥男之母哭, 同行同道者哭, 哭者众, 宛如声从山水出, 而山哭水亦哭矣。至暮, 则哭别者已分手去矣, 白水亦东流, 独青山在, 而犹带哭声, 盖气青色惨, 若有余哀也。”[4]单一哭字, 王嗣就读出了这许多的感受, 不能不令人佩服。

而课标是对学校语文课堂教学提出的标准, 是教师在语文课堂教学实施中的依据, 不是对课堂以外的学生广泛地、多种形式的阅读的界定。那么课标在强调学生作为阅读学习的主体, 是阅读的实践者的同时, 就不能忽略学校教育的特点、不能忽略班级学习的特点、不能忽略教师在阅读教学中的作用。

我们现在的学校教育是建立在现代教育体制下的学校教育, 以班级授课制为主, 学校的学习课程分门别类, 达到十几种, 每门课的教学计划、教学时数都有严格的限制, 语文课只是学生在学校接受教育、学习知识的若干课程中的一门, 我们必须依据学生的年龄特点、认知结构和接受能力, 在有限的时间内, 获得事半功倍的效果。既然是有计划、有时间限制的学校班级教育, 语文教学就需要有具体的学科课程目标, 在有限的时间内达到一定的标准。这样, 就需要师傅领进门这个“领进”, 就需要教师的指导、启发和点拨, 否则, 一味强调学生的自我阅读实践、自我感知, 学生只能摸着石头过“河”, 而这个摸着石头过“河”的过程, 在现有的课程设置下是无法完成学生阅读能力的培养任务的。

第一, 它不同于传统语文教学。

传统语文教学强调多读、多背, 熟读精思, 也总结了一些读写经验, 如“读书百遍, 其义自见”、“熟读唐诗三百首, 不会吟诗也会吟”等。获得这样的成果, 需要经过多长时间呢?我们可以从清人的几部著书中得到答案。如龙启瑞制定的《课程表》中规定为“每天早起温习读书背诵, 上生书时, 老师讲解毕, 命学生复述一遍, 乃就位念一百遍, 午后, 写字、温书、背;晚上, 练习作对, 灯下读古诗, 隔日学写字, 逢三、八日作文, 逢初一、十五作史论诗赋。”;程端礼的《程氏家塾读书分日程》中这样要求“每大段内必定分作细段, 每细段必看读百遍, 背读百遍, 又通背读二、三十遍”;唐彪《读书作文谱》则主张背书要背到“与我为化, 不知是人之文, 我之文也”的境地。

我们都知道“十年寒窗”, 也就是说传统语文教学大约需要经历十年的时间, 是在只学一种综合型课程, 没有教学计划、教学时数、没有固定的教材、时间的长短、没有更严格的限制的前提下, “慢火细功”中完成的。这样的读书方法, 面对古人学习科目单一, 缺乏社会实践活动的古代社会, 时间上是允许的。

第二, 它不同于语文课外学习。

有人说, 学生可以通过多种渠道、采用多种方式积累阅读经验和体会, 因为“语文学习的外延和生活的外延相等”;也有人说, 阅读可以通过学生自己的感悟、模仿、揣摩、积累去获得。此话都不假, 只有生活的源头活水才是学好语文的基石。然这毕竟不同于语文课堂教学, 如果我们混淆了语文学习与语文课堂学习, 我们的行为就会出现问题, 就会迷失方向。

80年代, 为了提高语文教学的效率, 提高学生的听说读写能力, 张孝纯老师提出的整体结构是“一体两翼”, (“体”是指语文课堂教学, “两翼”是指第二语文学习渠道和语文学习环境) , 指出无“体”则失去主导, 无“翼”则不能奋起。“大语文教育观”也是在强调语文课堂教学这个前提下, 第二语文学习渠道和语文学习环境这两个“翼”才能和“体”起到相辅相成的作用, 才能取得整体效应。

二、从学生个人的发展的认识机制上看, 语文课堂教学也有着独特的作用

学生个人的发展有其不以人的主观意志为转移的客观规律。有其运行的机制和历史道路。

就人和社会的关系看, 人是社会的动物, 个体与自然的关系是通过社会的关系而发生的, 因而个人的发展要依存于现实的社会关系 (马克思说“人是社会关系的总和”) 。而学生, 他们的个人发展主要是在各级各类的学校接受教育的活动中进行的, 但又由于学校的级别、类型、培养目标、教育内容和方法以及物质、人文条件的差异有限制, 他们的全面发展又是以不同的具体形式进行的, 程度也是不同的, 尤其是还没有也不能在广泛社会实践、社会交往中表现自己, 他们的个人发展, 不能超越这个局限, 也不能在虚空中进行。语文课堂教学正是培养学生听说读写能力, 发展学生思维, 正确理解和运用祖国语文的阵地, 只有在语文课堂教学中学到了真本领, 才能达到“教是为了不需要教”的境界, 才能完成语文课程目标所设置的教学任务。

就个人的发展的认识机制上看, 个体认识不同于人类历史总体认识, 个体的认识不是从零开始, 不是从头做起, 除了运用自己已有的实践认识成果, 还可以依靠前人、他人的实践认识成果。

恩格斯说:“每一个体都必须亲自去经验, 这不再是必要的了;它的个体的经验在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。”毛泽东也指出:“一切真知都是直接经验发源的, 但人 (个体—引者) 不能事事直接经验, 事实上多数的知识都是间接经验的东西, 这就是一切古代和外域的知识。这些知识在古人在外人是直接经验的东西。”[5]

这样看来, 我们可以获得这样的认识:个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验, 而是前人、他人实践、认识的成果, 即主要是知识;个人的发展就主要是知识的长期内化积淀的产物, 这样, 个人的认识和发展的进程就可以走直路, 大大缩短了时间。

从学生认知学习的规律、语文学习的规律、阅读能力的形成规律来说, 学生潜能和创造性的培养, 阅读能力的形成, 大多数要以后天知识习得为基础, 正如奥苏贝尔所说“新知识的习得应建立在原有知识基础上的同化理论”。[6]而学校系统的、分科的、有教学计划、教学目标的教育, 正好是传授系统知识、培养能力的良好场所。具体到语文教学, 也是同理。

三、我们承认语文学习不同

于语文课堂教学, 就要发挥语文课堂教学的功能, 就要考虑如何提高语文教学效率

语文学科既然是学校教育中的一门基础学科, 就必然有自身的学科知识体系, 就必然有自身的课程目标, 而这些目标的完成就必须在相应的学习程序中完成。如初一在小学的基础上, 着重学习系统的基础语言, 从写字端正、用词准确、句子完整、句意明确、句子与句子之间连贯、段落层次清楚、最后归结到思路明晰、要求能读得准确、写得通顺、听得明白、说得流利。初二着重学习各种文章语言、从记叙、说明、抒情到议论, 要求能具体运用各种表达方式的语言。初三着重学习文学语言、要求能初步领会诗歌、散文、小说、和戏剧语言的特色, 并在读写听说中重视语言表达的生动性。[7]这个程序强调了语言学习, 意在从学习语言的基本要求逐渐上升到学习语言的广泛应用, 再上升到学习语言的提高。同时要配合学习相应的知识。如语文学习中的文章学知识、文体知识、文学知识、听说读写知识、文言文知识等语法、修辞、逻辑知识等都是奠定学生语文能力的基础知识。目前, 对语文学科是否需要知识体系、需要什么样的知识体系, 这些知识体系在语文教材中如何体现、在教学中如何操作, 是目前争议最大的问题。当然, 我们不能以知识体系自身的规律来编排语文教材, 这不符合学生学习语文的规律, 这在当今人们已基本取得共识, 但也不能因教材中知识体系编排存在问题就全部舍去。教材编排的不合理与舍去学科中的知识体系是不同的概念。

再如学生阅读程序是否有大概的程序, 研究这个大略的程序恐怕是符合提高语文的效率的。钱梦龙老师的“三主四式”中的自学式“整体感知、辨体析题、定向问答、深思质疑、复述整理”就对我们有一定的启示。事实上, 面对一篇课文, 教师要帮助学生弄明白以下几个问题:“写了什么” (基本内容) 、“写作目的何在” (文章主旨) 、“怎样写的” (文章结构即作者的行文思路) 、“为什么这样写” (行文规律) 只有这样, 我们才能在有限的教学时数中完成语文教学的任务, 才能逐步提高学生的阅读、理解、鉴赏水平, 把这些工作都一步一个脚印踏踏实实地做了, 才是我们的语文课堂教学。只图外表热闹、天马行空般地解读不是真正的语文教学, 也违背课改的精神实质。

参考文献

[1]卢优卫.哪些指示不可少[j]语文建设, 2005, (3) 37——38

[2]李海林.创造性阅读的理性思考与实践分析[j]中学语文教学, 2005, (4) 10——15

[3]鲁迅全集 (8) [M]北京:人民文学出版社, 1981, 145

[4]王嗣《杜臆》卷2[M]北京:中华书局, 1963, 69

[5][6]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[j]中国教育网

个性解读, 打造生本课堂 篇10

一、尊重学生，肯定个性化提问

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“每个人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，就是成为知识的创造者。”心理学研究表明，一个人只有在受到充分的信任和尊重时，才能把自己的干劲和聪明才智充分地发挥出来。7—14岁的少年儿童，自尊心日益增强，他们喜欢受人尊重，渴望获得人们的信任；随着年龄的增长，这种欲望就更强。

如第五册第七课《拉萨的天空》是一篇散文，文笔优美，但所描写内容远离学生的生活。一开课，我就让孩子们看课题质疑，学生围绕着拉萨的天空提出了很多的问题，有不少是值得研究的，例如：为什么不写西藏的其它地方，而只写拉萨的天空呢？拉萨的天空为什么那么美呢？我们的天也很蓝，为什么不像拉萨的天那么透亮呢？为什么说“湛蓝的天空就是圣地的窗帘”而不是“屋顶”呢？从这些提问中我惊喜地发现了学生的思维有了个性发展。接着我和学生一起聊聊解决这些问题的方法，鼓励他们查找资料，自己试着解决想了解的问题。在第一课时初读过后，我期待着第二天的语文课。

二、互动对话，表达个性化见解

学生是教学的主体，生生之间的对话既是发表自己的见解亦是互相间沟通、交流、接纳的过程。如在学完《大江保卫战》这一课时，有了以下一段教学对话。

师：这么多令人难忘的画面，如果让你用一句话来概括，你觉得用文中的哪句话合适？

生1：我觉得“哪里有洪水，哪里就有军旗飘扬；哪里有危险，哪里就有军徽闪烁”。这句话最能概括那令人难忘的抗洪场面。

生2：我觉得“风声雨声涛声，声声震耳；雨水汗水血水，水水相融”。这句话最能概括那令人难忘的抗洪场面。

（我以为，学生肯定会找到“风声雨声涛声，声声震耳；雨水汗水血水，水水相融”这句话，因为文中本来就有提示：“‘风声雨声涛声，声声震耳；雨水汗水血水，水水相融。’这是人民子弟兵在这场惊心动魄的大决战中的真实写照。”哪知，学生就是不像我想象的那样!一琢磨，学生说的“哪里有洪水，哪里就有军旗飘扬；哪里有危险，哪里就有军徽闪烁”也有理呀!“从群众中来，到群众中去!”于是，又有了以下一段教学对话）。

师：现在有两种不同的意见。你更认同哪种观点呢？请细读第2—5自然段，然后四人小组讨论，陈述你的理由。

学生开始自读思考，接着开始小组交流。

师：哪位同学先代表小组发言？

生1：我们觉得用“风声雨声涛声，声声震耳；雨水汗水血水，水水相融”好，因为书上写得很清楚：“这是人民子弟兵在这场惊心动魄的大决战中的真实写照。”

生2：我们觉得用“哪里有洪水，哪里就有军旗飘扬；哪里有危险，哪里就有军徽闪烁”好。这句话概括地写出了我人民子弟兵在抗洪斗争中无处不在，他们总是出现在人们需要帮助的地方，出现在最危险的地方。

教学中，我们要鼓励学生创新求异，但与此同时，更应注意引导学生求异过程中思维的准确性与深刻性。必须用巧妙的语言把学生的思维从集中到分散再到集中，层层深入。通过新旧联系，对比理解，让学生创新更有意义。鼓励学生求异，有独到见解，从而让“个性”得到发展。

三、情境再现，促进个性化体验

学生的学习不仅是“文本学习”，还应是“体验学习”，学习的内容应被学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到。体验，就是通过实践来认识周围的事物；就是亲身经历，亲身感受，具有亲历性、独特性等特征。阅读教学的体验强调学生亲身经历，主动发现、活化语感，即通过模拟展示、想象、辨析等感性的、学生喜欢的实践活动，“进入”文本的情境，“触摸”作者的心灵，与文本发生“内在意义的交流”，生成带有个体色彩的情绪感受，意义感悟、价值判断，等等。

这里举一个在模拟情境中体验的例子。如《开天辟地》是一篇神话体裁的文章，“神话”对于学生来说并不陌生。神话以其逼真传神的人物形象、丰富奇特的想象力、精彩生动的语言吸引着孩子们，教学中，我紧紧抓住神话故事的特点，利用多媒体、实物展示、表演体会等模拟情境展示生动的画面，让学生身临其境地获得真实感受，调动学生学习的内驱力，激发学习的兴趣和热情，促进学生主动参与学习。

师：想不想感受一下盘古劈开天地的神奇？大家闭上眼睛，准备好了吗？（教师配乐描述）现在我们进入时光隧道，回到很久很久以前，天和地还没有分开，宇宙混沌一片，有个叫盘古的巨人，在这混沌之中，一直睡了十万八千年。有一天，盘古忽然醒了，他见周围一片漆黑，就抡起大斧头，朝眼前的黑暗猛劈过去。 (音响：爆裂、折断、熔岩滚滚)

(开始学生双眼紧闭，听得很投入。听到音响后，有的学生忍不住睁开眼睛，有的捂住了耳朵……)

师：怎么样？你们仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到宇宙天地还没分开的样子，好象一个大鸡蛋。

生：我仿佛看到一个巨人正拿着大斧头，朝眼前的黑暗猛劈过去。

生：我仿佛看到很久以前，宇宙混沌一片，有个叫盘古的巨人在混沌中睡了十万八千年。

生：我仿佛看到了那个宇宙的大鸡蛋被砸碎了!

生：我仿佛看到一道亮光，天地分开了。

生：我仿佛看到天地分开后，轻的东西往上升，重的东西往下落。

师；是呀，盘古开天地，多神奇呀!

让虚幻的感悟具体化，形象化，精心设计感悟“前奏曲”和感悟“进行曲”。打通学生思路，激活感悟之源，让学生产生顿悟豁然开朗，此为感悟“前奏曲”。

刘勰在《文心雕龙》中指出：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”“文章不是无情物”，语文教材中的文章，大多文质兼美，课文里既有鲜明生动的形象，又凝聚着强烈的感情，渗透着深刻的理性。我们教师要根据教学内容的需要，渲染情景，再现情景，在情景交融中，恰到好处地体验情感，同时，教师予以积极评价，就能够极大地拓宽学生的体验思路。