多元建构

多元建构（精选十篇）

多元建构 篇1

建构多元视角是提升学生艺术素养的重要途径。

一、追溯美术起源, 领略美术线条美

东方美术起源, 一般来说是与书写同步产生, 所谓“书画同源”就是这个意思。最初的文字以象形文字为主, 这便是书画同源的最直接证明, 中国三千年前的甲骨文开启了美术的先河。在儿童美术教育启蒙过程中, 是否应该引入甲骨文基础知识的教育呢?我认为是十分必要的。

在教学三年级上册第11课《字的创意设计》时, 学生们就开始接触字的装饰与设计, 从汉字的义、形和结构特点出发, 对汉字进行联想和变形, 这就是最初的甲骨文。我在教学生这课的时候, 先让学生欣赏书刊、广告、包装上面精美的字体, 让学生讨论字是如何变成这样富有装饰性的?并告诉学生甲骨文是汉语言文字的源头, 是东方书法绘画艺术的源头, 是东方文明的源头。请看屏幕《甲骨文的演变》, 学生们看得可入迷了。还发出阵阵感叹, 之后经过小组讨论、小组创作, 每个学生都设计出了与众不同的特色字体, 还有许多学生下课过来告诉我, 设计这些字体是甲骨文给他们的创意。初步了解甲骨文知识, 有助于儿童在启蒙教育中直接触摸到华夏文明的源头, 是对小学生很好的爱国主义教育。

二、感悟自然韵味, 体验美术和谐美

如果用线条来表现一座桥, 作品就根本不是现实中的桥, 更不可能是这座桥某一瞬间的形态, 它是作者意念中的桥, 是作者的意念投射到线条上的对桥的体验;而印象派画家则不同, 大师莫奈在同一地点上百次地临摹同一座桥, 由于强调的是自然光对桥的形体的影响, 其每一幅都是截然不同的, 因为它真实再现的是桥的某个历史瞬间。自然, 本身就是自然的, 自然就是和谐。我们知道自然光是由光谱组成的, “赤橙黄绿青蓝紫”是从暖色调向冷色调有序过渡的。这就是和谐, 所以自然光照射下的景物也是和谐的。有一些绘画作品经常让我们有不和谐的感觉, 那是因为作者处理色调的偏差, 不同温度的色彩杂乱交错, 少了必要的过渡。

那么在这一方向, 我们又应该如何引导小学生感受这一绘画领域的本质呢?那就是让学生接触自然, 有意识地引导学生感受大自然的和谐, 树立以大自然为师的理念。在教学四年级《生长的植物》这课时, 我就带着学生观察了校园中的植物, 观察它们的生长规律、色彩变化, 而后通过与植物面对面的写生了解植物的结构特征, 通过对植物的描绘进行生活中处处有美的教育。

三、品味透视学, 提升绘画技能

透视学是绘画艺术中技能表现的支柱性原则, 不遵循透视学原则的作品, 往往被认为是失败的作品。那么透视学原理的教学, 在小学生美术启蒙教育中应处于何种位置?有两种观点:

(1) 越早让学生掌握正确的透视学技能, 学生的绘画技能就越能得到提升。从理论上说应该是这样的, 但是如果小学生过早地去追求透视上的现实主义, 那么就失去了儿童的幼稚与天真。

儿童看世界与成人不同, 也应该不同。

(2) 儿童绘画的本质就是体现他的幼稚与天真, 当儿童秉承成人的理性的技艺时, 儿童画的特征就消失了, 或者就不叫儿童绘画了。有一种说法:儿童的视角是多元的, 他可以通过想象, 或是儿童特有的感受力, 以不同的视角透视他所要感知的事物。所以在一年级的教学中, 常常看到学生画出自己心中的作品, 这个作品不一定要非常像, 有的甚至变形得厉害。不过这些都不重要, 重要的是学生想表现什么?若能把想表现的物品用简单的前后关系安排在画面中, 再配上心中的色彩, 这作品就算是佳作了。通过一次次尝试, 学生的想象力丰富了, 色彩和画风都多元化了。

四、丰富游戏活动, 提升综合能力

美术课的教学方法多种多样, 能把课上得丰富多彩的老师往往都能抓住学生的心, 在娱乐中参透教学。如象形文字辨识活动, 教师可选择甲骨文中的象形文字, 学生在辨识过程中, 可以自己创造象形文字。如三年级下册第十课《跳舞的点和线》, 我在教学中就运用了音乐语言和美术语言的切换游戏, 在课堂上播放了贝多芬的《命运交响曲》, 让学生用线条表达音乐家的内心情感。学生随着音乐摆动, 随着音乐拿起画笔, 舞动出了一幅幅出乎意料的佳作, 同时使教学也意外地生动有趣。

当然, 游戏的方式还可以多种多样, 比如教学《四季歌》时, 教师让学生添加色彩, 看谁对色彩的明暗度、色彩的搭配、色彩的过渡把握得最好;也可以为画面穿上春的衣裳、夏的衣裳、秋的衣裳、冬的衣裳;还可以开展野外考察活动, 领悟大自然的博大精深。

五、传承精品教育, 弘扬文化传统

说到精品教育, 就是在教育过程中, 教师有意识地对学生进行美术教育。使学生通过记忆精品, 感受精品, 领悟精品, 品味精品, 消化精品, 以提高自身文化艺术修养的一种教育方式。美术精品也是如此, 现在的美术教科书几乎每一页都有一幅插图是名家名作, 这不仅提高了学生的品位和素质, 同时也提高了学生的审美。

翻开世界历史, 各民族的文化发展总是由简单到复杂, 由低级到高级, 螺旋式向上发展的。它总是由一个高峰出发, 迈向另一个高峰。也就是你首先必须把握历史的高度, 然后超越历史、创造历史。文化精品就是文化高峰的体现, 了解精品、领悟精品、参透精品, 这是达到历史高峰的第一步。然后, 有改革、有创造才能迈向新的历史高峰。民族文化的发展史, 就是由精品铺垫而成的五彩斑斓的前进之路。精品教育正是高起点的教育方式, 学生从小接触的精品越多, 将来的成就必然越大。精品像明灯一样指引着学生成长。

多元建构 篇2

论文关键词：社会建构主义 美国 多元文化教育

论文摘要：多元文化政策背景下的多元文化教育倡导多元文化、社会和谐和教育平等。教育心理学领域的社会建构主义对多元文化教育有着指导意义。以美国的多元文化教育为蓝本，从社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习这四个原理出发探讨社会建构主义理论对多元文化教育的启示。

多元文化并存是当今世界各多民族国家共有的现象，但各种文化在同一社会中所处的社会地位各有不同。在西方，由于少数民族对主流文化同化的抗争，美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等很多国家开始实行多元文化教育。

笔者发现，维果茨基的社会建构主义提倡的一些教学观可以应用到多元文化教育中。他主要依据社会相互作用和文化环境来解释学习，认为社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。在多元文化教育背景下，借鉴该理论中社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习这四个原理的启示可以改善多元文化教育，尤其是少数民族及移民的教育问题。近年来美国教育界对多元文化教育这个主题给予了较多关注。本文主要以美国的多元文化教育为蓝本，探讨社会建构主义理论对多元文化教育的启示。

一、多元文化教育的定义及其维度

多元文化教育（multicultural education）有多种定义。一般而言，广义的多元文化教育是通过学校的改革，促进社会公平正义与公平；狭义的多元文化教育则是通过学校教育促进来自不同文化背景的学生和特殊学生的教育平等。（靳淑梅，）

美国著名多元文化教育学者詹姆斯・a・班克斯（james a. banks）认为多元文化教育是：

（1）一种教育思想或理念：所有学生，不论他们属于哪一类群体，譬如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体（例如有精神障碍、失聪、失明的儿童或天才儿童），他们在学校中都应该享受平等的教育。

（2）一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会。

（3）一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标，例如教育平等和废除所有形式的歧视――在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程。（白亮，）由此可见，多元文化教育目的在于改变整体学校的环境，使来自不同种族的不同性别的学生、身心残障学生和各个社会阶层的学生，在学校教育中享有均等教育机会。而且这种教育理念是一种理想的状态，不仅需要学校，还需要整个社会共同努力才可以实现。

班克斯在他的《historical development，dimensions，and practice》一文中探讨了多元文化教育的五个主要维度，即内容整合（content integration）、知识建构（knowledge construction）、减少偏见（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授权式多元文化（empowering school culture）。内容整合是指教师使用各种不同文化的实例、数据和信息。例如讲解不同文化背景的人们作出的贡献，选用教材中包含大量非主流群体的作品及女性作品等。知识建构指教师帮助学生理解知识是如何产生及如何受到种族、民族和社会地位等因素影响的。减少偏见是多元文化教育的重要目标之一。它包括在不同民族文化背景的学生之间建立积极的关系，包括更民主宽容地对待他人。公平教育则是采用各种有效教学手段促进不同民族和社会阶层的学生获得学业成功。有证据表明，某些民族和种族群体，尤其是墨西哥裔和非裔美国学生，采用积极合作的方法进行学习效果最好。授权式校园文化指学校机构设置和实际运转能提高每个学生的学业水平及促进其情感发展。例如，取消分轨制和能力分组，接纳有特殊需要的学生，而非对他们乱贴标签。

二、美国多元文化背景下学校教育的现状

曾有数次学业成就测验研究表明，非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的测验分数明显低于欧裔和亚裔美国同学，这与上述群体在社会经济地位上的差异非常一致。

现在，非裔美国人、拉美人及白人儿童之间的学业差距正在以缓慢的速度缩小。在20世纪70年代，这一差距明显缩小。但是从80年代初期开始，不同民族的儿童在阅读和数学成绩上的差异基本稳定。同时，他们在sat上的成绩差异也在减小，但速度同样很慢。

为什么非主流群体家庭的学生成就测验成绩远落后于欧裔和亚裔的美国学生？原因有经济、社会、家庭、文化及学校对他们不公正的对待等。许多非主流群体居住的社区普遍存在着长期失业、无业及工薪微薄的现象，对其家庭生活产生了负面影响。另一个不利条件是他们所能进入的学校，如市郊、私立学校、教会学校甚至乡村学校教学质量欠佳、合格教师过少且学生人数过多。通常，少数民族学生之所以表现差是因为他们所受的教育与其文化背景不一致。而学业成绩出众也很可能不被学生所在的群体认可。相关研究发现，在许多非裔美国学生中存在这样一种现象：他们中努力学习的孩子会被同伴指责为“模仿白人”。相反，许多亚裔父母都期望自己的孩子能够取得出色的学业成绩，因此会给孩子施加很大的压力。于是，许多亚裔儿童在学校里表现非常出色。非裔美国人、土著印第安人和墨西哥裔美国人一般喜欢与他人合作，他们在合作条件下比在传统竞争条件下有更出色的表现。如果学生的母语和方言没有得到应有的尊重，则他们可能会降低对学校的认可度。另外，由于对非主流群体家庭的学生抱有低期望，同时也是出于好意，教师或管理者将这些学生不恰当地安置在低能力组中或进行分轨，或让他们接受某种特殊教育。学校的低期望导致了学生的低学业成就。

非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的低学业成就也许只是暂时的。近几十年来，随着非主流群体逐渐有了稳定的经济保障并跨入中产阶层，其后代的学业成就将有望与其他群体保持相当。而学校这个中产阶层机构具有打破贫困的恶性循环的功能，它所要做的就是为贫困儿童多提供成功的机会。学校若要提高非裔美国学生、拉美学生和土著印第安学生的学习成绩，则应实行全面的教育改革或采取一些已被实践证明的有效措施。

三、社会建构主义对多元文化教育的启示

维果茨基的社会建构主义是当代建构主义的一个分支，对多元文化教育的开展有很多有益的启示。他强调个体学习在一定的历史社会文化背景下进行，社会可以对个体学习发展起到支持和促进作用。该理论中有四个重要的基本原理，即社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习，它和多元文化教育的五个维度：内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育、授权式多元文化等，是内在统一的。

1.社会学习

维果茨基强调学习的社会性，指出儿童的学习是通过与成人及有能力的同伴的交互作用来进行的，故主张学生间、师生间的合作学习。不同种族、民族、社会阶层的学生之间应该消除偏见，将学习内容进行整合后合作学习。因此多元文化教育应该倡导双语教育、公平教育，反对能力分班，使不同文化背景、不同学业水平的学生能充分接触多样文化的合作学习。

2.最近发展区

最近发展区是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平之间。儿童对处于最近发展区中的概念学习得最好。例如，不同文化背景的学生在一起学习时，他们中可能有这样一个同伴，该同伴能在稍高的认知水平上完成一项特定的任务，且在最近发展区内，则他可以帮助或影响其他同学完成一项他们自己单独不能完成的任务。可见，比起和学生处在不同认知水平线上的教师，水平大致相同的学生之间互相协助使得学生更容易在最近发展区中构建自己的知识体系，取得较快的.进步。此外，不同文化背景的儿童在学习中能够从多角度思考问题的解决方式。

3.认知学徒

认知学徒是指学习者通过与某个专家的相互作用，逐渐获得知识经验的过程。这里的专家既可以是成人也可以是比自己优秀的同伴。让学生当老师的“学生教学”是认知学徒的一种形式。让学生在不同文化背景的、合作性的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。例如，来自亚洲的学生对亚洲文化有比较直观全面的认识和理解，因此可以向其他非亚洲文化背景的学生讲解亚洲文化并在讲解中加深对本族文化的理解。

4.中介性学习

中介性学习即提供支架的情境性学习。社会建构主义理论认为应该给学生提供复杂的、困难的、现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务，而不是只教授点滴知识，并期望某一天学生能够完成复杂的任务。情境性学习主要是指现实生活中、真实活动中发生的学习。多元文化教育中应利用学校的多元种族特色，让学生置身于和多种族、族群直接接触的情境。身处白人、拉丁美裔和非裔为主的学校或社区的学生，十分缺乏与不同种族和社会阶层团体直接接触的机会，因此可利用影片、录像带、照片等替代性方式。另外，还可以在多元文化校园中举办民族集会或某个团体的特殊庆祝活动，在学习他族文化的同时还能联络感情，消除成见。

综合上述四个基本原理，笔者认为，实施多元文化教育时，在社会学习的前提下，鼓励学生间在最近发展区内，扮演认知学徒的角色，进行中介性的学习。这样可以更好地进行内容整合、知识建构、授权式多元文化，以达到减少偏见、公平教育的教育目标。

四、结语

多元文化教育越来越成为并将继续成为多民族文化社会关注的一个重要话题。实行多元文化教育的目的就是为了消除文化歧视、建立和谐的人际关系及通过文化教育的平等实现政治权利的平等等。总之，多元文化教育倡导多元文化、社会和谐和教育平等，类似于中国自古以来倡导的“和而不同”的人际观念。为了能实现上述目标，各国也做了很多多元文化的教育实践，其中美国的多元文化教育研究较多。班克斯在提出了多元内化教育的内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育及授权式多元文化五个维度。这就为多元文化教育制定了一个较完备的研究框架。

笔者在分析了美国多元文化背景下的教育现状及来自非主流群体家庭的学生在成就测验上的分数远远落后于欧裔和亚裔的美国学生的原因后，认为在社会建构主义理论中，社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习等四个基本原理对多元文化教育有很好的启示作用。社会建构主义理论与班克斯的关于多元文化教育的维度相辅相成，对改善多元文化教育，尤其是少数民族及移民的教育问题及多元文化教育实践有一定的借鉴意义。

参考文献：

[1]dennis m.mclnerney,valentina mclnerney.educational psychology:constructing learning(edition 4)[m].sydey:prentice-hall,.

[2]james a.banks.dimensions of multi-cultural education(revised from:james a.banks,“historical development,dimensions,and practice”)[m].new york:simon & schuster macmilan,1999.

[3]白亮.美国多元文化教育运动的困境与反思[j].外国教育研究,2009,(2).

[4]陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[j].华东师范大学学报(教育科学版),,(1).

[5]靳淑梅.多元文化教育及其实施途径探析[j].黑河学刊,2010,(11).

[6]皮连生.教育心理学(第三版)[m].上海:上海教育出版社,.

多元抓手，建构高效课堂 篇3

一、动画展示，理解数理

静态的数理知识利用动画的形式表现出来，呈现图文并茂、动静结合的状态，多种感官同时受到刺激，教学效果自然不言而喻了。

苏教版小学数学一年级上册《加法》，数字运算是贯穿整个数学学习的基础内容，所以从接触起我就希望孩子能从心里建立起对计算的喜爱。在这节课的设计中，我加入了儿童喜闻乐见的动画片元素，设置情境为“喜羊羊的生日，羊族里的小朋友都送来了礼物。其中美羊羊送来了一个爱心糖果，村长准备了3颗糖果，那么现在用一个式子表示喜羊羊同学的手中所拥有的糖果数量。”不仅设计了动画片的人物和情景，我还特意用多媒体完成了题目诵读的配音，原汁原味的动画元素把学生的注意力都吸引了过来，所有人仔细地观察者主人公手里的数量变化，抽象的数量关系马上变得妙趣横生，1+3这样一个式子也被孩子们争先恐后地抢答起来。接着我又接着抛出2+4、3+5这样几个计算题，学生可以发挥自己的想象赋予数字具象的事物。

通过这样的设计，巧妙地借用了多媒体的易操作性和多变性，为学生营造了丰富的学习环境，满足孩子的内在需求。动漫让数字更形象、生动，一举一动中帮助学生感受数理知识的形成过程，逐步清除孩子的理解障碍。

二、鼓励质疑，引导探究

主动认知是教学的高层次要求，要实现高效课堂，刺激孩子的求知欲是关键，在教学中我们要及时鼓励，正确引导，全面发现学生在学习中的认知矛盾点，以此来提高其学习积极性。

苏教版小学数学五年级下册《能被3整除数的特征》，2、3、5作为常用的因数，掌握能被他们整除数的特征对于增强学生的计算能力很有必要。在这节课中我首先随机给出一系列数如123、4316、8217、34567并告诉学生我能不用计算就知道前三个都能被3整除，看到学生将信将疑，我提出用笔算法加以验证，经证实后学生表现出不可思议的表情。于是我又提出将这三个数包含的数字随机打乱顺序，所组成的数依然能够被3整除，这样一来，学生都开始窃窃私语“这些数到底有着怎样的奥秘？”问题一出他们把这几个数放在一起进行研究，有的同学提出是否跟2和5的情况相同，只需要看个位即可？遭到否定；最后几经周折后终于有人发现了凡是能被3整除的数各个位数上的数字之和能被3整除。自己提出问题并解决的方法，让学生获得了更强的自信心。

通过这样的设计，将课堂还给学生，教师的设计都是以学生的疑问为出发点的，每一项活动的开展都是有针对性的。长期的教学尝试中我们不断地引导可以让学生的提问更切准重点难点，同时让教学真正做到以生为本。

三、操作实验，升华素养

数学作为工具性学科，学生不仅要掌握基本的知识与技能，更重要的是要将数理逻辑熟练地运用到实际操作中，只有这样才能实现数学综合素养的提升，让学习真正发展为一种能力。

苏教版小学数学四年级上册《观察物体》，几何学习的真谛是建立起空间的概念，一个物体有多个面，从不同角度看过来所呈现的画面也是截然不同的。小学生目前的空间观念尚不完整，我在本节课采用的是实物教学法，分别出示一本书、一个粉笔盒，选派三名学生从正面、上面和侧面观察物体，并画出自己所看到的图形。另一方面是根据实物和所给图片能够准确对应分别是从哪个角度观察的。从不同方位认识物体是观察的前提，简单的活动让整个教学简约而真实，同时学生的学习效果是语言讲解所不能企及的。

通过这样的设计，充分重视实践的重要性，将数学学习与具体的实验操作紧密地结合起来，可以发挥学生的想象力和创新力。基于实际教具操作验证的数理定理会在小学生内心形成更深刻的印象，从而提高教学的有效性。

总而言之，高效率的数学课堂必须建立在学生的原有认知水平和学习经验之上，以画面让数理关系顺理成章，以引导让学生主动探究，以操作促成学生素养的提升。然而教学改革是一项永无止境的实践。在后续的工作中，我将继续深入研究教材、分析学情，不断发现更多适合小学生的教学形式和策略，最终实现学生会学、乐学、有创造性地学习，课堂效率也将得以大幅度提升。

多元赏析建构灵动式音乐课堂 篇4

一、组织游戏,感受律动

在小学阶段,教师要选择一些更符合学生身心特点的方式来鼓励学生参与到音乐赏析之中,正如柯达伊曾经提出的那样,要让学生像喜欢唱歌表演一样喜欢听音乐。教师在教学中可以选择一些学生喜闻乐见的游戏活动,让学生在游戏的过程中倾听音乐,在感受律动的过程中感受音乐的美好。

在倾听《新疆是个好地方》这首歌曲的时候,教师可以组织学生参与有趣的游戏,在游戏中尝试感受音乐的律动。教师可以启发学生思考:“《新疆是个好地方》是一首流传已久的新疆民歌,新疆是一个美丽的地方,大家想不想看看新疆是什么样子的呢?”学生都对此表示兴趣,教师继续启发:“那么接下来大家就和我一起坐上新疆的大马车,一起出发去探索一下新疆的奥秘吧。”教师可以给学生分发铃铛、双响筒等乐器,让学生尝试跟着音乐的旋律来进行伴奏。在伴奏的过程中,可以模仿车队前进的时候发出的马蹄声和铃铛声,如用串铃来模仿马铃声,而用双响筒来模拟骏马奔腾,哒哒向前的声音。对于那些没有拿到乐器的学生,教师则可以鼓励他们展开想象,将自己想象成是坐在马车上的新疆人民,让他们尝试模仿新疆民族歌舞的动作,伴随着《新疆是个好地方》的节奏翩翩起舞。在教师的带领下,学生参与到了“新疆马车行”的角色扮演游戏,用乐器和身体律动来感受音乐的旋律。

布约克沃尔德认为“本能的缪斯”正是音乐和游戏的源泉,在教学中教师不妨将音乐欣赏和游戏结合在一起,让学生主动参与到音乐游戏之中,在体态律动中更加直接地感受音乐的律动。

二、指导歌唱,体会旋律

除了游戏以外,指导学生学习歌唱,让他们在歌唱中体会音乐的旋律,这也是指导学生学习音乐的一个好方法。科普兰曾经提出,要让学生辨识旋律,最好的方法就是让他们试着将它哼唱出来。教师在指导学生倾听音乐的时候可以鼓励学生在哼唱中辨别音高,增强音乐感,参与合唱,体会和声的奥秘。

在指导学生欣赏《樱花》这首歌曲的时候,教师可以尝试让学生参与到二声部演唱之中,通过演唱来更好地体会乐曲的旋律。为了让学生更好地感受《樱花》的旋律美,教师可以先给学生介绍一下日本的樱花,日本将樱花作为国花,有很多关于樱花的传说故事,日本人将每年的赏花看作是一道迷人的风景线。随后可以让学生先尝试诵读歌词,体会歌词中所展现的美。随后将学生分成高声部和低声部,尝试视唱。在视唱的过程中,教师要提醒学生注意用柔和的声音来展现歌曲所需要的力度,学会按照旋律来演唱。教师要提示学生不要只专注自己的演唱部分,还要在演唱的同时注意倾听他人的声部,力求将两个声部的声音完美融合起来。在这个过程中,学生可以学会如何控制音量,并保持两个声部的和谐、均衡。

在歌唱的过程中,学生可以更好地感受到音乐的情绪,体会到音乐的力量,增强对音乐的体验和想象能力。教师可以适当地组织学生练习歌唱,用以帮助学生感受旋律,这样在再次倾听旋律的时候,学生可以更好地感受其音乐性。

三、小组交流,升华情感

音乐具有一定的抽象性,而小学生由于年龄问题,他们的抽象思维能力并不完善,这使得学生很难体会到音乐中暗藏的情感,部分学生会在倾听音乐的时候表现出茫然。教师可以鼓励学生围绕自己倾听的情况尽心小组讨论,这样能促使学生在交流中更好地感受音乐,升华自己的情感。音乐是多维度和多层面的,不同的人在倾听中会产生不同的感觉,小组交流的方式能促使学生在交流中相互启迪。

《欢乐的山寨》是介绍土家族音乐和舞蹈的课程,在学习的过程中,学生要学习一些和土家族有关的音乐舞蹈,了解土家族相关的文化知识,在指导学生欣赏土家族民歌的时候,教师可以让学生尝试进行小组活动,首先搜集一些和土家族有关的知识,并在小组讨论的过程中进行互动交流,如可以从土家族的舞蹈特点谈起,从土家族音乐风格谈起,也可以从土家族的服装、家居特点,民族风俗等方面谈起,如果有条件的话,还可以说说自己去土家族聚居地区游玩时候的经历。随后再让学生倾听《摆手舞》、《咚咚喹》等具有土家族民歌特点的音乐,让学生在倾听之后尝试说说这些音乐展现的是什么风格,从哪里能够看出其中暗藏的土家族音乐特色。尝试讨论一下《摆手舞》的基本动作是什么,和其他少数民族的歌舞有什么不同之处。

小组交流的方式有助于学生感知音乐的情绪,在相互讨论的过程中,他们可以更好地品味到其中最有特点,最具有情趣的部分,从而提高自己的鉴赏能力。

教学意图的解构与多元意义建构 篇5

我们可以粗略地把教育实践分为四部分，教育者（教师）、教育文本、教育对象（学生）、教育情境，这里的教育文本是广义上的，不仅仅是教材也包括任何口头、纸质、电子文本，也包括教学实践中的活动，教育意图是教师对教育文本的理解、诠释、设计，而教育意图的实现却要通过学生借助具体的教育情境展开，也就是说教育意图的实现不是教师单方面的事情，不是教师美好的心愿就能达成，不是教师高超的教学技能就完全掌控的，它还需要另外两个要素，教育对象的合作与教育情境的配合。

问题就在于教育者与教育对象是不可能完全统一的，教师与学生都有其主体性，都有其对世界的特殊理解框架，学生不是白板，他们是带着前理解而来，是有理解的先行结构，他们的前理解决定他们必然会以自身的认知框架去理解我们的教学内容。可以说，只有在他们的理解范围之内，他们才能理解，也只有在他们理解范围之内，他们才能结合上课所学重新生成新的理解模式。而我们的教学内容实际上也是我们对教学文本的一种前理解，而在教学过程中实际上是这两种前理解的碰撞，是伽达默尔意义上的视域融合。这种视域融合不可能完全重合，也不可能被包含，他们必然会有错开、延异的地方，这就会导致一定程度上的误解和认知盲区。所以说阻碍教学意图的原因首先在于作为学习主体的学生是有他们自己的世界图式和生命体验模式的，而且每个学生之间也是不一样的，这就必然会带来两方面的结果，一方面我们的教学意图无法完全得到实现，它会受到学生前理解的限制和消解，另外一方面我们的教学活动是生成的，它是教师智慧与学生智慧的碰撞，是双方智慧的结晶。所以教学意图的难以实现并不是坏事，这是对学生主体和对存在状况的尊重。

不过这里对学生前理解的认识和对学生主体的尊重并不是让教师失去主体性，我们不是去迎合学生，不是教给学生他们已经知道的，不是让学生在他们的知识现状内打转，我们还是要有我们的教学意图，这是我们主体性的体现，只有我们教师的主体性得到保证，我们对文本前理解的存在，只有这两种前理解的碰撞和融合才有所谓的教学相长，而且我们的前理解更具有深度和广度，这是学生所达不到的，我们要凭借我们的深度和广度，帮助学生延展他们的视域，在他们已有的世界上使他们看到更多可能的东西，超越于一般生活和现实之上。我们不是作为高高在上的启蒙者，不是在他们身上凿开窗户，就像《庄子·应帝王》在混沌上凿七窍，而是凭我们的阅读和理解告诉在被遮蔽的真理世界中那些可以看到光的窗户在哪里，至于在窗户里能看到什么是学生自己视域所达到的结果。学生的前理解是他们认识世界的基础，但也正好遮蔽了很多本来应该看到的东西，光和影本就互存。

可以说，教学过程的主体之间是有距离的，这就是主体间性，这种主体之间的距离和差别注定了教学意图与学生的理解无法做到完全统一。这种认识不仅仅是对学生主体性的尊重，也是对世界多元性的承认，假设教学意图的实现就等于在教学实践之前假定了一种意义，这种意义是教育者对教学文本的事先阐释，这种事先阐释所体现的思维实际上就是某种意义上的“上帝意志”，课程实践就是为了最终去找到或者发现这种上帝意志，但是这就无形中限制了学生对教学文本多义性阐释展开的可能，使学生和课程的实践向单维度发展，这不符合世界的多维度多元性的本质。而让具有不同主体性的学生对文本有各种不同的理解必然会不断阻碍乃至修改教学意图，会对教学者提出更多的挑战，但我想这种挑战也是打破教学者原本思维樊笼的契机，使教学者走向更开放的视野。下面以一堂作文课讲讲这种体会。

我曾设计了一堂作文课，这堂作文课的目的就在于打破作文思维中的人物素材模式，高中生作文八股文的常用模式就是平行論点+人物论据，长久的这种写作训练只能让学生的思维变得狭隘，而且在应试中其效果也不一定就好，我希望学生能从这种形式化的框架中解脱出来，把自己放置在更广大的时空网络中，把自己与这个天地宇宙的那层特殊的关系带出来，以天地为铜炉，以自己为造化之产物，写出自己的个性和积淀。在课堂中我描绘分析了今年5月3日四川成都一立交桥附近因别车而引发的三场暴力，行车暴力、身体暴力、网络暴力，我抓住行车暴力这一点从经济学格雷欣法则与生物特征的明适应法则两个角度对这个事件进行评论，让学生明白不一定要用人物素材才能说明问题，作文思维的延展是无限的，然后我让学生利用明适应法则展开自己的评论。明适应实际上是指人在由暗处突然转向亮处时，眼睛会由于无法适应而无法睁开，只能适应一段时间后才能看清事物，如果一个人在黑暗处待得越久，越难以适应光亮。我先展示自己写的评论，“不合理的变道、别车这些路怒症的行为只是现代社会中的一个日常现象，但是如果我们视这些现象为正常，我们习惯了不合理与违规，习惯了‘黑暗，那么我们就很难再去适应光明，就如生物学中的明适应所揭示的，长期在黑暗洞穴中生存的人，瞳孔无法接受阳光的刺激，就如柏拉图洞穴隐喻中的人，习惯了非真理的影子，习惯了谬误与意见的弱光，而无法再去接受永恒真理的灼灼烈日，习惯不合理就是在默许纵容不合理的发展，直至我们再也无法‘看见合理的存在。”大部分学生能根据这个法则写出类似的评论，但是其中有一个意外，就是一个学生从暗适应的角度去评论这个现象，他自己以为是明适应，他的评论是从人在熄灯之后，只能过一段时间才能看清事物进入，说明人习惯了用一种思维思考问题，就很难再用其他正确的思维去看待问题。我用明适应是有用意的，就是光明与合理，黑暗与不合理之间的类比性，所以我就没有跟学生讲暗适应这个概念，我自认为通过概念诠释还有例子演示已经非常清晰了，可是学生的思维模式中是没有明适应和暗适应的区分，他可能误认为只要是眼睛由于光线引起的难受都叫做明适应，我的思维框架里是有明适应和暗适应的区别模式，而他的思维框架里是没有的，没有区别那就会越界而不自知，这也实际上证明了我们所谓的概念其特定内涵在我们教师和学生那里可能是有差异的。但是学生的论述并没有问题，从暗适应角度也能进行有效评论，我的教学意图虽然被中断了一下，但是这样的解构正好打破了我原有的框架，使学生的阐释变得更加多元。

在这个问题之后，我让学生任意结合他自己生活中的某个事物，结合这个事物的某一特殊具体的法则、规则、规矩、规律、概念、技巧就这个事件来展开论述，这个教学环节就是希望能突显学生的个性，希望学生能发觉展示自我。可惜一开始仍然冷场，不少学生在那里做低头苦恼状，我就给学生展示自己准备好的一些例子，足球中的“越位”概念及规则，篮球中的普通犯规与恶意犯规、技术犯规的区分，围棋中的“打劫”规则，音乐中的“和声”概念，为什么举这些例子，因为这些东西都是与他们生活接近的，不是外在于他们生活的，而是就在他们生活之中，在这样的示范下，他们开始写作发言，但大多仍然只是我所举列子的仿写或者限制在我举的这几类事物之中，而没有他们的个性或者个性色彩太弱，这不是我想要的答案。后来我强调学生应该多想想自己的兴趣爱好自己的特长，后来有了点不一样，有个学生举了书法的例子，从书法的笔画点撇横竖角度，讲字的规范与交通规范的类似性，还有个学生从网络阅读的角度，讲网络“翻墙”，就是指如果每个人如果都只顾自己的阅读快感，肆意翻墙（变有偿阅读为免费阅读，变权限访问为自由访问），那么网络作家将很难生存下去，网络阅读最终也将变得不可能，這跟开车一样，只顾自己开车的快感，任意别车，那么我们都将很难继续享有汽车带给我们的交通便利。我后来总结这堂课的经验，一开始的冷场就是我没有真正基于学生的“自我”，而是个伪自我，我让他们任意结合，实际上还是太过于模糊，学生需要一个可以借以拓展的东西，一个根基。太含混的自由不是自由，而是无所适从。我们对学生的估计总会有偏差，他们不是被观察的试验品。也正因为如此，当他们找到自己的个性体验，发现可以用这些体验去与教师所展示的东西发生交流碰撞时，这里就有新的东西产生。

教学意图是教育者的教学意图，而教学实践是教师与学生作为群体的生成过程，教学实践不是两个独立元素的简单相加，而是化合作用产生一种新的物质，它是更高领域上的组合。而低一层次的元素永远无法揣摩出高层次物质的性质，就像水的特性不可能完全在氢元素和氧元素中找到答案。我们可以在课前有很好的教学意图，但这只是我们单方面的设计，我们幻想学生在教学过程中是被动的，是等待教学意图施加的对象，可惜教学实践从来不是这样，学生是与我们对等的主体，他们在教学过程中不是被动的，他们不是白板，不是机器，不是程序。教师的想法必须也必然会被整合到教师与学生共同作用的教学实践中，这种整合必然会阻碍教学意图的实现，但是从另外一方面来说，这也是一种新的生成，教学意图会以一种新的方式表达出来，它得到了鲜活生命的参与，而有了真正丰富的内容，如果没有这种新的生成，我们就还是停留在陈旧的填鸭式的教学思维和模式之中，无视作为有个性的学生主体，在应该体现和维护人的价值的时候遮蔽了人。

其实就语文教学而言，教学意图的完全实现是违背语文教育规律的。我们假设这样一种过程，教学文本——教师——教学实践（教学意图表达的过程）——学生，在语文课中，教学文本一般是文学文本，文学文本的意义是一个问题或者谜，教师首先解谜或者对这个文本进行诠释或者解码，然后他要把解码后的意义重新进行编码，设置各种教学环节希望学生能准确地进行解码，问题是教师这种解码本身就无法做到绝对客观，绝对客观的解码是认为符码的两方面存在一一对应的关系，也就是说文学文本有一个唯一的真理诠释，如数学1+1=2一样，这在文学文本中是无法想象的，因为这等于抹除了文学的个性，而语文教师的教学意图是重新编码，实际上是另一种形式上的文学创作，所以说教学也是一种艺术，因为这里面融入了教师的个性与创造性，每一堂语文课应该是有活力的，这种活力就是学生在解码的过程能融入自己的个性，而不是冷冰冰的还原，当然学生的解码过程同样也是一种编码过程，赋予文本赋予自身以一种新的意义，新的人生视域。西方著名的文学批评家托多洛夫说过，“就文学使其自身变得不可能，文学才成为可能”，语文课的教学意图的实现也可以如此表达，“就教学意图使其自身变得不可能，教学意图才成为可能”，语文课堂教学意图的解构，是对教学意图的最大实现，它使其自身向无限向生成开放。

教师、学生、教学内容三者相加得不到真正的教学实践，因为每一次教学实践都是不一样的，都是一次新的生成，它是不可复制的，这种不可复制的质性决定了任何教学意图都是也应该只是教师的一厢情愿。

学科教学论教师多元角色的合理建构 篇6

关键词：学科教学论教师,教师教育者,多元角色,合理建构

高师院校里的“学科教学论教师”,在人们的印象中一直被视为“教教学法的教师”。曾几何时,他们活跃在学科教学的舞台上,承担了师范教育的重任,扮演着重要的教师角色。但随着教师教育大学化的转型,他们的专业身份受到多种因素的消解,使得这一特殊群体不得不重新在大学制度环境中寻找自身的专业定位,这种无形的压力以及尴尬的处境,学科教学论教师体会得最为深切。如果学科教学论教师的专业定位得不到认同,其独特的专业价值得不到应有的彰显,那么,势必影响学科教学论教师角色功能的实现,进而严重制约着高质量的教师教育的实现。因此,重新审视学科教学论教师复杂的专业背景,以此分析学科教学论教师多元角色的合理性,探讨学科教学论教师在教师教育改革中所扮演的角色,以期推动学科教学论教师的专业发展,对提升教师教育质量有所助益。

一、学科教学论教师多元角色的合理性

1. 学科教学论教师是重要的教师教育者,教师本身就是角色,而“教师教育者的角色是指教师教育者作为一名专业人员应该在教师教育工作中所具备的功能,是教师教育者人际关系的具体体现”［1］。学科教学论教师的人际关系体现在高校学科教学论师资队伍的不同组成,有学者认为高校学科教学论教师有以下几类人员: 科班毕业的硕士、博士研究生; 学科专业人员; 具有实践经验的中学教师; 活动于高校学科教学研究和基础教育之间的教师［2］。在这些不同类型的人员组成中有鼎鼎大名的专家教授,也有默默无闻的助教讲师,可上可下的人也不少,这种差异虽然客观存在,但这丝毫不能否认他们的共同职责是教书育人。他们来自不同的专业,却从事着共同职业; 他们具有不同的身份背景,却有着独立的人格魅力; 他们具有不同的专业观念,但有相同的“教学概念”。这些不同文化背景的人员结构组成,本身就是学科教学论教师多元角色的合理取向。

2. 独特的专业价值是其角色担当的重要内容。学科教学论教师的使命是发展教师教育知识。教师教育知识的核心则是学科教学知识( 简称PCK) ,PCK是教学中的知识,是基于教学( In teaching) 、为了教学( For teaching) 、关于教学( On teaching) 的复合统一体,仅为从事教学实践活动的教师所独有［3］。它是学科知识与教学知识的融合生成的知识,是教师知识结构的核心内容,体现教师职业专业性的根本标志,也是教师专业发展的重要内容。学科知识与教学知识的融合最根本的途径就是实践,只有通过教学实践,才能将学科知识由学术形态转化为属于教师个体的具有可教性的学科知识形态。学科教学论教师既具有学科专业知识背景,又具有教育教学知识背景,还具有整合与融合两类不同知识,从而形成独特知识类型的天然优势。这是学科专业教师或者教育学教师所不具有的。由此确立了学科教学论教师具有不可替代的独特专业角色。

3. 学科教学论是学科教学论教师角色扮演的专业平台。学科教学论是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合,来指导、改进学科教学实践,并且在学科教学实践基础上研究并对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科,其核心是以实践为目的的理性设计［4］。这就要求学科教学论教师将现代教育理论、理念自觉贯彻到自己的教学行动中,要从学生的实际经验出发,重引导,重学生的探索和发现,重体验感悟,重创新能力的培养,重学生身心潜能的开发和作为未来教师的人格完善。教师素质乃教育之本,任何一门课程的授课效应和教学质量在其现实意义上都是由教师素质决定的［5］。学科教学论教师的“综合素质”正是学科教学论教师多元角色的真实体现。

4.“基础教育的伙伴关系”构成了角色扮演的合作纽带。学科教学论教师不仅要对职前教师的专业发展奠基,而且要为在职教师的专业发展提供持续的智力支持。学科教学论教师要承担起这一重任,就必须完全摆脱大学学科专业的学术发展逻辑,走进中小学校、走进中小学课堂,与中小学教师、中小学生、职前教师在生动的中小学课堂教学过程中互动、对话与生成。很难想象一个不理解中小学课堂的学科教学论教师如何能够培养出胜任中小学课程教学任务的教师。学科教学论教师的教学只有根植于基础教育实践的土壤,把基础教育学科教学的鲜活内容不断充实到学科教学论的知识体系中并改进自身的教学,从而有效地担当起教师教育者的角色,促进自身专业发展。

二、学科教学论教师扮演的多元角色

1. 教育理念的先行者,也是终身学习者。教育教学理念根植于广大的教育工作者在教育教学实践中,无私奉献,辛勤耕耘,苦苦探索的结果,是教师专业发展的内在动力。其表现方式为: 用独特的视野去观察问题,用发展的眼光去看待问题,用全新的思维方式去认识问题,用新的教学方法和手段去解决问题。作为学科教学论教师的教育理念,主要是在认识教师教育的未来性、生命性、社会性的基础上,形成与教师教育和基础教育改革相适应的新的教育观、学生观和教育活动观［6］。教师把这些新的观点和新的理念,通过教育教学实践活动,去唤醒师范生的教育教学意识,激发他们学习兴趣,培养他们的科学素养。尽管有部分师范生会随着教育教学环境的变化而发生部分改变,但这也会促使他们在实践中思考,这种思考又会促进他们教学行为的改变,以形成更加崭新的教育观念,实现超越。由此经过一代一代教师的不断努力,就会形成教育教学的良性循环,这也是学科教学论教师作为先行者所期望的目的所在。十年树木,百年树人,仅就这一点,学科教学论教师就堪当教学理念的先行者、教师的典范。

教育理念的更新和完善需要倾注更多的元素,那就需要学习,而且是终身学习。教师教育课程标准明确指出:“教师是终身学习者,在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”终身学习既是一种理念,也是一种实践,是理论和实践不断修正、不断融合的过程。在现在的社会发展中,树立终身学习的观念,提高终身学习的能力,是促进人正确、持久、全面发展的重要因素［7］。学科教学论教师的学习,一是在理论的思考中学习,学习学科专业知识、教育学心理学学科教学论等相关学科的最新研究成果,更新知识结构和观念。这种学习不是单纯的理论学习,而是结合自己学科教学实践的学习,目的是发展学科教学知识,学以致用。二是要在课程改革的实践中学习,在师范课程的教学中学习,还要到基础教育的第一线去体验、去思考,关注现实问题,关注国内外基础教育的改革,及时了解国内外的教改动态。这种学习也不是机械式的,是用所学的理论去观察、解释和思考,并解决基础教育改革中的实际问题。因此在理论与实践的学习中,螺旋上升,持续建构,始终是一个终身学习者的两大主题。

2. 教育的实践者,更是反思性实践者。在过去很长一段时间里,教师的实践被认为没有太多研究的性质,教师只是被动消费、应用教育理论而已,教师的工作莫过于是一个“技术熟练”的过程。事实上,实践是教师发展的基础和生命。教育从根本上是一种实践活动,教育的实践性预示着教育由单纯知识的传递转变为意义实现的过程,而教育实践根本上是教师的教育实践,因为教师置身于教育的生活世界,经历着教育的丰富情境,体验着教育中发生的一切,感受着教学中的每一个细节。学科教学论课程强调实践性教学,学科教学论教师作为指导者和学生的引导者,他们既要上课,还要评课,既要组织师范生教学观摩、教学试讲、微格教学,引导他们教学反思,还要指导教育实习,参与中小学教师的培训,在接受课堂教学考评的同时还要进行教学研究。凡此种种,已经足以证明学科教学论教师工作的杂乱。当我们看到师范生在基础教育战线上敬业爱岗,教书育人,甚感欣慰,因为“对教育的理解只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得”［8］。

教师教育标准指出: “教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”对现代教师专业发展的研究认为,经验加反思是专业成长的最有效途径,教师在已有经验的基础上结合教学实际,立足于对实际问题的探讨,进行主动建构。学科教学论教师应有洞察、反思、选择与判断的意识: 关注每一个学生的发展,而不是几个班干部或是表现好的学生; 关注学生的全面发展,而不是仅看到他们的知识和技能; 实施课堂讨论而不是流于形式; 进行探究教学则必须研究儿童的学习心理; 进行合作学习,不只是简单的分组问题; 进行教学评价,而不是一味地表扬; 积极参与教师教育课程改革实践,但不能盲目行事,要有成果意识; 注重研究成果,但又不是纸上谈兵,等等。对于实践与反思,我们应然的态度是: 学科教学论教师作为教学的实践者,理应在得到关怀、赞赏和支持中实现向反思性实践者的转化; 作为反思性实践者,应当是在实践基础上的发展性反思,以形成教育教学实践的持续动力。

3. 课程资源的开发者,自身也是重要的课程资源。学科教学论教师具有的课程资源大致可分三类: 一是学科课程资源,这些资源大都紧密联系日常生产、生活,联系基础教育课程教学,他们更多关心的是这些资源的有用性,因为这些是师范生进行基础教育所必需的。二是教育理论资源,包括教育学、心理学、学科教学论等相关学科的理论等。教师应当在深入研究这些理论要点的基础上,结合基础教育的实际进行案例教学,关注他们在实际教学中的应用,形成理论与实践结合的学科教学知识资源以及教学研究成果。比如在课堂教学中,我们常常提问,学生回答“不知道”,其实“不知道”本身就包含“假说”和“猜想”,倘若教师不回答学生,那就是不知道,但教师如果提出,“想一想,猜一猜有哪些可能,有哪些方式”,学生会很感兴趣,他们会提出各种不同的设想。事实上这就是“探究教学”的具体应用。三是基础教育的课程资源,来自于师范生的实习指导中,来自于基础教育第一线的教师中,来自于专家的讲座中,充分利用好这些资源,不仅有利于基础教育的课程改革,更重要的是,提升了自己的专业水准。

学科教学论教师本身也是重要的课程资源,它归集于教师个人的专业文化、专业品德修养,由专业成长过程、个人阅历等凝练积淀而成,这些资源是动态的,而不是静态的,以教育教学的实践活动为载体,通过各种方式予以表现。比如先进的教育理念,通过教师的教育叙事,使师范生受到感染,唤醒内在动机,立志教书育人; 教师灵活多样的教学方法,使学生认识到这些方法不是书本上的方法,而是实实在在的教学实践,自己才是课堂的真正主人; 教师独立的人格个性、丰富的语言表达、良好的教师形象、独具匠心的教学艺术使学生感受到教学的魅力所在; 娴熟的实验操作能力、独特的教育技术使学生感受到教师教给他们的是实践的知识和实践的智慧。当然教师在这些教育教环境的实践活动中也不是只出不进,而是需要关注“情景”的变化发展,不断充实完善自身的素质,经过调整、内化为教师可再生的课程资源,在实践和反思中促进自身专业的发展。

4. 课程教学的评价者,自身也是受益者。学科教学论教师作为课程教学的评价者,是基于两个方面的认识: 一是教师论课程教学的需要。比如教学设计、实验教学能力的培养、教育实习等,这些课程有教学观摩、教学试讲、微格教学等实践环节,除了师范生自评和学生互评,教师就是主要的教学评价者,师范生也很看重教师的评价,评价的方式是多元化的,侧重于专业知识和教学技能,重视师范生的个体差异,目的是激励师范生民主参与与自我反思,以提高师范生的教学能力,这与新课改的评价理念是一致的。二是学科专业知识和技能、专业艺术、学科教学论的理论基础为教师教育课程教学的评价提供了可能性。一方面,传统的教师对教学评价更加注重认知方面的考察和鉴定,在评价过程中注重教师教学知识的科学性、合理性、丰富性; 另一方面,我们应当看到,教育更是一种实践活动,教师的教学并不是简单地进行知识灌输,而是一个艺术追求的过程。它要求教师运用艺术的手段激发学生兴趣,迅速提高其知识、技能,并让学生在有限的时空里充分发挥其想象力,发展其创造力。而学科教学论教师恰好具有师范生所需要的教学艺术的能力和魅力,学科教学论教师理应成为课程教学的评价者。

多元建构 篇7

建构多元评价的课程考核体系是我国现阶段教育体制改革的重要内容和实践要求。高职院校与全国的其它院校相比,在生源上有其自身的特点,在教学上有其自己的侧重点和目标。因为高职院校这些独特之处,建构多元评价的高职院校英语课程参考体系也就颇具价值与考验。

一、对建构多元评价的课程考核体系的理解

多元即“多种元素”,多元评价就是相对于传统单一的课程考核体系而言的。我国有悠久的历史和灿烂的文明。而与文化发展息息相关的就是知识考核体系。科举制度、殿试亦或是明代的八股取士都对我国乃至周边的国家和地区产生了深远影响。直到今天,那些古老的考核制度在我们的课程考核体系中也是有迹可循。但社会的发展变革必将引发教学体制的变革。通俗一点来说,现在社会的发展并不需要只会死读书的人。可怎么样才能够培养出当今社会需要的人才呢?那就是推行多元评价的课程考核体系改革。通过对课程考核内容的丰富,充分的了解和挖掘每一个学生的特点。而不再是“一张试卷定胜负”。它会通过很多次考核,对学生进行多方面的综合性考查。具笔者了解,一些高职院校对学生学习成绩的考核执行“136方案”(岀勤10%,平时成绩30%,期末卷面成绩60%)虽然实现了课程考核的多元评价,但就其比例来看,考试仍占有主体地位。或者是“334方案”(出勤30%,平时成绩30%,期末考试成绩40%)将学生的出勤列入到课程考核中去,尽管这有一丝强迫的意味在里面,但是,无法否认的是其对拥有良好学习态度的学生的鼓舞。院校这样做,说明我国一些高职院校已经在课程考核上关注到了建构多元评价的课程考核体系的必要性,关注到了实施形成性评估和终结性考核相结合的意义。

二、简析我国高职院校建构多元评价的英语考核体系的必要性

1.由高职院校自身的特点所决定。上文中对高职院校所具有的特点有所提及,现在,对高职院校的英语教学特点进行具体分析。一般来讲,高职院校的学生英语底子较差,学习性趣低。单一的课程考核体系,仅凭一张试卷来评定学生,学生在课程考核中就变的很被动。一部分学生会选择“临时抱佛脚”这种高效的复习方法。其高效的秘诀在于对考点的突击背诵。其结果往往是,一批试卷成绩良好的学生,却无法进行一场完整的英语对话。即所谓的哑巴英语。

2.是由国家教育体制改革的要求所决定的。教育是民族振兴的基石,自古以来我国就是一个重视教育的国家。上文也对我国古代较有影响力教育考核体制进行了说明。其实,了解我囯的教育发展史不难发现,在不同的历史时期有其特有的评估体。而这些考核制度也特别符合它们所处的时代的特征。由此可见社会现实对教育体制的影响。反过来说,教育体制对社会现实也会产生一定影响。长期以来,我国始终在探讨教育改革问题,可以说是高度重视。

3.是由多元评价的课程考核体系自身的优越性决定的。上文已经对多元评价的课程考核体系进行了简单的介绍。简单来说就是形成性评估和终结性的考核相结合。这样的考核制度相对于以往的考核制度来说,第一是其巧妙的提升了学生的主动性,不论是课堂表现的加入,或者是平时作业情况的加入都是极其灵活的,都需要学生自己积极进行争取。第二是很好的增加了学生的课堂参与度,提升了学生在课程考核中的主体地位。传统的课程考核结果仅仅来自于一张试卷。而作为考核主体的学生,往往却被动的接受考核结果。但在多元评价的课程考核体系中,学生变得主动起来,因为他们可以通过自身好的平时表现来提升自己的分数。

三、简述我国高职院校构建多元评价的英语课程考核体系应注意的问题

1.课程的评估建设是否合理。尽管多元评价的课程考核体系有十分多的优势,但构建良好的考核体系是一切优势产生的前提。譬如,在高职英语的多元的考核体系的建构中,要适当增加听和说的比重。必竟语言是用来交流的。此外,在多元评价的高职英语课程建构的中,应减小出勤所占的比重。

2.是否充分结合实际。哲学上讲一切从实际出发,实事求是。在建构多元评价的高职英语课程考核体系的过程当中。需要充分结合高职院校的发展实际。在高职院校所能够提供的最好的条件下,进行多元评价的课程考核体系的构建。并充分考虑高职院校的实用需求,比如,增加学生的实践机会,以促进英语交流水平的提高。

结论

本文对首先对建构多元评价的课程考核体系进行了简单的解释,明确了建构多元评价的课程考核体系的含义。接着,从三个方面对高职院校建构多元评价的英语课程考核体系的必要性进行了详细说明。最后,对建构多元评价的高职英语课程考核体系应注意的问题。最终实现对建构多元评价高职英语课程考核体系的思考。

参考文献

[1]张伯敏,杨昌君.建构多元评价的高职英语课程考核体系[J].中国职业技术教育,2011,11:35-39.

[2]张伯敏,杨昌君.建构多元评价的高职英语课程考核体系初探[J].海南广播电视大学学报,2009,01:103-107.

[3]张宏明.基于多元评价的高职英语课程考核体系的构建[J].英语教师,2015,11:90-91+94.

多元建构 篇8

关键词：多元智能理论,人文素质,文科教师

多元智能理论是美国哈佛大学著名心理学家加德纳教授于1983年在其著作《智能的结构》中提出来的。加德纳认为, 传统的智力理论把智力主要局限于语言和数理逻辑方面, 忽视了对人的发展具有同等重要作用的其他能力。加德纳认为:智能结构是多元的, 这些能力并不是单独存在的, 而是有着相互关联作为一组能力而存在。他先后提出了言语-语言智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能、音乐-节奏智能、身体-运动智能、人际交往智能、自我反省智能和自然观察者智能。加德纳的智能观非常强调智能的文化属性、实践性、可见性、发展性以及对创造能力的重视。

曾经有学者将学生毕业成绩与学生走入社会后的发展情况进行比较发现, 有一部分在学校成绩优秀的学生进入社会后发展得并不好, 而在学校不被看好的学生工作后却不鸣则已, 一鸣惊人。由此可见, 传统智力测验并不严密, 或者说只有部分是正确的。而多元智能理论认为每个人都是独立的个体, 每一个人都拥有自己独特的智力领域和优势智力, 像一台机器上的每个零部件一样发挥着自己的作用。人们正因为各种智能的强弱不同组合, 而成为个性鲜明的个体, 人类社会也因此变得有趣。

多元智能理论旨在培养学生全面发展, 认为每个人的八种智能都是可以被认为提高的, 可以通过观察学生、了解学生, 从而发现学生的个性, 找出其优点和缺点, 就可以制定方案, 通过培养学生的优势智能, 激发学生非优势的智能, 进而达到提升学生能力的目的。培养学生多方面的能力, 这与当今素质教育体制相一致, 不仅联系紧密, 还成为了素质教育的理论支撑。说到素质教育, 其中文科教育中人文性的问题表现突出。人文素质是素质教育中综合素质的一部分。人文素质是指教师在教育教学过程中表现出来的综合素质, 包括教师的理论素养、道德素养、理解能力和实践智慧等等。有人认为一个人的精神世界有三大支柱, 即科学、艺术、人文, 由此可见人文教育的重要性。

一、文科教育人文素质方面存在的问题及其形成原因与解决措施

(一) 教育目标工具化导致人文素质缺失

当今社会应试教育炙手可热, 学生家长以及教育界人士越来越重视文科教育的“工具性”, 把教育单纯地作为一种考高分的手段, 使本来可以生动形象的文科课堂, 变得索然无味。结果可想而知, 文科教育成为了应试教育信手拈来的工具罢了, 毫无生动活泼可言。在英语、语文、历史等文科教学中, 多数教师还是以传统的教学方法为主, 较少开展任务型教学活动, 教师讲、学生记的现象还比较普遍。了解如今教学内容的人都知道, 现在初中高中课程目标定得又多又详细, 学生和教师在有限的课堂45分钟完成这些教学任务都略显吃力, 繁重的课堂任务下很多教师就将重点都放在单纯地将教学目标传授给学生这方面, 而忽略了学生求学期间以及今后步入社会所需要的情感、态度、价值观等方面。这样的人文价值缺失的文科教育我想只能把它唤做是各个文科学科知识的传递与接收吧。这种情况下即便再有教学经验与能力的文科教师也无法将学生培养成一个全面发展的完整的人才。教师尚且如此, 学生自然无法得到更好的教育。

解决教育目标工具化导致的人文价值缺失的措施, 重中之重就是要端正教育态度。应当把目光放得长远一些来看, 切忌鼠目寸光。学生是未来的国之栋梁, 教育不仅仅是一种工具, 不可以只为了中考、高考、四六级考试等应试教育而存在, 而应该通过一门课程的教育提高学生各个领域的人文素质影响学生的今后生存与发展, 进而造福国家与社会。

(二) 教师知识结构单一导致人文素质缺失

长期以来, 我国的师范教育往往偏重于文化科学与技术知识, 忽视对师范生或在职教师其他方面的培养, 注重培养学生某些智能, 而忽视了其他智能的培养。这一点明显与多元智能理论相悖。顾明远指出:“许多大学生缺乏对自己国家历史和文化的了解, 缺乏对世界历史文化的了解, 他们知识贫乏, 对人类历史文化遗产知之甚少。”尤其是“我国目前的高师课程体系中明显存在文化素质教育不足, 其中人文素质教育尤其缺乏”。当代文科教师不应该只是为了教授某一门文科知识而存在的。教师这个职业本就是复杂而又多样化的。需要引起注意的是, 很多教师, 一旦踏入工作岗位, 有了自己的家庭, 就不会再像学生时代那样有充分的时间去提高自己的人文素质, 去花费大把时间去思索如何全面提高自己的教育水平进而提高学生的人文素质。个人的懒惰也是一个原因, 有些教师不愿意花费工作以外的时间去阅读相关的书籍杂志来提高人文素养, 久而久之, 学生时期积累下来的东西也会渐渐坐吃山空。

教师知识结构单一导致的人文素质的缺失, 其解决措施为, 教师应该从多方面提升自己的知识结构, 虽然已经走入工作岗位, 不再是学生, 也不能忘记从多方面提升自己的各项智能。你不能决定人生的长度, 但是你可以自由决定它的宽度和广度。作为一名文科教师, 首先要掌握自己所教学科的基础知识与教学技能, 其次就要多读书, 多学习, 在各方面都有所涉猎, 做一个“杂家”。

(三) 教育过程的灌输性, 缺乏启发性导致人文素质缺失

在现今的教育体制中, 各个学校与学生家长喜欢采用灌输式教学方式, 教师缺乏循循善诱的意识以及培养学生多元智能全面发展的意识。文科课程, 以语言文字为载体, 但是, 书本上的内容虽然是文字, 但是并不枯燥。在语言表达上, 教师“一言堂”“满堂灌”仍然主导课堂。但是, 单一的语言交流忽视了交流中的学生所赋予语言的个性魅力, 减少了学生依靠自身的能力去思考去感悟的快乐感, 使学生丧失了发现问题和解决问题的能力, 而且禁锢并窒息了学生的想象力和创造力。如今的学生缺少学习的机会, 这并非是学生自己不愿意去抓住机会, 而是我们一些老师不给学生这个机会, 学生经验世界的贫乏, 使得所学知识只停留在表面, 都是些浅显的, 没有自己想法也没有新意的东西。我们的教师应该与学生加强沟通, 加强对话, 加强教学的启发性, 注重人文价值的提炼, 那么, 我们的文科教育才成为真正的教育。

正如熊培云《自由在高处》中所言:“生命的本质在于时间, 而时间的意义在于创造。”这一点虽然在多元智能理论中没有明确的说明, 但是多元智能理论是极其注重创新的。通过创新来给学生制造机会, 通过创新来改变课堂教学方法, 找到一种最适合提高学生全方位能力的方法, 给学生插上翅膀, 让其自由飞翔。

(四) 教育价值的功利性, 导致人文素质缺失

这一点是以上三点的补充, 它虽然与多元智能理论关系不大, 但是也是现如今文科教育中人文价值方面一个不容忽视的问题, 所以简要讨论一下。

在我国, 社会正处于转型时期, 多种利益分配体制共存, 对原有的思想价值体系形成冲击, 人们的道德、人格及心态的双重性表现突出、演绎到学校中, 对教师的职业自律、知识进取与人文修养形成挑战。教师思想观念、利益结构及相应心理状态发生波动, 教师的爱岗敬业精神、治学态度, 岗位意识等受到影响。例如, 应试导向的课堂教学, 语文课中老师要求学生背诵历年高考满分作文, 英语四六级、专业四级、专业八级证书的需求加剧, 英语课变成了级化训练与强化, 历史地理课老师不讲授知识的来源而让学生死记硬背, 等等。

为此, 东南大学人文学院院长樊浩先生指出, 中国教育正处于深刻的文化矛盾乃至文化危机之中, “教育与经济过度亲密, 缺乏必要的距离;与社会过度亲和, 缺乏必要的紧张;与文化过度异化, 缺乏必要的生命关联”。

二、启示

人文素质教育开创了我国高等教育的新局面, 而多元智能理论则成为高等教育最重要的理论支撑。素质教育的教学就是要发挥个性的长处, 弥补个性的不足, 通过扬长补短使每位学生得以最优发展。根据加德纳的多元智能理论, 人的智力领域是多方面的, 人们在解决实际问题时所需的智力是不同的, 现实生活中需要每个人都充分利用多种智力来解决各种实际问题, 不可以像以往那样只利用学校学到的一种或者几种智能来应对千变万化的世界。多元智能理论为文科教育工作者人文素质的建构提供了一个新的平台, 其指导下的人文素质教育可以更好地服务于素质教育, 特别有助于提高学生的全面素质, 从而推动素质教育进一步深入发展。

文科教师应以学生的生活经验和兴趣爱好为出发点, 围绕着课堂任务展开课堂任务设计, 不可以漫无边际, 要有助于提高文科的知识学习、语言技能等。要积极有效地带领学生去学习该科目知识, 并由此及彼渗透到其他学科, 使学生各项智能达到一个平衡的状态, 将学生培养成完整的社会型人才。

参考文献

[1]邓志伟.教师人文素质研究:国际视野与本土实践[M].华东师范大学出版社, 2012.

[2]霍华德·加德纳.沈致隆 (译) .多元智能[M].北京:新华出版社, 1999.

多元建构 篇9

一、说话写话教学中语言能力培养的策略

从心理学角度看, 儿童时期是语言习得的最佳时期。语文教师所做的大量工作是通过语言知识的传授、语言规则的反复模仿和操练 (组词、造句等) 强化儿童的语言意识。

(一) 开放教材练习说写

教师在教学中既要立足教材, 又要超越教材。既要把握好教材的价值取向, 又要发掘教材蕴藏的资源。教师可通过加一点生活经验、引导学生转变人称和视角看待角色等方法使教材立体起来, 鲜活起来, 丰富起来。

(二) 关注过程生成语言

“生成语言”是学生理解语言, 掌握语言技能的动态思维过程。课堂上, 要提高学生的语言能力, 教学的所有环节应当直指目标达成。“对象化”即是一种良好的策略。所谓“对象化”是把要学生掌握的词、句与学生头脑中已有的具体形象事物对应起来的过程。“对象化”使学生在建构好的知识结构中找到对应, 以牢固掌握新的词、句, 发展自身语言。

(三) 把握梯度系统教学

脚踏实地, 找准方位, 才能有梯度地进行说话写话教学。引导学生准确表达要从练好基础句开始, 由句到句组, 由句组到篇形成教学梯度。

在备课中活化教材, 教学中关注生成, 教学过程掌握梯度是成功的语文教师在说话写话教学中培养学生的语言能力的策略。

二、说话写话教学中思维能力的培养策略

“思维”, 是人脑反映事物的一般特性和事物之间有规律的联系, 以及用已有知识为中介进行推断和解决问题的过程。低年级学生 (年龄在6-8左右) 的思维大致处于皮亚杰所说的“具体运算阶段” (concreteoperationalstage) 。这个时期的儿童, 需要借助形象奠定理性思维的基础。

(一) 说话写话教学中分析能力的培养

作为思维过程的分析, 是指在头脑中把对象的整体分解为它的部分, 或者在头脑中把整体中的个别特性或个别方面分解出来的过程。低年级学生思维能力弱, 从基点对学生进行根本的思维训练, 是发展学生思维能力的必由之路, 如让学生在说写中掌握“属”、“种”概念, 为进一步准确鲜明地描述事物奠定基础。在《买文具》说话教学中, 设计“属”、“种”观念分析过程。文具是“属”概念, 不同用途, 不同形状的文具是“种”概念。若要表述清楚, 则必须弄清它们的不同形状和功能。弄清了“种”的功能, 对具体事物的表达自然就鲜明清晰了。又如语文教师要做到有意识地对低年级学生进行针对性整体与部分的分析训练。教师可以从说话写话的题目分析入手, 在《可爱的兔子》说写教学中, 教师首先要引导学生观察兔子总体体形的大小、肥瘦、毛色, 再看局部四肢的长短、毛色、作用等。学生在教师润物细无声的教学中, 接受了整体到部分的思维过程训练。

(二) 说话写话教学中综合能力的培养

所谓思维过程的综合, 是指在思想上把整体的各个部分联合起来, 或者把事物的个别特性或个别方面结合起来组成整体的过程。[1]如前文提到的“属”、“种”概念, 教师要引导学生完成由“种”概念向“属”概念以及部分向总体的综合。

(三) 说话写话教学中提升学生的思维品质

思维品质包括:思维的广度, 思维的连贯性, 思维的准确性, 思维的创新性等。看图说话写话训练是小学生作文训练的起始阶段, 也是培养学生观察能力, 提升思维品质的有效途径之一。上好看图说话写话课的关键是教给学生观察方法的同时加强说写练习。只有这样, 学生的思维品质才能得到提升。

1. 全面观察, 扩大思维面。

观察是说写的前提, 是思维的基础。教学中, 教师要先让学生全面观察, 看看整幅图画了什么, 使学生初步养成从全局看问题的习惯, 培养思维的全面性。例如第二册苏教版基础训练8的《送伞》教学, 要指导学生先看遍图的每个角落, 再详尽地描述图上的内容。经常训练学生全面观察, 整体把握图意, 可以提升思维的广度。

2. 有序观察, 促使思维连贯。

教师要教给学生有序观察图画的方法。按一定观察顺序思考后说话, 先说什么, 接着说什么, 最后说什么就水到渠成了。

3. 比较辨别, 促进思维准确。

乌申斯基说:“比较是一切理解和思维的基础, 我们正是通过比较了解一切的。”第二册基础训练3中的说话练习是让学生通过比较, 区别春、秋两季不同景物给小朋友带来的不同乐趣。由春、秋景物的不同变化, 概括出春秋季的特点, 初步了解自然常识。在比较中学生逐渐获得了辨别特点的能力, 增强了思维的准确性。

4. 设置环节, 营造创新氛围。

创新能力的培养在教学中不可忽视。在说话写话教学中要设置环节, 训练学生的创新思维。《不要捕蜻蜓》 (第四册) 这篇说话写话教材中配有一系列问题, 要求学生根据这一系列问题说写一段话。老师在指导学生看图以后, 应利用前四个问题, 分步进行指导, 激发学生的创新潜力。训练中, 让学生把“不要捕蜻蜓”这个主题揭示出来。有层次的说话练习中, 学生的思维一直处于兴奋的求索状态, 创新思维开始萌芽。

三、说话写话教学中情感、态度、价值观的培养策略

语言的功用在表情达意, 是人们沟通思想情感的工具。人们为了使语言能够表达人类丰富的情感, 创造了纷繁的词汇并赋予它众多的性质。说话写话教学中应当让学生感受到中国语言文字的丰富内涵。

(一) 引导学生感悟语言

在说话写话教学中品味语言的方式多种多样。笔者用关心学生现实情感的方式让学生感受语言的温暖, 达到感悟语言的目的。

1. 对比体会实情。

小学第一册语文教材《秋姑娘的信》讲的是秋姑娘给好朋友们写信。在教学中, 为了让孩子们准确细致地感受语言, 笔者设计了几组语句对比题目:A组⑴写给大雁, 让它们路上小心。⑵写给大雁, 让它们路上多加小心。B组⑴写给青蛙要冬眠的青蛙盖好被子。⑵写给青蛙要冬眠的青蛙盖好被子别着凉生病。C组⑴写给贪玩的松鼠, 准备食物。⑵写给贪玩的松鼠, 快准备好充足的食物。让学生在对比中说说以上每组句子有什么不同, 用比较语句的方式让孩子感受语言的魅力, 不失为一种好办法。

2. 回味联系真情。

小学第一册语文教材《我叫“神舟号”》里有一段嫦娥姐姐与飞船神舟号弟弟的对话:嫦娥姐姐问:“小弟弟, 你从哪儿来?以前怎么没见过你?……”这段对话中虽没有直接表示关切的词语, 语调中却满含关切的情感。教师采取让孩子回顾长辈问孩子的语气, 模仿长辈的语气说一说, 再读嫦娥姐姐的话。学生在模仿之后, 就容易体会到嫦娥姐姐对小弟弟的关切之情。

3. 观察呼唤激情。

形象直观地认识事物是孩子的天性。这种认识方式简单轻松, 能从视觉感受中给孩子带来心灵的愉悦, 激起内心的波澜。在小语第二册教材《夕阳真美》用优美的文字描绘出祖国的一片大好江山。笔者用PPT做成动画, 让孩子在形状、色彩中直接感觉壮美。形象的感染力非常神奇, 孩子当时就发出惊叹, 表达激情。可见, 孩子的学习激情是可以通过观察调动起来的。

4. 演示认识耻辱。

孩子及早地知道耻辱利于健康成长, 也有助于表达丰富的情感。因此, 从语言文字中接受这种情感体验是不能少的。笔者在教学中做了以下尝试:第一, 分角色对话剥离出虚伪。小语第三册《狐狸和乌鸦》教学中让孩子分角色朗读狐狸和乌鸦的对话。狐狸讨好卖乖的嘴脸, 一经夸张地表演, 就赤裸裸地现形了。学生在笑声中认识到乌鸦因虚荣而蒙受了耻辱。第二, 深入角色体验羞愧。在教学中, 引导学生换位思考, 让学生体会当事人的思想。学生走出角色后, 就能认识问题所在。在教学小学第二册语文教材《小松树和大松树》时, 笔者让孩子换位为小松树, 深入角色先理解他的自大, 后认识大松树的博大。前后态度一对照, 小松树的惭愧之情就显而易见了。

(二) 让情感带动表达欲望

人的语言产生于需要, 需要的欲望促使人用语言表情达意。低年级学生说话写话也是建立在需要基础上的。为调动孩子的主动积极性, 笔者在低年级学生说话写话教学中做了一些努力。

1. 朗朗上口, 品味文字。

小学生的感情熏陶主要从语文教学中获得。朗朗上口地读书有助于学生语言的发展。低年级学生非常喜欢朗读课文。课堂教学中, 教师要利用这种热情引导学生品味语言文字, 把生活中的感受与理解对应到书面语言上。学生读课文时有了感情的呼应, 才能深切地理解课文语言, 教材中的书面语言才能变成学生的内部语言。

2. 醒目信息, 引起话题。

课堂上, 教师采用单独出示信息的方式, 先把学生的注意力集中起来再讨论、体会词句。比如:拎出课文中关键词句朗读、分析、讨论。学生的注意力集中在学习上, 想说的话就多了。

3. 画面展示, 形象表达。

低年级学生的形象思维占主导, 而说话写话要求学生形象地表达。教师可以根据生动的课文语言, 设计PPT动画, 收集相关影象资料, 向孩子展示形象, 揭示形象化语言的魅力。比如:小语苏教版第二册教材中《世界多美呀》, 小鸡出壳后, 看见天空是蓝湛湛的, 树木是绿茵茵的, 小河是碧澄澄的……在教学中, 教师用展示图片里鲜艳的色彩代替枯燥的讲解。直观教学不仅让学生感受了视觉的美, 更在感受中陶冶了性情, 体会了语言的无穷魅力。

4. 模拟动作, 畅谈感想。

孩子生性好动, 低年级语文教学中采用表演的方式理解语言文字不失为明智的做法。例如, 在教学小语苏教版第二册教材《小池塘》中, 理解“池塘里的水波一闪一闪的, 像一只明亮的大眼睛。”时, 让孩子表演“一闪一闪的眼睛”。孩子们立刻兴奋了, 在大家兴趣盎然的表演中, 小池塘的形象在学生脑海里活起来了, 孩子感受到“原来世界万物都是灵动的呀”。“一闪一闪”这个生动的词汇, “小池塘一闪一闪……”这样有灵性的语句就潜移默化地深入孩子心田了。

(三) 写话基于心灵沟通

从心理学的角度看, 人的行为受需要的驱使。孩子总喜欢率性说个没完, 他们需要交流。如果教师把说话写话训练建立在学生心灵沟通需要的基础上, 让学生在“实战”中练兵而不是空口说白话, 学生的说话写话就不是无病呻吟, 而是有血有肉具体实在了。在教学中, 教师可以通过以下几种方式, 把说话写话训练建立在心灵沟通上。

1. 规范语言。

小学语文教师要严格把握学生的语言规范, 说得不正确, 说得不通顺一定要让孩子练习到正确通顺为止。

2. 潜心活动。

教师要潜心参与到课外活动中。有了切身感受, 才能游刃有余地调控学生的思路, 有的放矢地指导学生说话写话。

3. 梳理思路。

(1) 对学生引用、推理的正确评判

学生不是生活在真空里的小鸟, 他们接触整个社会, 往往耳濡目染到许多信息。在课堂交流中, 孩子会引用、推理所见所闻, 表达出他们的想法。教师及时给予的正确评判能起到修正和强化作用。

(2) 引导学生恰当的联想和想象

低年级学生的思维是活跃的, 他们的联想毫无限制。这种现象在学生说比喻句时尤能清晰地表现出来。他们能造出在他们看来有联系的风马牛不相接的句子。教师要抓住事物本质, 引导学生恰当的联想和想象。

(3) 让传统美德在学生思想中扎根

孩子越小越容易接受新生事物。低年级教师要抓住学生受教育的关键期, 使中国传统美德在学生思想中扎下根, 让美德浸润他们的思想。孩子有了良好健康的思想, 说话写话才能令人悦服。

总之, 只有深入学生心里, 当好真正的孩子王, 才能引领孩子们进入说话写话的理想学习状态, 取得称心的学习效果。

四、说话写话的教学评价

小学说话写话教学评价是对小学说话写话教学活动进行价值判断的过程。是通过对小学说话写话的思考, 明确各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答, 并通过对话和交流逐步达成共识的过程。

建立在主客体价值和交往价值基础上的小学说话写话教学评价, 可以通过对小学说话写话教学现象和活动价值的调查、分析、判断, 促使小学说话写话教学的不断调适、改进和发展。鉴于此, 笔者对小学说话写话的教学评价活动, 进行了一些实践和思索。

(一) 对教师说话写话教学的评价

对教师说话写话教学评价不仅要从教师教的角度出发, 更要从学生学的角度加以考虑。综合起来应该有:教学的目标要深远;善于激发学生兴趣;教学语言要规范;教学环节要有梯度;处理偶发事件要灵活。

(二) 对学生说话写话的评价

说话写话能力是学生认知水平和语言文字表达能力的体现。教师对小学生的说话写话评价一般要注意以下几个方面。

1. 针对性

首先要考虑到每次说话写话的要求。这些要求既是“课程标准”对所在年级学生的要求, 又是教师根据各个单元训练项目和学生实际总结出来的具体训练步骤。对按要求完成任务的学生要给予表扬, 对偏离要求或不按要求做的要指出存在的问题, 使学生养成认真审题、按要求说写的好习惯。其次要考虑到当次写话主题特点。在不同主题的说话写话评价中, 针对学生的认知水平、性格、兴趣的差异, 提醒学生避免离题千里。

2. 启发性

教师对学生说话写话的评价不仅要在总体优点上给予肯定, 而且要对说写中一些小的优点, 某一方面的长处也应给予表扬和鼓励。对学生说写有不足之处或缺点错误, 教师要提出来并加以指点。指导学生以更高的标准, 从更广的角度去审视、去修改。

3. 联系性

教师对学生说话写话的评价要联系前次写话批语及阅读教学批语, 表扬那些按批语要求发扬优点、改正缺点的学生;对在写话中能用上阅读教学中学到的新的表达方法、新的句子、新的词语的学生, 也要予以肯定和鼓励;对说话写话内容中表现出学生本人真实情况的, 要给予鼓励表扬。这样不仅评价了写话能力, 而且评价了学生的行为习惯。

综上所述, 说话写话评价是对说话写话优、缺点所作的分析、指点和改进说明, 是指导学生说话写话的一个重要环节。教师的评语和等级一般要起三个作用:一是导向作用。学生从批语中明确今后说话写话的方向。知道在哪些地方努力, 克服哪些缺点, 知道自己说话写话的优缺点。二是指导作用。学生可按评价批语指出的问题, 对说话写话进行修改和补充, 使自己说写的语言更完美。三是教育作用。教师的批语对记叙描写的事物和表达的思想进行分析和评论, 帮助学生获得正确的认识, 提高辨别是非的能力。恰当的评价会对提高小学生的说话写话能力起到促进作用。

总之, 说话写话评价要根据具体情况, 尽量按照以上三个方面灵活而恰如其分地进行。让学生一看就知道好在什么地方, 哪些地方还存在什么问题, 应该如何改正, 使学生更好地扬长避短。只有这样, 学生的说话写话能力才能一次比一次有所提高。

摘要：在小学低年级说话写话教学中, 教师、学生、教材方面都存在一些问题, 作者对如何在说话写作教学中培养小学生语言能力、思维能力、情感、态度、价值观提供了策略, 并对教学评价提出了自己的看法。

关键词：小学低年级,说话写话,教学对策

参考文献

多元建构 篇10

所谓理性，一般仅被理解为语言和数理逻辑能力。既然人人都有理性能力，那么每个具体人的理性能力就会存在差异，一部分人可能比另一部分人的理性能力更强。理性能力强的人，因被视为社会的精英可能得到更多的机会，相反，理性能力弱的人，则可能会处于社会的底层。为了使具体的人更具有理性能力，于是，学校成了培养和提高人的理性能力的场所，社会也因此给教师、家长和学生造成了巨大的压力。

教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。教育学的规律是美与和谐教学所必须遵循的。教育学揭示出德智体美的统一规律，这为美与和谐教学思想的全面发挥提供了科学依据。美与和谐教学思想的价值，就在于它有助于培养全面发展的社会主义建设者和接班人，这个总的目的要通过具体的教育内容来实现。教育学中关于教学原则、教学方法、教学规律、教学目标、教学管理、教学评价等方面的科学知识对美与和谐教学思想的实施有直接的指导意义。

人们为了能知道一个儿童未来的智能(指以语言和数理逻辑为代表的理性能力)发展，一直期盼着有一种科学而准确的方法来用于进行测验。正是在这样的需求下，心理学家阿尔弗莱德·比奈于1900年发明了智力测验或智商测验的方法。其目的就在于告诉家长，他们的孩子未来会有什么样的发展，是出人头地，还是平庸无为。这种测验的结果，就是我们非常熟悉的智商(IQ)。这种智商测验的方法，不需语言表达和主观性的评分，具有定量化的特征，被认为改变了以往依赖直觉评估人的天资的做法。推广者甚至宣称，这种测验的操作方法非常简单，被测试者只要具有表达yes、no(肯定或否定)的能力，就能在4～5分钟内测出其智商。而且，这种测试还依据测试者的反应速度，决定智商的高低。

美国当代著名的发展心理学家加德纳完全不同意以语言和数理逻辑为代表的单一的智能观。他认同人的智能具有多元性，并在此基础上，提出了以个人为中心的学校观和教育观。他对单一智能观的批评，可以说是釜底抽薪，从根本上动摇大多数学校统一课程赖以存在的基础。在加德纳看来，所谓智能并不单纯是语言与数理逻辑能力，而是解决问题或制造产品的能力，而且这些能力对于特定的文化和社会环境应该是有价值的。依据这样的观念，他将人的智能分成空间智能、音乐智能、语言智能、数学逻辑智能、身体运动智能、人际关系智能和自我认识的智能。他认为，教育或者学校的宗旨不在于仅仅发展语言和数理逻辑智能，而在于开发多种智能，并帮助每个学生发现并形成适合其智能特征的理想职业或业余爱好。多元智能理论要求我们不仅关注语言智能和数学逻辑智能，还要关心其他智能的发展。

在加德纳看来，在每个人的身上都会存在由于遗传基因等自然原因导致的一些对特定对象的原生的模仿能力，如有的人对分辨音高或三度空间具有天生的优势。然而这种优势还是一种非常原始的状态，在以后的发展中他要学习通过符号系统来表达，如语言智能需要通过句子、故事表达，音乐智能需要通过唱歌表达，空间智能需要通过绘画表达，身体运动智能则需要通过姿势和舞蹈表达等。在地图、字母、乐谱等。这些符号系统可以称为第二级符号系统，并取代第一级符号系统作为一些特殊智能的表征。但对第二级符号系统的学习，一般是通过接受正规的教育进行的。最后，智能的发展还应该通过理想职业和业余爱好来加以体现。

二、多元智能理论对美术课程的引领

加德纳的思想对我们建构基础教育美术课程结构体系提供了一个具有比较意义的思维框架。美术教育是一种学科教育，因而也包括学科本体与教育功能两个方面。具体而言，美术教育应该延续和发展美术学科的知识与技能，以满足人类社会经济、精神和文化的需要以及通过美术学习影响学习者的身心发生良性变化，形成他们的基本美术素质和能力，使他们充分而健康地发展。加德纳赞同的是从小就根据学生的智能特质实施以个人为主的教育，而反对统一的学校教育，对这种观点我们可能不完全赞同。其实，学习统一的课程本身并不能成为学校应该受到指责的理由，问题是统一课程学到什么程度，学校在实施统一课程的教学过程中所给予学生的宽容度和个性发挥的空间有多大。

这里的确涉及一个对人的统一性和差异性的辩证关系问题。关注人的统一性或差异性，导致了不同的教育观、学校观和方法论。过去的教育往往是用一种统一观来塑造学生，而新的教育观则非常强调差异性。我以为，绝对的统一观或绝对的差异观可能都不妥当，不同的教育观可能在两方面折衷，或偏重于统一、或偏重于差异。更值得思考的问题是，在何种程度上开始统一，何种程度上开始显示差异。统一的课程学习应该到什么时候呢?什么时候开始鼓励学生根据自己的智能特征和需要进行有选择的学习呢?这的确是一个值得思考的问题。从我们的人生现实看，统一的课程学习其实在初中就可以完成了，进入高中以后完全可以进入选择性的学习。

对新的基础教育课程改革中的课程结构思路，笔者是比较赞成的。基础教育阶段应该以学习统一课程为主，形成公民的普通知识，更高阶段强调选择性的课程，发展学生的智能特质、职业倾向和业余爱好。学生到了更高阶段应是在“全面”的基础上有侧重地进行“片面”发展。但这里有两个方面要注意，其一，在统一性的课程中，要尽可能给予学生一定的个性发挥的空间，以减小统一课程带来的压力。这一点在义务教育课程改革中，已得到相当程度的重视。其二，在基础教育阶段还要降低统一性课程的程度。从目前的情况看，初级阶段很多课程的所谓选择性还是不够，还是显得有些保守，因为有的课程，尤其是所谓主课仍在继续强调统一课程，留给学生选择的空间仍然太小。美术课程只是学校课程体系中的一环，因此它必须受制于整体的课程体系，只有在整体的课程体系确定以后，我们才能思考美术课程的具体问题。

三、对美术课程的结构性思考和改革分析

在生活美术教育中我们所选择的教学内容应该是对学生的未来生活有帮助的，有利于他们身心发展的。这次美术课程改革中一个重要的任务是要使我们的观念得以转变，从而更多地从教育的角度来认识美术课程，而不是从美术的角度来看待美术教育。只有这样，我们才会更多地从促进学生发展的角度来组织课程内容，淡化学科中心，关注课程的综合性和多样性，努力将美术学习活动与学生的生活经验联系起来，想方设法提高学生学习美术的兴趣。

基础教育阶段美术教育的效果给我们最深的感受就是，学生在经历九年的学习之后，大多数学生并未掌握，更未形成能力。这就使我们每一位美术教育工作者必须予以反省。美术学科教学的内容，是从“美术”那里选择其基础构建呢?还是以美术为本源从中汲取素材加以全新编制“教育美术”的内容呢?答案应是后者。新的美术课程为学生提供了“美术鉴赏”等更多的学习内容。而且这一系列内容之间均为平等的关系，由学生根据自己的爱好和能力自行选择学习内容。如果我们将以前基础教育阶段的美术课程比作“走马观花”的话，那么，现代美术课程相对来说，则应该是“下马观花”。当然学生不是所有的花都需要下马观之，而是选择自己喜欢的花下马而观。现代美术课程应是一个由博返约的过程，是学生的兴趣相对集中的过程。为什么采取这样的思路呢?其理由是：美术课程环境给学生提供了更多的空间和更多的时间，学生可以专注几个内容的学习，由义务教育阶段的“博而杂”变成相对的“专而精”，从而有可能形成某种技能的相对熟练，以取得终身受用的效果。

经验告诉我们，学生对根据自己的兴趣、能力主动选择的内容往往会认真地学习。泛泛的学习，蜻蜓点水般地掠过学习内容，很难产生持久的尤其是终生的学习兴趣。兴趣往往是建立在对美术活动较深入的学习之上的。

总之，美术教育由学科本体和教育功能构成，在不同的美术教育中两者的构成关系并不相同。学科本体与教育功能是一种相互依存的关系，没有学科本体就不会有学科教育，更不会有所谓教育功能。反过来说，只局限于学科本体，该学科就不配作为学科教育而跻身于学校的课程表中。因此，无论是单纯注重美术本体或者单纯将美术课程当作获取教育功能的工具的思想和方法都是不妥的。其实，注重学科本体并不是一件坏事，更不要认为注重学科本体就是落后的教育观念，在可能的情况下让学生更多地接触学科本体，让学生掌握更多的美术知识与技能，何乐而不为呢?关键是所接触的美术本体的程度一定要与学生的兴趣、学习条件和学习时间相联系。

参考文献

[1] 常锐伦.美术学科教育学.北京：首都师范大学出版社，2001.

[2] 张志伟，欧阳谦.西方哲学智慧.北京：中国人民大学出版社，2001.

[3] 中国大百科全书(哲学卷).北京：中国大百科全书出版社，1987.

[4] 朱葵菊.中国传统哲学.北京：中国和平出版社，1991.

[5] 吾淳.中国思维形态.上海：上海人民出版社，1998.