非正式学习环境

非正式学习环境（精选十篇）

非正式学习环境 篇1

关键词：非正式学习,社会性软件,非正式学习环境

0 引言

随着网络的迅猛发展和终身学习方式的影响, web2.0时代下的社会性软件为非正式学习提供的空间越来越大, 大学生可以进行宽泛的学习活动, 可以在学校里、在学校外。不仅可以进行阶段学习, 更可以将学习分布在各个阶段, 学习的形式也变化多样, 给大学生的学习产生了很大的影响。

Web2.0时代下的社会性软件为大学生提供了新的学习空间, 改变了大学生生存和发展的理念, 通过社会性软件的大力支持, 非正式学习成为大学生获取知识的重要手段之一, 他们开始选用新的社会性软件构建适合自己的非正式学习环境。

1 非正式学习的相关概念、特征和理论

1.1 什么是非正式学习

所谓非正式学习是指学习者在非正式学习时间和场所发生的, 通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识, 由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习。

非正式学习有其自身的特点, 它可以有明确目的, 也可以是偶然性的。它与正式学习的学习结果既可能是预先期望的也可能是偶然性的。一些非正式学习的目标非常的清晰, 很多的时候其目标不是很明确的也不是很清晰, 如熟悉企业的文化理念等。

1.2 非正式学习的特征

非正式学习存在于生活的每一个角落, 让非正式学习融入我们的每一个空间, 每一个空间都有其独特的学习方式, 当然非正式学习的基本特征也非常突出:

(1) 非正式学习的学习方式个性鲜明。非正式学习是学习者自我发起、自我调控、自我负责的一种学习方式。 (2) 非正式学习的场所随机性很大。非正式学习的场所不确定, 不需要专门的场所, 如实验室。可能发生在公交车上也可能发生在电影院。 (3) 非正式学习的学习形式多样化。可以是同学间的一段对话, 也可以是学习资源的分享。 (4) 非正式学习的知识来源多元化。它可以来源于社会、网络等。 (5) 非正式学习强调共享和协作。它不仅可以创造一种积极发展和自我探究的氛围, 更强调团队合作, 鼓励团队互相协作, 共同创造绩效和智慧。

1.3 非正式学习的理论基础

(1) 分布式认知理论。分布式认知理论认为, 学生是非正式学习过程中的主体, 强调个体的认知处于中心层和具有内核力作用。学生作为认知的主体, 处于该系统的中心, 个体认知的社会性演绎了两种现代认知教学策略:一是学生认知活动过程中的合作者、参与者, 教师、学生、专家等构成了一个学习共同体。二是学生可以利用各种认知工具和认知信息资源来达到自己的认知目标, 使之成为支持和促进认知的学习环境。

学习的设计要以学习者为主体, 内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通, 最好在真实的情景中, 通过类似人类真实实践的方式来组织学习, 同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。情景是学习过程中非常重要的一部分, 学习因情景的不同而产生不同的影响。

(2) 社会建构理论。社会建构理论强调学习的主动性、社会性和情境性, 它关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识, 认为知识是由个体与个体间的相互作用及个体自身的认知过程而建构的, 是社会互动的结果, 所以我们可以认为影响大学生知识建构的重要因素是学习环境, 如何创设适宜的学习环境来优化学习是至关重要的。

2 社会性软件的概述及基础理论

社会性软件Social Software, 是构建于信息技术与互联网络之上的应用软件, 功能上能够反映和促进真实的社会关系的发展和交往活动的形成, 使得人的活动与软件的功能融为一体。

六度分割理论和150法则是社会性软件的两大理论基础。美国著名社会心理学家米尔格伦于20世纪60年代最先提出六度分割理论, 在人际脉络中, 要结识任何一位陌生的朋友, 这中间最多只要通过六个朋友就能达到目的。也就是说, 你也许不认识布什, 但是在优化的情况下, 你只需要通过六个人就可以结识他。

150法则是从欧洲发源的一个自给自足的农民自发组织“赫特兄弟会“, 他们的职责是维持民风, 但是规定:聚居人数一旦大于150人, 组织就把它分成两个, 再各自发展。

3 利用社会性软件构建大学生非正式学习环境

3.1 常用社会性软件功能简介

社会性软件代表支持全体交互的一类软件, 他是一种在使用过程中能够促进用户社会关系网络的建立与发展, 促进集体协作行为和关系的形成与构建的互联网软件。

越来越多的社会性软件不断涌现, 类型也在不断的增加。例如一对一交互:移动电话、QQ等, 一对多交互:BBS、Wiki等, 多对多交互:社会性标签、社会网络服务等。

3.2 社会性软件支持下的非正式学习环境模型构建

依据分布式认知理论和社会建构理论以及大学生的社会实践活动的特点, 将社会性软件有效整合, 构建大学生非正式学习环境模型。他的起点是知识的获取, 然后是怎样整理、扩散、发布、与别人共享信息, 获得的知识的交流、与他人协作以及对知识的管理贯穿在全过程, 社会性软件整合提供了有效的学习工具, 作者主要从四个方面构建非正式学习的环境模型:如图所示

(1) 知识的获取。获取知识是大学生进行学习的最终目的, 我们利用搜索引擎如:百度、谷歌等比较常用的获取知识的渠道, 利用RSS技术大学生可以订阅标有RSS标志的播客, 论坛等等, 订阅之后可以自动更新, 从而得到更有效率的网站信息。

(2) 知识发布和知识共享。大学生利用博客、微博等平台发布知识, 写备忘录, 写日记等, 社会性书签聚合同一领域的学习群体, 信息获取的效率大大提升, 其学习效能感也得到很大的提高, 非正式学习也得到了深入的促进。

(3) 交流与协作。学习者以多人为单位进行学习, 期间交流与协作是提高学习效率的关键, 学习者通过即时通讯软件进行交流发现和解决问题, 学习者通过Wiki等进行协作, 管理信息资源, 相互评价。

(4) 个人知识管理。知识管理是为学习者实现显性知识和隐性知识共享提供新的途径, 大学生在非正式学习环境中学习, 将显性知识进行内化, 然后把隐性知识通过社会性软件转化为显性知识。大学生完成个人知识管理的同时, 同样促进了知识的获取与知识的共享发布, 三者紧密相连, 缺一不可。

社会性软件在非正式学习环境中起着重要的作用, web2.0环境给学习者提供了多样的社会性软件, 大学生在其环境中提高了自身的自主学习能力。

4 结束语

社会性软件的发展使互联网更加人性化、真实化、个性化、智能化和交互化。Web2.0时代诸多新的信息传播理念和技术不断促进学习方式变革的背景下, 广大学习者也要改变自己的学习观念, 适应新的学习方式, 并利用新的技术手段达到促进自身发展和能力提升的目的。

参考文献

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[2]祝智停, 张浩, 顾小清.微型学习-非正式学习的实用模式[J].中国电化教育, 2008 (2) :10-13.

[3]谢舒潇, 吴芸, 谢雨萌, 李招忠.在校大学生数字化学习特征调查与分析[J].电化教育研究, 2005 (6) :23-24.

非正式学习环境 篇2

对于我国而言,第三部门刚起步不久,大多数学者认为,从推动和促进我国第三部门发展角度出发,不应将第三部门的范围限定得过死,比如康晓光认为,只要是依法注册的正式组织,从事非营利性活动满足志愿性和公益性要求,具有不同程度的自治性和独立性,即可称为中国的NGO(Nongover-nmentalOrganization,简称NGO)。[3]王名将我国的第三部门定义为:不以营利为目的、主要开展公益性或互益性活动,并独立于党政体系之外的正式的社会组织。[4]笔者认为,从我国第三部门生存发展的现实情况来看,我国的第三部门不是与政府有着千丝万缕的联系,就是为了组织本身或部分利益集团的利益而具有一定的营利性,完全独立于政府和市场的第三部门是不存在的。为避免概念的含混不清,考虑到政府和市场本身也是一种制度安排,我们更愿意将第三部门认为是一种以公共利益为目标取向、以志愿方式提供公共物品的制度安排,慈善组织则是这一制度安排的载体,捐赠是该组织的主要行为方式。

从经费构成看第三部门投入农村义务教育存在的问题

基于上述分析,笔者认为从政府、市场和第三部门这三个层面来考察我国义务教育经费构成情况是合理的。同时,为统计的方便,笔者将财政性教育经费归为政府投入,而将社会捐、集资办学归为第三部门投入,除此以外的事业收入(包括学、杂费)和社会团体、公民个人办学经费以及学校其他收入都视为市场投入。从政府投入层面来看,近年来,我国义务教育经费总投入实现了快速增长,―,义务教育经费总投入从2744亿元增长到7250亿元,增加了1.6倍,其中,比增长了25.9%(见表1)。至20春季,农村义务教育学杂费免除,9月,中国城乡义务教育全免费。自此,中国义务教育真正意义上实现了人民教育“政府办”,政府成为义务教育投入的绝对主体。农村财政性教育经费占农村义务教育总投入的比重从的83.6%增加到20的96.7%,提高了13.1个百分点在市场投入方面,学杂费是市场投入的重要来源。伴随城乡免费义务教育的全面实现,市场对义务教育投入急剧减少,市场投入占义务教育经费构成中的比例呈现大幅度减少的趋势,年义务教育的市场投入占义务教育经费总投入的比例由20的22.0%减少至6.2%(见表2)。

同时,民办义务教育等形式的市场投入在城市尚还有一定发展空间,而在农村,其发展举步维艰。2009年农村地区的民办义务教育投入为5.1亿元,仅占民办义务教育总投入的23.0%。我国第三部门通过自身的不断完善,得到社会各界广泛的支持与关注,为义务教育发展做出了不容忽视的贡献,充分体现了第三部门对农村义务教育投入的补充作用。但是从总体上看,第三部门投入总额少,在义务教育经费构成中占的比例逐年减少,农村义务教育的第三部门投入占农村义务教育经费的比例由2003年的1.3%降低到20的0.5%(见表3)。同时,第三部对城市义务教育的投入高于对农村义务教育的投入,特别是初中,年第三部门对城市初中的投入总额是对农村初中投入总额的两倍多。可见,第三部门对农村义务教育的投入总额只是在最近两年才呈现出增加的趋势,投入波动大且总量少,占学校经费构成中的比例少。同时,第三部门对城市义务教育的投入高于对农村义务教育的投入。这些现状背离了第三部门扶贫济困、扶弱济强的初衷,第三部门投入农村义务教育受到某种程度的制约。

笔者认为,第三部门将资源投入到农村义务教育要经过“源”和“流”的过程,形成第三部门筹集、分配资源和学校(学生)使用资源的一个关系链。基于此,笔者从(第三部门)筹措资源、分配资源和(学校、学生)使用资源三方面探寻第三部门投入农村义务教育的制约因素,并据此进行了以下两项调查研究。

一是选择贵州省某贫困县作为调查研究对象,调查第三部门投入农村义务教育学校的情况,并对该县30所乡镇学校的90位领导就第三部门投入的相关问题进行访谈。

二是考虑到个人是第三部门投入的最终来源主体,笔者设计问卷调查个人对捐赠农村义务教育学校的态度以期探寻出第三部门投入农村义务教育的制约因素。该问卷共发放500份,收回446份,有效问卷426份,完成率86%,有效率85%。调查样本的性别构成男性为54.3%,女性为45.7%。通过对调研结果的分析,笔者将第三部门投入农村义务教育的制约因素简化归纳为经济因素和非经济因素两个方面。

(一)经济因素1.捐赠交易成本高要实现捐赠行为,捐赠者首先必须选择捐赠对象、了解其现实需求、与受赠者沟通和交流、选择捐赠渠道、进行资金登记并转移入册以及了解资金使用情况等,这些捐赠行为前后所花费的成本即是捐赠的交易成本。从理性经济人行为来看,捐赠的交易成本越低,个人进行捐赠的可能性也越大。笔者的调查结果显示,对于“您是否了解当前农村义务教育的现状”,有78%的被调查者选择“一般、较不了解或完全不知道”,对于“您知道以何种方式向农村义务教育捐赠”,有53%的被调查者选择了“不清楚或比较不清楚”。可见有捐赠意愿的个人向农村义务教育捐赠需要较高的交易成本,分析其原因可归结为以下几点:首先,政府、第三部门宣传农村义务教育现状的力度不够,信息不对称导致多数人不了解农村义务教育现状,增加了捐赠者搜寻受赠对象信息的成本。其次,进行捐赠及办理免税优惠有繁琐的手续,要耗费大量的时间。对企业家而言,时间成本的价值远远高于捐赠的直接成本,很多捐赠者对捐赠及捐赠后的税收减免程序望而生畏。第三,捐赠者要对捐赠后的资金使用情况进行监督也需要耗费一定的成本。过高的交易成本耗散了捐赠者的慈善自觉,减弱了社会个人乐善好施的行为意向。2.捐赠收益低无论基于何种动机,捐赠者一定是基于对预期收益的追逐才产生出捐赠行为。[5]一般而言,捐赠者的收益主要有以下两类:一是纯粹地追求心理与精神上的满足感:扶贫济困和回报社会。

二是实现社会影响力的提升,即捐赠者希望通过捐赠行为提升本人或企业的社会影响力,比如通过捐赠使企业(个人)的品牌效应增加,最终从捐赠行为中得到间接的经济回报。对于第二类捐赠者而言,如果没有理想的预期社会效应,他们一般是不考虑捐赠的。在笔者选定的调查对象中,有38位从未捐赠过的被调查者均认为捐赠不应索取任何回报,267位捐赠额度在元以下的捐赠者中有88%认为捐赠不应索取任何回报,90位捐赠额度在2000-5000元之间的捐赠者中有53%认为捐赠可以有一定程度上物质(小纪念品等)或精神奖励,31位捐赠额度在5000元以上的被调查者中有82%认为捐赠可以给予一定的精神奖励。可见,一定的精神与物质奖励是激励社会捐赠的必要条件。然而,当前急切渴望得到捐赠的农村义务教育学校多地处偏远山区,信息闭塞,个人、企业对其捐赠后产生的社会影响力不大。同时,由于当前没有健全的社会捐赠表彰机制,现有的回报形式如授予荣誉以及赠予冠名权等均因为呈现临时性的特点显得力度不够。加之世俗价值观念的影响,一些富人的捐赠可能被曲解为别有用心,还可能产生负面效应,使富人对于捐赠更是望而却步。

(二)非经济因素1.第三部门失灵义务教育今天所取得的成就离不开第三部门所做出的巨大贡献,希望工程就是实例。至今走过22个春秋的希望工程,已发展成为了中国最具社会影响的民间公益事业,但其筹资中的失灵现象仍然不可避免。“青基会事件”的教训和收获[6]就向我们揭示了第三部门有失灵的风险。萨拉蒙(Salamon)将第三部门失灵又称之为“志愿失灵”(VoluntaryFailure),他指出“志愿失灵”有四个方面的表现:一是慈善不足,即所能筹集到的资源与公益活动所需资金有着相当大的缺口。

二是慈善活动的狭隘性,即慈善活动所服务的对象一般是某些特定的群体,而往往是另一些最亟须帮助的社会群体的利益却被忽视,并由此导致资源的浪费。三是慈善组织的家长主义作风,即慈善组织的管理者对如何使用资源有极大的发言权,造成组织内部决策过程的非民主化。四是慈善组织的业余性,即从事慈善组织工作的人员往往只是具有爱心的业余人员,这就不可避免地影响到服务的质量,导致资源配置低效。[7]在我国,由于第三部门发展程度尚浅,各项机制还未成熟和规范,萨拉蒙所描述的第三部门失灵现象均表现明显。2.税收减免政策激励效应弱我国当前对社会力量通过第三部门向农村义务教育捐赠的税收优惠有极大的倾斜。6月7日财政部、国家税务总局就纳税人向农村义务教育捐赠有关所得税政策作特别通知,通知指出企事业单位、社会团体和个人等社会力量通过非营利性的社会团体和国家机关向农村义务教育的捐赠,准予在缴纳企业所得税和个人所得税前的所得额中全额扣除。该优惠政策的目的.旨在激励社会对农村义务教育的投入,支持农村义务教育的发展。然而笔者的问卷结果显示,在回答“您是否了解当前向农村义务教育捐赠的税收减免政策”时,有92%的被调查者选择“不太了解或完全不了解”。可见,由于税法宣传力度不大,一些企业和个人并不懂得税法,更不了解对农村义务教育捐赠可以税前扣除,即使有了解的,纳税和抵税的观念也不强等原因导致税收优惠政策所起到的激励效应弱。同时,还存在一些地方政府为防止税额减少而不对此政策进行宣传的情况。

完善非正式制度环境建设,促进第三部门投入

上述诸多制约第三部门投入农村义务教育的因素,其根源并非社会总量资金的匮乏,而是相关制度环境的不完善。我们可以考虑通过构建一套包括捐赠获得机制(动力机制)、第三部门管理机制(监督机制)以及捐赠回报机制(激励机制)在内的联动机制来激励社会捐赠。但笔者认为,捐赠行为更多依靠慈善文化熏陶、个人行为自觉。因此,本文仅从构建和完善非正式制度环境方面来探讨第三部门投入激励问题。非正式制度在不同学派的学者那里有不同的称呼和理解,归纳起来,非正式制度无非是指人们在长期的社会生活中经历无数次的博弈后逐步形成的伦理道德、文化传统、价值观念、意识形态等对人们行为产生非正式约束的规则。完善非正式制度环境建设,激励第三部门对农村义务教育的投入,可以从以下几个方面入手。

(一)发展第三部门,培育慈善文化慈善文化所具有的穿透力是使捐赠成为常态的根本动力,是将慈善转化为个体的自觉意识和社会普遍行为范式的引力。因此,第三部门的发展与慈善文化的培育是相辅相成的。

1.实现第三部门战略转移20世纪90年代,第三部门特别是中国青少年发展基金会(简称“青基会”)为我国农村义务教育事业的发展做出了巨大的贡献,一座座拔地而起的希望小学是第三部门功绩卓着的铁证。如今,城乡义务教育实现全免费,希望工程提出的让每个儿童有学上的目标已不再具有现实意义,但这并不意味着第三部门就应退出促进农村义务教育发展的舞台。当前,农村学校教学硬件设施配备不足,普及学前一年教育迫在眉睫,教师素质尚需提高,师资培训亟待加强,留守儿童辍学率反弹、进城务工子女入学困难等问题都亟待解决。当然,政府是解决这些问题的核心力量,然而,第三部门在这些方面可大有所为。初,为解决流动人口子女上学难问题,“青基会”启动的以资助农民工子女上学为目的的“希望工程助学进城计划”,就是第三部门战略转移的良好开端。[8]当前,第三部门应适时调整战略方向,及时关注义务教育发展的新需求,致力于提高农村义务教育质量,促进教育公平。

2.强化公民教育,塑造慈善理念一个人的慈善理念如果不是从幼小时被灌输进去,长大后就很难再教化了。[9]培养具有高尚慈善理念的公民,需要全社会长期不懈地共同努力,其中,家庭、学校都应该承担起相应的责任。首先,要重视家庭教育中慈善理念的培养。从一般意义上说,家庭的长期教育和熏陶将决定一个人的性格和品行。所以,仁爱之心、慈善理念从家庭教育开始最为适宜。当然,家庭慈善教育要培育现代公民所必须具备的“博大”的社会责任心和道德感,其教化绝非家庭内部的简单说教。这需要在家庭生活的点滴事务中,努力养成孩子感恩、利他的美好人格,逐渐培养孩子尊重生命、奉献社会的利他意识。其次,实现学校教育中慈善教学内容的渗透。学校进行慈善教育可以培养年轻一代的善良之心、同情之心等健康情感,确立起助人为乐的理念和正确的消费观念。目前我国学校教育内容中对慈善行为很少关照,更谈不上形成相对完善的慈善教育教学体系。完善学校慈善教育,我们可以根据不同教育对象的具体情况,分年级、分阶段地在以思想道德课程为主、其他课程教学为辅的教学过程中渗透慈善教育内容或组织实施慈善教育活动。

(二)提高办学质量,开发社会资本1.努力提高办学质量,改善义务教育投入环境客观上看,教育经费不足而引起的教学物质条件落后是教学质量不高的重要原因。然而,在正视农村义务教育发展客观物质条件不足的同时,我们也不能忽视主观原因引起的教育质量低下:学校以办学经费不足、教师水平不高为由对教育质量放任自流,教师以教学条件简陋、设备匮乏为借口对教育质量漫不经心等。主、客观不利条件的同时存在,使得农村学校教学质量普遍不高,这势必影响到农村义务教育学校的社会形象,从而影响到社会各界对农村义务教育的认可与投入的意愿。然而,我们也看到在客观条件受限的现实状况下,仍然有穷困却不潦倒的学校,有安贫乐道、甘于奉献的老师,正在为中国农村教育的发展做出巨大贡献,由此也能得到了社会更多的关注。

②可见,农村学校应力求在逆境中生存,千方百计实现资源利用效率的最大化,教师应发扬艰苦奋斗、无私奉献的精神,忠于职守,尽职尽责切实提高教学质量,以改善义务教育投入环境。以质量赢取社会的认可,才是吸引社会捐赠的有效路径。

2.积极开发学校社会资本,主动争取社会资源社会资本理论的提出对农村义务教育争取社会各界的捐赠与投入提供了新的视角。社会资本(SocialCapital)是指存在于社会组织中并能够为拥有它的主体带来收益的一种潜在能力。[10]学校作为一种社会组织,不可避免地会与其他社会组织产生广泛的交往与合作,因而,学校也具有学校社会资本。学校社会资本是指在合法的前提下,学校与内部、外部的个人或组织在长期交往合作过程中所形成的稳定的社会关系网络,以及通过这些关系获取各种社会资源的能力。有研究者对重庆部分中小学校捐赠收入进行的调查分析显示,在现实中校友捐赠、校庆等学校社会资本的开发活动在为学校争取捐赠资源、为学生提供更多资助机会方面发挥着重要的作用。[11]因此,义务教育学校应认识到社会资本对于学校可持续发展的重要作用,提高主动筹款意识与能力。学校可考虑在学校总务处下专设开发社会资本的外联办公室,主要负责学校社会资本的开发与维护,以加强学校与学校外部组织、学生(家长)之间的密切联系,建立起与外部组织、个人之间稳定的沟通渠道。同时,该部门应负责对学校毕业生的资料进行记录,加强与他们的联系与沟通,利用寒暑假积极开展校庆、校友回访等活动,将众多潜在的社会资本开发出来加以有效利用,以推动社构建第三部门投入农村义务教育的非正式制度环境会对农村义务教育的关注,激励第三部门投入,最终使学生受益。

注释:

①此处的民办义务教育投入即是指社会团体、公民个人办学经费。相关数据根据《中国教育经费统计年鉴》(年)整理计算而得。

非正式学习环境 篇3

同时，小学生的数学学习也明显存在着“惰性知识”的问题。也就是说，尽管学生能够在课堂学习情境中及考试中熟练地运用数学知识、公式、定理来解决给定的问题，但是面对逼真、复杂情境中的数学问题或真实生活中的数学问题却不能自发地解决问题。换言之，学生在正式的学习情境中获得的数学知识难以有效地迁移、运用到真实的生活情境中。因此，有必要对学生获得的正规数学知识如何迁移至非正式情境，以及这种迁移中出现的问题展开研究，并由此反思和重构学校境域中的正式的数学学习情境。

一、小学数学正式学习与非正式学习的两相比照

本文中的正式学习主要是学校境域中的学习，是以知识传授与能力训练为主要任务，通过获取间接经验为未来运用作准备的学习。非正式学习为发生在正式学习或正式培训提供的课程之外，蕴涵于日常生活之中的，由学生自发产生，自主控制，并通过自我指导或非教学性质的社会交往来获取新知的活动，具有情境性、模糊性、社会性、非组织性、突发性等特点。

从学习发生的动机来看，正式学习发生的动机有专门的指向，即学知识、学文化，其动机多来自于教师的外部设定，而非正式学习发生的动机来自于学生自我内部。

从学习所处的场域来看，正式学习所处的场域一般是学校、教室、课堂，即班级授课制的空间，而非正式学习则是多场域的。

从学习运用的媒介来看，正式学习运用的媒介有很强的规定性和计划性，如教材、教具、挂图、课件等，而非正式学所以往往表现为非目的性习运用的媒介则表现出直接性、自然性、随机性。

从学习中人与人之间的关系来看，正式学习中一般是师生关系，而非正式学习中的“老师”可以是人，也可以是物，可以是社会，也可以是自然界。在非正式学习境域中“生活”即老师，“情境”即老师。

从学习目标的设定来看，正式学习有严格、统一的学习目标，而非正式学习的目标往往是隐潜的，随机的，它常常在生活的常态里寄寓着意味和价值，而不是为了系统的知识学习要达成的愿景，所以往往表现为非目的性。

二、小学数学正式学习与非正式学习的融通意义

小学生学习数学总感觉“难”，究其原因，难在与生活之隔，难在与感性之隔，难在与情境之隔。数学与生活之“隔”，表现在它将鲜活的生活元素抽出后剩下的是抽象的数量关系和空间位置关系。数学与感性之“隔”，表现在感性是人和世界接触的第一个通道，正如马克思所说：“感性应该成为一切科学的基础”，但是这第一通道在学生的数学过程中却往往是关闭的。数学与情境之隔，表现在数学的本质往往是去情境的。而生活、感性、情境又恰恰是儿童学习——儿童生命特质的规定（卢梭），儿童往往是在情境中、在生活中利用他们的感性来学习数学的，因此这三个“隔”导致相当部分的学生在正式的数学学习中全然不懂（不通）或似懂非懂（不透）。基于以上认识，研究小学数学正式学习与非正式学习双向迁移的意义就在于找到一条打通生活——符号、情境——逻辑、感性——理性的通道，从而使得儿童的数学学习既是明白晓畅的，又是印象深刻的；既是能获得结果的，又是能找到路径的（过程）；既有学习的快乐，又能够体验习得的复杂性。它的意义不仅是打通习得数学的路径，还是儿童思维走向理性的阶梯。

三、小学数学正式学习与非正式学习双向迁移的研究策略

目前，关于学校的正式数学学习情境的研究非常丰富，实际数学教学中的情境创设也是异彩纷呈。但需要指出的是，有些情境与数学知识的产生情境以及学生运用该知识的日常生活情境并不相关，有些甚至把严谨的数学教学变成娱乐意味的杂耍和游戏，影响了学生数学知识的习得和数学技能的培养，可谓之“无关情境”甚至“负面情境”。因此，亟需对学生在日常生活中可能真正会运用到数学知识的真实情境展开调查和分析，从而更好的创设更为真实的、有意义的数学学习情境。

浅谈设计环境中的非正规学习 篇4

自上世纪60年代中期以来,在联合国教科文组织及其他有关国际机构的大力提倡、推广和普及下,终身学习已经作为一个极其重要的教育概念而在全世界广泛传播。在党的十七大报告中提出了“建设全民学习、终身学习的学习型社会”的明确要求,“努力使全体人民学有所教”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》作为完善我国终身学习体系的重要举措,提出要构建终身学习“立交桥”。作为典型的终身学习形式,非正规学习在实现全民学习和提高公民科学素质方面发挥重要的作用。对不同环境或条件下非正规学习的特点和作用的研究,有助于我们充分利用现有资源的优势发挥非正规学习的潜力,对实现我国教育改革的目标具有积极的意义。

1 非正规学习的定义

根据科学学习的形式特征,学习可以分为正规学习与非正规学习。正规学习是指通过分等级、分阶段的“教育系统”去完成从学前到大学的教育。非正规学习则是包括除正规教育系统提供的学习之外,通过日常经历和周围环境的教育影响和教育资源等提供的一切学习活动。

与正规学习相比,非正规学习面对更多的学习者,提供丰富多样的学习环境和直接互动的学习方式,不要求强制性的学习结果,由学习者自主地选择学习体验,使学习者摆脱封闭的教室、死板的教科书和严格的教育体系,实现主动学习、长期学习、综合学习的目标。

2 设计环境中的非正规学习

非正规学习的环境主要有三种,分别是日常生活环境、培训环境和设计环境。日常环境中的非正规学习主动或被动地发生在每日的生活中,包括父母、朋友和同事间的对话以及各类新闻资讯媒体传递的信息等。培训环境主要指参加各类有目标的继续教育学习、进修和培训等。而设计环境中的非正规学习则涵盖了最丰富的知识内容和涉及了最多样的学习形式,它有目的地为所展示的知识内容营造出富有互动性和体验性的环境,结合灵活多样的展示手段,让公众认知物质世界和自然世界。典型的设计环境包括以静态陈列物为主的博物馆、以科学互动体验为主的科学中心和以活体展示为主的水族馆等。

虽然设计环境中的非正规学习和日常生活环境中的学习一样,主要是由公众自行安排的,但是设计环境会有目的地体现教育家和设计师在传播学和教育学上的意图。而和需要具有一定注册人数与一定学时的培训环境相比,设计环境中的非正规学习则具有很大的流动性和偶发性。因此,设计环境中的非正规学习的一个重要的特征就是公众的学习体验的间断性,而非连续性。

设计环境中的非正规学习的另一个突出的特征是公众可以按照个人的意愿和喜好,自由地选择学习内容和体验的方式,构建符合自身需求的学习体系。与学校每个年级面对固定年龄段的学生、传授固定程度的知识的模式不同,设计环境中的非正规学习是为全社会不同年龄段和背景的公众而共同设计的,不论是个人、家庭、还是老中青各同龄团体,都可以作为参观者在这里找到符合自己需求和兴趣的内容。

3 设计环境中的非正规学习对公众科学学习的影响

设计环境中的非正规学习通过不同形式的展示,为公众提供身体上、情绪上和认知上的综合体验,使其在与自然界中的现象和规律进行直接或间接的互动中对科学产生综合与动态的理解,对公众科学学习产生重要的影响。

3.1 有利于培养公众对科学的兴趣

兴趣对学习效果的影响一直是教育心理学研究的重要方向之一。研究证明,兴趣能够引起对事物正确和全面的认识,从而导向有意义的学习,促进知识的长期保持,并为进一步的学习提供动机。一般来说,兴趣分为由环境引发的、短暂的情境兴趣与相对稳定、有针对性的个人兴趣。

非正规学习中的设计环境根据兴趣发展模型,在舒适的学习环境中设置各种生动、有趣和神奇的现象去激发公众的情境兴趣,然后通过有意义的任务、包括沉浸式体验和互动式参与,使公众在维持情境兴趣的基础上产生积极的个人兴趣。良好发展的个人兴趣使公众成为有目的的学习者,运用系统的学习方法和有效的学习策略去寻求问题的答案,进行更广泛的长期学习。

3.2 有利于促进公众对科学知识的正确理解

科学知识借助概念、公式、模型和现象等形式进行交流和传播,因此,对科学知识的学习应该是多层面的认知性学习。在设计环境中,科学知识不再仅是书本上的文字、公式或图表,而是借助实物展示、现象还原、多媒体体验和环境布展等形式,使公众可以进行多维度的学习,引发公众对科学知识进行更深层次的思考后形成正确的理解。

另外,由于公众在设计环境中的科学学习在很大程度上是建立在自身已有知识背景和经验的基础上,所以公众在情境互动中除了对各类“新的知识”进行学习和运用外,还可以对“新旧知识”进行概括性的整合,不断完善和更新自身的知识体系。

3.3 有利于公众掌握科学的思维方式

科学的思维方式是科学发展的需要,它是指是运用正确的世界观和方法论对社会发展的各种现象和事物进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。设计环境中的互动体验为公众提供掌握科学的思维方式的有效途径。在操作或体验互动展示内容后,公众观察由此产生的现象并提出问题,在已有的知识结构下对问题进行归类、识别和描述,最终运用知识对问题进行合理的解释。公众在设计环境中的体验不断强化其科学思维的过程,培养其象科学家一样的思维方式。

同时,设计环境中的展示内容涉及多个领域,包括科学、文化、社会和宗教等,不单是单学科知识的展示。公众在体验中不仅仅是在学科学、学知识,而更要从社会和历史的角度去综合看待科学发展的进程,学会从多角度多层面地去分析问题和解决问题的科学思维方式。

3.4 有利于公众参与科学实践

实践是认识的基础,也是认识的目的。人类通过不断的实践在正确认识世界的同时也改变世界以满足发展的需要。实践成为检验认识真理的标准。设计环境中的知识情境和互动体验为公众进行科学实践提供有利的条件。在设计环境中,公众可以运用更广义的“科学工具”、包括传统的实验室工具、科学的语言、图表、和数学公式等,去验证和构建自身的知识体系,加深认识和理解。

在实践的过程中,公众还可以培养和提高个人的综合素质能力。与正规学习中个体独立完成学习不同,设计环境所面对的受众很大程度上以家庭和团体为主,所以在学习和实践的过程中,公众学会就科学现象和科学问题进行沟通,以及与他人共同协作解决科学问题,从而有效地提高了公众的表达沟通能力和培养了在科学研究中所必需的团队协作能力等。

参考文献

[1]PHILIP BELL,BRUCE LEWENSTEIN,ANDREW W SHOUSE,Etal.Learning Science in Informal Environments:People,Places,and Pursuits.Committee on Learning Science in Informal Environ-ments[M].National Research Council,2009

[2]MARILYN FENICHEL,HEIDI A SCHWEINGRUBER.Surrounded by Science:Learning Science in Informal Environments[M].Na-tional Research Council,2010.

[3]刘文利.科学教育的重要途径—非正规学习[J].教育科学,2007,23(1):41-44.

[4]王莹.浅谈非正规教育在提高公众科学素养中的作用[N].江苏科技报,2005-10-31.(A03版).

正式与非正式数学学习的有机结合 篇5

对于“非正式数学学习”和“正式数学学习”这两个概念,人们的理解并不一致。有的认为,正式数学学习就是以老师教为主的学习,而非正式数学学习则是幼儿在老师设定的环境中自由、自主地学习;也有的认为,正式数学学习就是在特定教学环境中有目的、有计划的学习,而非正式数学学习则是在日常活动中以操作为特征的学习;还有的认为,幼儿在非正式数学学习中获得的是非正式数学概念,在正式数学学习中则是获得正式的数学概念,等等。通过研究,我们认为在幼儿园中,正式数学学习应该具有以下最基本的特征:学习内容的系统性、学习安排的计划性、学习组织的集体性、学校场所的确定性。所以,正式数学学习就是在教师的启发引导下幼儿集体地、有计划地按照一定的数学知识系统在一起进行的学习活动。非正式数学学习应该具有以下最基本的特征:学习内容的零散性、学习安排的灵活性、学习组织的非集体性。所以,非正式数学学习就是幼儿在教师的引导安排下通过日常生活零散地、灵活地分别进行的数学学习活动。

随着人们对“幼儿的数学学习应该从生活中来还是要回归到生活中去”的认识的加深,人们对幼儿日常生活的关注度大大提高,创设了许多生动活泼的生活情景,从而激发了幼儿学习数学的兴趣。但是我们同时也发现,在实际的教学和研究活动中,有一部分教师却有意无意地忽视或轻视了专门的、正式的和集体的数学教育活动。这些老师的潜意识里很可能认为,引导幼儿从生活中学习数学,与采用专门的、正式的和集体的数学教育活动模式,是无法统一起来的。这种情况的存在,对正确、有效地引导幼儿从生活中学习数学极为不利。

通过学习和研究我们认识到,首先,区分正式数学学习和非正式数学学习,并不以能否引导幼儿从生活中学习数学为标准。非正式数学学习固然需要引导幼儿从生活中学习数学,正式数学学习也同样需要引导幼儿从生活中学习数学。可以说,恰恰在引导幼儿从生活中学习数学这点上,正式数学学习和非正式数学学习得到了统一。其次,正式数学学习中获得的知识,可以而且应该在非正式数学学习中得到体验、加深理解并学会运用;非正式数学学习中获得的体验和知识,则可以而且应该在正式数学学习中求得升华和形成系统,两者构成了一种相辅相成的互补关系。再次,无论是正式数学学习还是非正式数学学习,都是为引导幼儿获得数学经验和知识,在目的性方面两者是一致的,所不同的仅是获得数学经验和知识的途径、方法与教学模式。所以,两者不应对立起来,而应该在实际教学活动加以有机地结合。也就是说,作为引导幼儿从生活中学习数学的指导策略,既要注意采用专门的、正式的和集体的数学教育活动模式,又要注意采用渗透的、非正式的数学教育活动模式,两者应该相互补充,而且前者应该起主要作用。

采用非正式数学学习是由幼儿的学习特点决定的。幼儿的数学经验是一个自主建构的过程,需要大量的经验积累。而采用正式数学学习,一方面是因为数学知识本身有其内在的逻辑关联性,另一方面是因为幼儿对数学经验的获得必须经历一个由实际生活中的具体事物现象到数学概念的思维抽象,又由数学概念的思维抽象到数学概念的思维具体这样一个逐步上升的过程。这些任务都不是非正式数学学习能够完成的。因此,二者的结合就显得尤为重要。那么在幼儿园中我们如何才能做到生活中的非正式数学学习和正式数学学习的有机结合呢? 1.“生活中非正式和正式数学学习有机结合”的基本操作流程

生活中的非正式数学学习和正式数学学习有机结合的基本流程应该包含:准备(幼儿前期经验)——引入(生活情境或是教师创设的问题情境)——建构(一日生活中的各环节、各活动等非正式活动)——提升(正式的数学活动)——运用(生活中的应用和经验迁移)。这个操作流程是一个相对完整的结构,但它不是单向的,而是一个循环往复的过程。需要指出的是,由于涉及的具体问题不同,以及幼儿理解能力和接受能力的不同,有时这个操作流程运用一次就解决了问题,达到了教学目的,有时则需要多次反复运用,才能解决问题,达到教学目的。我园经典数学活动《怎样能数清》就经历了这样一个过程。当大班的孩子要毕业的时候,他们很想做一个幼儿园的模型留作纪念。在做模型的过程中,自然而然地就涉及了幼儿园有多少棵树的问题。老师抓住孩子们产生的问题,在准备环节中充分启发孩子们自己设想解决问题的方法,并由此获得了对幼儿前期经验的了解。在引入环节中把孩子们“怎么也数不清到底有多少棵树”的问题明确提出。在建构环节中教师引导和支持孩子们尝试自己的方法,分享从中获得的经验。最后专门组织孩子们开展了一次提升活动,帮助孩子们明确了解决问题的多种方法,获得了相关的数学经验。

2.利用幼儿园生活中的各环节,开展适宜的“非正式数学”学习,引导幼儿感受数学关键概念

秉承着“实施基于幼儿发展需求和自主学习基础上符合幼儿学习特点的教育” 这一原则,十年中,我园抓住生活中蕴含的数学时机,开展“非正式数学学习”,向幼儿渗透数学经验和知识,让幼儿在解决生活和科学探究问题的过程中感受数学,建构数学经验,帮助幼儿体验到数学的重要和有趣,形成可贵的科学态度和精神。

我们所崇尚的幼儿生活中的“非正式数学学习”是让幼儿能够在日常生活各个环节中自然而然地、不知不觉地感受数学的存在,从而学习数学、运用数学、获得有关数学经验,体验其重要和有趣。这也说明了“非正式数学学习”是以幼儿自主学习为主要特征的学习模式,活动是以幼儿自主选择、自主操作为特征的幼儿数学学习的活动,它具有很大的开放性。幼儿能够在“非正式数学学习”过程中感知数学概念,获取某些具体的操作经验。

除此之外,我们利用幼儿一日生活各个环节和幼儿每天固定参加的活动,及时抓住一些生活中的数学教育时机,向幼儿进行数学经验和知识的渗透。这种方法一般在“天气预报”、“值日生”、“自然角”、“幼儿制定和使用游戏计划”等情景中经常使用。我们还可以挖掘和利用幼儿生活中遇到的一些真实的问题情景,通过引导幼儿自己动脑筋或者请全班、小组幼儿进行讨论,尝试解决问题。或者可以根据幼儿解决问题的情况,提一些跟进性问题引导幼儿在积极动脑筋想办法解决问题的过程中建构数学经验。或者利用各种室内外游戏的机会,通过幼儿摆弄具有一定结构化的游戏材料进行游戏的过程,感受数学的存在,建构相应的数学经验。

可以说,“非正式数学学习”方法的应用,帮助幼儿在生活游戏的实践中获取对大量的、零散的数学经验的直观感受和初步感知。

以帮助中班幼儿“数的实际意义”这一经验为例。我园教师在研究了中班幼儿学习特点和“数的实际意义”关键经验点之后,开展了大量的“非正式数学”学习的活动。老师们利用在户外捡拾落叶的契机,组织开展蕴含“数的实际意义”的户外体育游戏,制作了“同心圆”、“数字小屋”、“水果串”等玩具,帮助孩子们在生活和游戏中感受、体验数的实际意义,逐步建构相关经验。

3.关注幼儿发展现状,适机介入开展“正式数学学习”,帮助幼儿提升数学关键经验

“正式的数学学习”活动是幼儿在非正式活动中积累了大量的、零散的、具体的操作经验之后,教师适时帮助、引导幼儿对元经验加以整理交流,并且归纳提升为一些规律性知识的学习活动。

在对幼儿“非正式数学学习和正式数学学习的有机结合”的研究中,必然涉及在什么情况下教师可以开展“正式的数学学习”这一问题。在课题研究初始,我们曾理想化地以为开展正式数学学习的时机比较好把握,但随着研究的深入,我们发现这是一个很难确切说清的问题。因为幼儿的原有经验、所感知的数学内容、建构经验的速度,以及我们可以提供和利用的资源、条件等等,均有不同。因此,开展正式数学学习的时机,需要根据具体情况来确定。

以小班“1和许多”为例。根据小班幼儿年龄特点,我们在小班开展数学教育时,应该让幼儿先有非正式学习经验,引发他们对“1和许多”的兴趣,例如,可以利用“吃水果”、“挂毛巾”、“户外游戏”等活动逐步积累较多的关于“1和许多”的经验。而后再帮助他们在生活和游戏活动中提升自己的经验。所以,引发幼儿的兴趣并且积累了大量关于“1和许多”的相应经验,应该是教师开展正式数学学习,提升幼儿数学经验的前提条件。

非正式学习与企业在线培训 篇6

[关键词] 非正式学习（Informal Learning）企业培训

随着科学技术日新月异的发展，互联网已经走进人类社会生活的各个层面。由于网络的普及，如何运用网络技术来帮助学习、提高学习绩效，越来越成为专家们研究和关注的热点，人们对于在线学习（E-learning）已不再陌生。正是在这样的背景下，关于非正式学习研究的日趋深入，将非正式学习理论应用于企业培训中方兴未艾。

一、正式学习（Formal Learning）和非正式学习（Informal Learning）

教育培训专家可以基于不同的理论学习进行分类，但从学习者获取知识的方式这一角度来看，学习可以分为正式学习（Formal Learning）与非正式学习(Informal Learning)两大类。国外于上世纪五十年代首次提出了正式学习、非正式学习的概念，但对其研究的关注则是从上个世纪末开始的；我国学者对于非正式学习的研究只是近几年的事情。

正式学习（Formal Learning）是指有组织、有时间地点、有明确学习目标的学习形式。例如：学校的教育、正式的教室培训课程、讲座等。而非正式学习(Informal Learning)则是相对正规学校教育或继续教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知识的学习方式。

或者说，正式学习包括从小学到大学呈等级结构的教育系统，以及有组织的专门培训——比如设于公司内的技能或职业培训项目。非正式学习描述了个体培养态度、收获价值、学会技能、获取知识的终身过程，其学习来源可能是日常经历、教育影响、他或她环境中的资源，也可能是家人或邻里、工作或娱乐，甚至市场、图书馆或大众媒体。

二、正式学习与非正式学习的比较

很明显，正式学习与非正式学习是不同的，这里仅从在线学习（E-learning）环境下对二者进行分析比较：

1.学习时间：对于正式学习而言，必须要有明确的学习时间。例如：传统教育中的课程表，培训时间表等，这些都是对时间要素的强调。而对于非正式学习来说，对时间并没有明确的要求。学习行为可以发生在任何时间，它取决于学习者内在的需求。

2.学习地点：对于正式学习而言，必须要有一个明确的学习地点。例如：某个教室。传统中的正式学习几乎都在特定的教室中发生。而非正式学习则不强调学习地点，依学习者的不同情况，学习行为可以发生在任何地点。

3.学习动机：对于正式学习而言，学习行为的动机来源于外部。例如：传统学校中的课程设置、一个培训项目的开发等，都不是满足某个学习者个体的需要，而是有计划有组织的集体行为。对于非正式学习而言，学习行为的动机完全来自于自我内部，首先是自己的需要，然后才触发了学习行为的发生。

4.学习目标：对于正式学习而言，有着统一、明确、固定的学习目标。例如：学校中的课程、正式的培训课程等都有明确的学习目标。非正式学习中并没有严格、统一的学习目标，学习者的学习目标往往都是动态、随机出现的。

5.学习周期：对于正式学习而言，通常都有个较长的学习周期。例如：学校中每门课程都有一定的课时要求。而非正式学习中并没有学期的概念，学习者的问题解决了就意味着学习已经结束，学习往往是瞬时的行为。

6.学习模式：正式学习强调教师的主导作用，对学习者而言是一种引领式的学习模式。非正式学习强调学习者的自我主动学习动机，对学习者而言是一种自主式的学习模式。

7.技术平台：正式学习强调对人员、角色的管理，技术上强调网络平台的沟通与协作能力；在教学方面强调对教学活动设计有良好的支持；管理上强调综合教务管理的支持。支持正式学习的技术平台以满足教师网络教学需要为首要目的。而非正式学习强调对内容、学习资源的管理，因此，非正式学习平台对内容的分类、检索、媒体多样性、智能化等方面要求有较强的支持。支持非正式学习的技术平台考虑更多的是交付计算机网络以更多的教学任务，目的是节约有限的教师资源。

三、非正式学习的企业培训应用

企业在线培训中存在正式学习与非正式学习两种。一些企业培训主管将必修课视为正式学习，将选修课视为非正式学习，这种观点是不完全正确的。

呼唤“非正式学习” 篇7

在我看来, “学习”是个极其宽泛的概念, 而不应该局限于书本知识, 因为很多的知识是书本上学不来的。我自小就是一个听话的爱读书的孩子, 但关于小学时代的记忆, 最深的还是在田野沟渠中的“非正式学习”。暑假, 冒着酷热, 我与儿时的伙伴玉林来到野外赶泥鳅, 在“田野”这个课堂里, 我学习观察与分析什么地方泥鳅多, 体会怎样赶才能获得更大的丰收。其实, 赶泥鳅本来就不是我们的“作业”, 父母对于我们的“赶泥鳅”也从来不抱什么奢望, 所以, 我们是“赶多赶少一个样”。奇怪的是, 没有“学习目标”, 我们的“学习”照样其乐无穷。也就是在田野之中, 我与玉林结下了深厚的情谊, 我也有了最好的“发小”, 在共同的游戏一般的劳作中建立起来的情谊, 现在想来, 也是童年感情生活的重要滋润——非正式学习的田野学习, 趣于正式学习的教室学习, 不是吗?

田野学习之所以趣于教室学习, 关键在于自由。我们的学习, 如果全部被“正式”所笼罩, 就可能会失去自由, 自然也就失去乐趣。过度的“正式学习”对学校、老师、学生造成的负面影响并不小, 虽然看上去“杀伤力”不是很大, 但很容易造成学习生态的“亚健康”。现在, 不少学生起早贪黑地“学习”, 却毫无学习者应有的精神抖擞、兴致勃勃, 大课间的“阳光体育”, 他们应该很喜欢吧?有一天我跟同是校长的师范同学聊起了这事。

她说:本来, 大课间活动孩子们走出教室, 爱玩就玩啥, 实在不爱玩, 几个要好的学生一起在操场上走走也好, 所以, 他们都盼着大课间。可是, 现在大课间活动要课程化, 要统一行动, 要比赛, 要表现给别人看, 于是就太“组织”、太“正式”了, 全然没有了未“正式”时的兴致。唉, 教育行政部门的“重视”, 学校的“努力”, 教师的“认真”, 最后却是“吃力不讨好”。

——看, 我们的聊天多真实, 这是“私下里的交流”, 也是“非正式学习”。

在我的理想中, “学习”一定是与“专注”相关, 无论是正式的还是非正式的, 一定是“专注”的。没有对某一事物的专注, 就没有学习, 也不存在“非正式学习”。比如我们小时的“听评书”, 就是一种极其专注的“非正式学习”。那时家中最珍贵的“现代化”设施, 当是收音机。中午放学, 是要小跑着回家的, 为的是赶上“听书”, 听刘兰芳, 听单田芳, 听《说岳全传》, 听《兴唐传》, 听得忘乎所以, 食不知味。有人可能会说, 现在高技术时代, 收音机算什么呀, 有高清电视, 有多媒体, 有4G网络, 随时可以调出来看, 不要说是听了。可是, 这“随时”可以调出来的看, 跟每天都有悬念与期盼的听, 还是不一样, 后者, 是充满想像与期望的学啊。那时没有任何人组织与要求的“听”, 与今天正式组织起来的课程式的“看”“教”“讨论”, 还真完全不一样。那种“听”, 与今天的“看”相比更能培养人的想像力, 你说程咬金长什么样的, 书里自有描述, 但在我们那些个小小的脑袋里, 有无穷个长法呢。如果是看视频, 形象是形象了, 可是, 人的想像力却被活生生地“统一”了。那种“听”, 更与今天有组织的“正式学习”不一样, 我们不用写“听后感”, 但晚饭过后, 自会有几个伙伴聚拢来贬褒那些英雄人物。——非正式学习, 没有任何功利的诱惑, 没有任何“督促”与“检查”, 照样可以如此专注, 如此投入;也只有专注了, 投入了, 才堪称“学习”, 而如果“身在曹营心在汉”, 那么, 哪怕是整天坐在教室里的“正式学习”, 也不能算是“在学习”。

在“非正式学习”中, 最让我难以忘怀的, 今天也要竭力呼吁强烈推荐的是“伙伴学习”。我深信, 世界上最优秀的教师、最伟大的课程、最先进的技术, 都无法替代“伙伴学习”。一个没有经历“伙伴学习”的孩子, 他的童年、青年都有着巨大的缺陷, 而且这种缺陷很难在成年之后弥补。当然, 我们可以说, “小组合作学习”不就是“伙伴学习”吗?的确, 小组合作学习是一种有伙伴在一起的学习, 但这种在课堂由教师“高控制”的正式学习, 与我的纳入“非正式学习”范畴的伙伴学习是完全不同的。“小组合作学习”作为一种正式学习, 是有目标导向的, 而我说的“非正式学习”的“伙伴学习”, 是无目标的学习。比如关于“听书”的讨论, 我们会坐在星光下家舍旁的水泥板上谈至夜深, 而水泥板的下面是鸡窝;我们也会在上学路上边走边讨论;有时候, 会捧着饭碗, 把菜放在饭上面, 跑到外面去, 几个人站着, 边吃边谈。这些, 才像“伙伴学习”。

我相信, 一个人的学习经历会影响他的学习观, 而对于教师来说, 他曾经怎样学, 会影响他的怎样教。我的“伙伴学习观”, 就与我从读初中开始, 到中师, 一直到成年之后的一个重要“伙伴”建林有关。这个“伙伴”比我大五六岁, 我们是同村人, 我们村的房子是一长排一长排的, 我与建林住在同一排, 我家住“房之头”, 他家住在“房之尾”。从我读初中开始, 就三天两头往他们家跑, 跟他借书, 慢慢地我们开始讨论, 讨论“平平仄仄”, 讨论杜甫与李白谁更“厉害”, 讨论沈从文与汪曾祺谁更“淡”, 讨论顾城与舒婷, 也讨论自己的习作。我们一边讨论, 一边各拿一支笔, 在纸上写, 因为往往会谈到一个人名, 我不知道, 他就写出来, 谈到一个作品, 我没有听说过, 他也写出来, 我想到什么, 有时候他也不清楚, 我也写在纸上, 就这样写了一个又一个黄昏, 写了一个又一个子夜时分。建林现在是我们地区小有名气的诗人、文史专家, 我呢, 后来并没有走文学这条路, 但那时候积下来的对文学、文史的爱好, 仍然流淌在我的血液中, 我的教育视界, 甚至我的表达方式, 都浓郁地带着“那时候”的味道。这种“非正式”的“对话学习”, 有时也会有“正式学习”很难抵达的深度, 这种“对话学习”, 是任何设计得再完美的“课堂对话”也很难实现的。

找一些合适的对话者或者“交往者”, 也许是“非正式学习”中非常重要的一件事, 合适的对话者或者交往者, 可以帮助我们登高望远。比如我, 从读初中开始, 找到了略长我几岁的建林;而在读师范 (是中师, 相当于现在的“高中”) 的时候, 又非常幸运地遇上了亦师亦友的张家茂老师。他是苏州方言研究的权威, 古典文学基础深厚, 能诗善文, 一手有着黄庭坚风骨的漂亮粉笔字。这样的一位老师, 上课前在黑板上看到我写的一首《卜算子·赞中国女排》之后, 成为了我“伙伴式”的先生。我们的“非正式学习”, 就在他帮我批的一本本诗稿之中, 就在我们的师生唱和之中, 就在他家小院里的温馨倾谈之中, 我曾经在《中国教师报》撰文回忆过那段美好岁月。当然, 除了面对面相遇的交往者, 我们也可以通过通信的方式拓开“非正式学习”的康庄大道。我在读师范的时候, 曾经通过书信的方式进行“非正式学习”, 最有意思的是, 我居然与中国现代文学史上具有标杆意义的施蛰存先生有过一段“书信往来”。先生像批改小学生作文一样耐心地给我以点拨, 真是令人感动, 我后来也有专文回忆施先生。与这样的“高人”交往, 进行这样的“非正式学习”, 我所能够学习的何止是学问?用今天“新课程”的话语来说, 那真是“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度、价值观”, 三维目标的同时达成!

当然, 我在这里回忆“非正式学习”的故事, 努力揭示“非正式学习”的意义, 并不是要诋毁“正式学习”的重要性, “正式学习”的重要性不言而喻, 不然的话, 要学校干什么?

事实上, 我们对“正式学习”够重视的了, 在很多时候, 甚至重视过度。白天的“正式学习”已经太丰满了, 晚上还要用大量的作业继续“正式学习”;周一到周五“正式学习”已经够强势了, 还要在双休日去上这个班那个班延展“正式学习”。我只是担心, 我也相信这不会是无端的担心:当我们所有的学习都是“正式学习”的时候, 当“非正式学习”被挤得没有任何空间的时候, “学习”是不是会成为一个不那么令人喜爱的词语?“学习”还能够更好地磨砺人格、涵养个性、润泽情感、生长思想吗?“学习”对于美好人生的意义, 是不是会少却很多呢?我相信, 只有当令人神往的“非正式学习”成为常态的时候, 我们的“正式学习”才会同样令人神往!

非正式学习环境 篇8

1.1概念由来与研究背景

非正式住房, 是指不遵守该城市 (国家) 法律和管理框架的住房 (联合国人居署, 2003) , 核心特征是合法产权的缺失 (Abbott and Douglas, 2003) 。这一概念主要基于第三世界国家城市化时期的住房经验提出的。外来人口已然成为了当代中国大城市中一个不可或缺的群体, 他们的居住问题也一直是一个不可忽视的问题。一方面, 城镇公共住房以户籍藩篱排斥外来人口、城市正式住房市场以价格门槛将收入普遍较低的进城人口排除在外, 是外来人口绝大多数进入非正式住房租赁市场的根本原因 (蓝宇蕴, 2007;叶裕民袁蕾, 2009) 。另一方面快速城市化地区也为非正式住房发展留下了可乘之机。所谓非正式住房聚居区即是指非正式住房聚集在一定的区域内形成的一种居住现象。在本研究中笔者将文中涉及的双泉堡定义为非正式住房聚居区。

非正式聚居区居住环境的发展在社会学研究成果中几乎都有提及, 一方面绝大部分都是基于一次性切片式的数据分析。由于难以进行纵向对比, 数据分析只能静态地反映非正式住房与正式住房的差距, 而无法反映非正式住房自身的发展, 这无形中影响了研究结论和建议的走向。因此笔者希望通过调查在各大城市对非正式聚居区进行的“取代式”改造浪潮之中这类区域的居住环境与人群社会结构的发展趋势。本文将结合相关理论分析框架, 调研双泉堡非正式住房聚居区, 包括物质环境和群体特征, 并基于时间序列的对比研究, 对双泉堡非正式聚居区的发展能力、局限和特质作探讨。希望日后对决策者们科学决策, 破解这一牵涉到城乡发展、住房建设、社会民生等多维度重大问题起到参考作用。

1.2研究对象与方法

截至2006年, 北京市共有231个非正式住房聚居区, 在北京奥运会前完成了其中171个区域的改造, 其余的60个计划在2008年以后继续完成。北京在2010年完成了24个区域的腾退拆迁, 其他类似区域的改造进程也会加快。

双泉堡位于北四环与北五环之间, 北临石板房南路, 南临清华东路, 西邻小月河东路, 东临京藏高速。周边不但临近奥林匹克公园、五道口、中关村、上地等商业区, 还环绕在诸如中国农业大学、北京科技大学、北京林业大学等诸多高校之中。本地人口约3000人, 外来人口超过3万。自上世纪90年代以来, 本地居民纷纷违规建房出租, 该区域逐渐演化成一个典型的非正式住房聚居区。双泉堡暂时不在2010年北京市对非正式聚居区的改造名单之中。双泉堡的首次调研开展于2010年3月至7月;随机抽样600个, 收回有效答卷540份。基于同一份问卷, 第二次调研开展于2013年7月至12月;随机抽样600个, 收回有效答卷560份, 抽样调查数据具有代表性。

2.物质环境

2.1区域内环境

2010年调查显示, 区域内建筑绝大多数已改建成非正式住房出租, 建筑的底层临街面作为与生活配套的商业用房, 除此以外流动售卖处随处可见。建筑多为3-5层, 且建筑物之间的通道十分狭窄。没有治安服务处, 缺乏公共绿地和休闲活动空间。西侧小月河水面漂浮有垃圾且河水有臭味。2013年调查显示区域内环境与2010年相比变化不大, 但约20%在原建筑之间加盖的违规建筑已拆除, 走空电线明显增多。区域内增加了固定的垃圾收集点。

2010年调查显示, 区域内商业网点与公共服务设施较均匀地分布在临街面, 餐饮类占绝大多数, 约为30%, 经营内容以简易快餐为主, 且有可移动摊位。有4家有执照的诊所, 以治疗一些常见病和牙病为主, 同时也兼具药店的功能。此外还有3家药店, 药品种类较为全面。有私立幼儿园5处, 无公立小学。2013年数据显示, 区域内仍然餐饮类商业网点占绝大多数, 约为40%。4家诊所与3家药店依然在运营, 且运营情况与2010年相比相似。私立幼儿园减少为3处, 依然无公立小学。文化服务与金融邮电等公共服务设施均很少, 两年的调查数据显示所占比例均不到5%。

2.2户内环境特点

在两次调研过程中对几种租房户型进行了实地测绘和整理总结, 我们发现主要有独立租房和群租房两种形式:

独立租住的住房大都采用隔板分隔空间, 因此各房间之间的隔音效果很差。且由于分隔形式随机, 不是所有隔间都能得到很好的采光通风。2010年数据显示75%的户型不能很好地采光通风。50%的户型配有独立卫生间和厨房, 其中20% 配备洗衣机等家用电器, 水电费自理。50%的户型配备网线。2013年数据显示30%的户型不能很好的采光通风。70%的户型配有独立卫生间和厨房, 其中80%配备洗衣机等家用电器, 水电费自理。90%的户型配备网线。合租房多数以床位的形式出租。在有限的空间内尽可能增加床铺数量来增加租金。2010年数据显示有85%以上的合租房提供6人间和8人间, 而只有不到10%的合租房提供2人间和4人间, 约5%提供12人间甚至16人间。2013年数据显示有80%的合租房提供6人间和8人间, 约10%提供2人间和4人间, 约10%提供12人间甚至16人间。

3.群体特征

3.1社会特征

2010年调研数据显示住户年龄主要集中在20~30岁之间, 25~30岁的人群超过40%, 接近50%未婚, 已婚的也大多数无子女。2013年的调研数据显示, 超过50%未婚, 已婚有子女的比例有了比较大幅度的增加。人群的学历分布依旧是高学历人群较少, 2010年硕士及以上不到5%, 高中及以下学历人群超过60%。2013年硕士及以上为5%, 高中及以下学历人群约为50%。根据留京动机来看, 依旧大部分人认为在大城市打拼比去到二三线城市更能够实现自己的价值, 并且认为大城市具有较多且较好的工作机会。且多数从事服务类行业、个体或者不需要较高技能的行业, 而从事专业技术工作和管理人员的则较少。

3.2经济状况

2010年数据显示工资水平低于1000的约5%, 在1000-3000元之间的占了近70%, 5000元以上的占了4%, 近50%的人会有400-600元用于租房开销。2010年北京市职工月平均工资为4200元。2013年数据显示工资水平低于1000的仅有1%, 在1000-3000元之间的占了近50%, 5000元以上的占了9%, 近60%的人会有700-900元用于租房开销。2013年北京市职工月平均工资为5223元。

3.3住户需求分析

2010年数据显示交通便捷和生活便利是被调查人群最为看重的因素;其次是公共服务设施、社区治安、医疗设施, 教育资源;对于绿化和邻里关系几乎不关心。2013年数据显示人们对于卫生条件和医疗设施还有绿化方面的关注度有了较大幅度的提升。就户内环境而言, 2010年数据显示约50%的住户认为住宅的通风及朝向情况最为重要, 面积大小、户型和厨卫条件其次, 对配套设施及建筑质量等要求不高。2013年数据显示约60%的住户认为完善的户型和更大的面积最为重要, 而对朝向和通风的关注度次之。

4.总结

4.1物质环境发展分析

2013年相比2010年, 物质环境中的商业与公共服务设施如餐饮、装鞋帽、美容美发、百货零售等店铺所占百分比有了小幅度的提升, 可能伴随着人口数量的增加对生活配套服务设施的需求量有所增大。数据显示有15%调查样本是最近搬来此地的, 而其中除外地新来之外大部分是从已改造或正在改造的非正式聚居区搬来此地。医疗保健、文化服务配套服务设施所占百分比有了一定的降低。通过深入访谈了解到, 由于这里的医疗服务设施水平本来就较低而得不到区域内居民的信任, 因此大部分人小病自己治, 大病去附近大医院求医。长期以来, 没有患者也是导致医疗服务设施停滞不前的重要原因。没有小学, 与这里居民的年龄结构及婚姻状况有关, 且2013年比2010年未婚人口数量更多。这说明大部分人口都处于事业的打拼期, 还没有进入到一个稳定的生活阶段。从2013年数据可以看出人们对于独立租住的住房的空间舒适度和丰富度的关注度有一定程度上的提高。配备厨房和卫生间的独立住房的比例有了大幅度提高, 即使是采用隔板的方式隔出厨房或者卫生间, 也能说明人们对生活质量的要求有了一定的提高。群租房的现状没有太多的变化, 且群租现象更加普遍, 依旧脏乱差而且毫无隐私可言, 因此出现矛盾的几率会增大。

4.2群体特征发展分析

从事服务业的人员逐渐减少, 可能是由于收入不理想和迫于大城市的压力不得不转行。技术含量较高的专业技术人员和管理人员有了小幅度的增加, 这可能与年龄层次的分布更加均衡有关。

对比数据一定程度上说明了人们的薪资水平在升高, 房租伴随着薪资水平的增长而一同增长。房租伴随着物价的飞涨而增加, 依然是工资的主要用途, 但是基本在大部分租户能承担的范围内, 而且还能有结余。

从大多数住户的需求意愿能看出他们最看重的是生活的便利性, 对公共服务设施、社区治安、医疗设施、教育资质、绿化和邻里关系的关注度依次降低。通过深入访谈, 知道这里大部分的居民处于事业的打拼期, 没有精力关心居住质量, 对于他们来说这里只是一个暂居之地, 不可能用长远的眼光来看, 这里的房间只是一个睡觉的地方, 所以说不可能有归属感。对于选择群租的人群, 他们对户型的期待多数仅限于具备基本生活功能。与2010年数据相比, 人群的关注度已从最初仅仅关注通风采光, 转向更加完善的户型和更宽敞的面积, 说明人们的生活质量得到了一定程度的提升。

4.3居住环境发展趋势

从两次调研的数据分析可知, 双泉堡非正式住房的现状虽然不容乐观, 但已比三年前有了小幅度的优化。现在政府没有将这里列入腾退改造名单, 也可以变相说明政府给予了这个区域自我发展的空间。但总体来看, 在这三年以来仅仅靠政府的不参与式政策, 案例地区的特征变化是微弱的, 一些基本的生活保障设施如卫生、绿化、教育得不到应有的发展, 而在这类区域里, 存在停滞发展或者可能恶化的可能性。一方面可能是因为三年的时间太短, 另一方面也可能是此类地区, 其物质环境、群体特征等本身就具有内在的顽固性, 必须要有外力的进入才能得以更新。

摘要：非正式住房聚居区已成为特大城市中不可忽视的重大问题, 北京市目前针对此类区域主要采取“整体腾退取代”的改造方式, 但对于此类区域应该运用“取代还是改良”的改造方式一直还处在争论之中。本研究回顾了2010年上半年以北京著名的双泉堡非正式聚居区为案例展开的居住实态调研, 并结合2013年下半年开展的后续实地调研, 获取了区域内物质环境与群体特征等方面的数据而后基于时间序列进行对比。笔者希望通过调研和对比分析从而研究这类区域在城市化进程之中的发展趋势, 并希望此研究结果对政府今后制定与此类研究对象的相关政策有一定参考意义。

非正式学习环境 篇9

一、中小学教师非正式学习的内涵

美国学者维多利亚·J·马席克和凯伦·E·沃特金斯认为, “非正式学习可能是制度化出现, 但不是典型的基于教室或者高度结构化的, 而且主要是学习者自己掌控的学习, 其常常发生于非常规环境之下, 是默会的、隐性的、被视为理所当然的”[1], 其“学习过程既不由组织决定也不是组织设计, 既不管目标的正式性亦或非正式性, 也不管学习将取得什么结果”[2];加拿大学者利文斯通则认为, “非正式学习包含了在没有外部强加的课程标准情况下发生的追求理解、知识或技巧的任何活动, 可以出现于教育机构预设课程外的任何情境下, 其基本条件 (如目标、内容、方法和获得过程、持续时间、结果的评价、应用) 是由选择参与它的个体和团体自己决定”[3];迈克·伊劳特认为, “非正式学习是发生在其周围有更公开的、更正式目的的活动和事件的空间里的学习。它也可以被认为是对经验学习的补充, 通常是对个人学习的解释而不是人际交往的学习。它处于正式性连续体的非正式底端, 有着‘隐匿性、无意识性、投机性、非结构化’的特征, 并且‘没有教师’”[4];杰伊·克洛斯则进一步指出, 其“常常不受官方意志的支配, 可能是有意识的, 也可能是无意识的。不要求点名, 因为没有班级;不存在升留级, 生活和工作中的成功是衡量其有效性的尺度”[5]。我国学者余胜泉、毛芳认为:“非正式学习是相对正规学校教育或继续教育而言的, 指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知的学习形式, 主要指做中学、玩中学、游中学, 如沙龙、读书、聚会、打球等”[6], 其是“一种无意中 (非主要) 的学习, 或归类为经验学习。其学习成果来自每日生活, 与劳动、家庭或休闲密切联系。在阶段时间内, 它没有具体的学习目标、学习时间或学习辅导。最明显的是, 它并不导致毕业证书或文凭。大多数情况下, 非正式学习没有明确的学习目的, 属于偶然、附带、次要或无规则的学习”[7];其“发生在正式学习之外, 由学习者自主产生的学习, 它是无组织、无结构, 有目的或无目的的, 发生在工作场所和生活情景中 (如家庭、学校、工作单位、社区和商场等) 所有提高知识和能力的活动”[8]。

显然, 国外、国内学者在非正式学习发生的场域、学习的内容、学习的过程、学习的结果等方面都基本形成共识, 都强调非正式学习发生的情境性、偶发性、默会性, 揭示了非正式学习的非制度化、非结构化、非功利化等重要特征以及教师突出的自我掌控者角色, 并指出该学习并不以追求证书为目的和结果, 而以生活和工作中的成功为衡量其学习有效性的最终尺度。针对在职中小学教师而言, 其学习有正式学习和非正式学习两种方式。因此, 本研究认为不应该以学习发生的场域作为教师正式学习和非正式学习的分界点。此外, 学习者是否以获取文凭为主要目的也不应该成为区分正式学习和非正式学习的标准。

基于此, 本研究认为, 中小学教师正式学习是指相关部门或他人以外在“标准”为向度, 以教师需要接受“正确”知识为前提, 抽离于教师的日常工作和生活而为教师组织、决定、安排的自上而下的学习活动。而中小学教师非正式学习就是教师以内在的“自我”为向度, 基于解决实际问题、追求自我实现的需要而在日常工作和生活中自我组织、自我决定、自我激励的自下而上的学习活动。其具有高度的非组织化、非结构化、非制度化、非系统化等特征, 就中小学教师的学习动机来说, 其是基于教师个人的经验、教育教学工作的需要和兴趣而自我选择和决定的, 教师能体验到强烈的满足感、自主性和归属感, 产生强烈的内在动机;就中小学教师的的学习自主性来说, 其从内容到方式都是教师自我选择、自我发起、自我组织、自我决定的, 所以, 教师具有高度的自主性;就中小学教师的角色来说, 其主要是知识的“创造者”, 文化的“生产者”;就中小学教师的的学习结果来看, 在学习结束后, 教师并没有获得任何证书。但是, 其充分融入了中小学教师个人的体验、信念、情感、价值体系, 肯定了中小学教师对完善自我、实现自我价值的需要, 彰显了中小学教师的自我存在感。学习不再外在于教师, 学习真正成为了教师自身的追求与存在的方式, 让教师的生命潜能得到最大程度的激发、人生价值得到最大范围的延伸, 为教师的持续性自主发展建立了自律机制、提供了内在动力。

二、中小学教师非正式学习的主要类型

笔者依据中小学教师非正式学习的意识水平、产生原因、发生场域以及学习意识和学习意向在学习活动中的不同参与度, 把中小学教师非正式学习分别划分为显性和隐性教师非正式学习、教学任务取向和自我存在取向教师非正式学习、教育场域和非教育场域教师非正式学习、意向意识性和非意向无意识性教师非正式学习等八大基本类型。不过, 本研究进行此种分类也只是相对而言的, 无论哪一种类型, 它们在本质上都是学习, 不存在非此即彼的绝对对立关系。

1.显性与隐性的教师非正式学习

依据教师非正式学习意识水平的强弱, 可以将中小学教师非正式学习分为显性的教师非正式学习和隐性的教师非正式学习。

显性的教师非正式学习, 指中小学教师在非正式学习的过程中, 不仅能意识到自己学习的成果, 如获取的一些重要知识、理解力、技巧、观点、想法等等, 还能意识到整个非正式学习的过程, 能清晰地知道自己的学习目标、学习主题、学习任务, 能为自己制定相应的学习方法并寻找学习的动力。其最典型的就是教师的自我导向学习。如教师知道自己将要参加一个学术研讨会, 教师完全能意识到仅仅正式地听和听正式的内容是远远不够的, 必须要有自觉的准备, 要有目标、有针对性地主动去交流、讨论, 甚至辩论, 在这个交流、讨论、辩论的学习情境中充分享受和体验着非正式学习的快乐和充实, 收获自己所需要的。

隐性的教师非正式学习, 指中小学教师意识不到自己处于非正式学习的过程, 但是学习活动结束后能意识到自己的学习收获。其最典型的就是教师的偶发性学习。如教师无意中浏览到的一些信息, 与教师同行的偶然谈话、教师会议中有关问题的讨论、以及修改教学大纲和集体备课、评课时所产生的意外收获和种种灵感等等, 都属于教师意想不到的, 难以预期的学习, 这样的学习就隐性非正式学习。

2.教学任务取向与自我存在取向的教师非正式学习

依据教师非正式学习产生的不同原因, 可以将中小学教师非正式学习分为教学任务取向的教师非正式学习和自我存在取向的教师非正式学习。

教学任务取向的教师非正式学习, 指中小学教师因为教学工作的真实需要而进行的非正式学习。这样的教师非正式学习, 主要是基于解决教育教学中遇到的困惑、或进一步提高教育教学的质量而进行的工作层面的学习活动, 一切的学习都是围绕教学任务。如认真的备课、主动地听课、观察他人 (包括学生) 、倾听他人 (包括学生) 、钻研教学方法、教学后的反思日记等等。这样的教师通常都具有高度的责任感和使命感, 有着坚定的从教信念, 呕心沥血、兢兢业业、全心全意扑在教育事业和学生发展上。

自我存在取向的教师非正式学习, 指中小学教师因为自我存在感的需要而进行的非正式学习, 此处的自我存在感即是心理学意义上通常所指的自我实现、自我价值等等。这样的教师学习, 已经超越了工作的困惑和需要, 而完全是为追求个人的存在意义、证实个人的人生价值而进行的学习活动。如坚持读书、做研究、写博客、参与志愿者活动等等以此证实自己存在的意义。这样的教师通常对教师的学习者身份具有非常强烈的认同感。

3.教育场域与非教育场域的教师非正式学习

依据教师非正式学习发生的主要场域, 可以将中小学教师非正式学习分为教育场域的教师非正式学习与非教育场域的教师非正式学习。

教育场域的教师非正式学习, 指中小学教师在教育场域所发生的非正式学习, 其主要是学习那些与教育教学工作、教师身份直接相关的内容, 如关于教育教学管理技巧;特定年级或特定班级或特定学科或特定学生的教育教学;课堂策略、课堂管理;课外学生活动课程开展;教育教学前沿知识;中国传统文化知识;职业健康安全;课程政策、课程发展、课程改革;教师教育政策、教师专业发展方面等内容。

非教育场域的教师非正式学习, 指中小学教师在非教育场域所发生的非正式学习。包含社区非正式学习、家庭非正式学习以及其它的非正式学习。其学习内容可能是与教育教学工作、教师身份相关的, 也可能是不相关的, 但是多数是不相关的。如参与志愿者活动、参加社区相关活动、汽车驾驶、维修或修理、运动或娱乐、休闲与爱好、社会技能和个人发展、健康与保健、理财 (如投资) 等内容。

4.意向意识性与非意向意识性的教师非正式学习

依据教师非正式学习的学习意识和学习意向在学习活动中的不同参与度, 可以将中小学教师非正式学习分为意向意识性的教师非正式学习与非意向意识性的教师非正式学习。

意向意识性的教师非正式学习, 指中小学教师在具有较强的学习意向和学习意识的情况下进行的学习活动。具体说, 在学习活动开始前, 教师就有了学习的目标与计划, 此为学习的意向;在学习过程中和学习结束后, 教师能意识到自己学到了一些东西, 此为学习的意识。此类学习最典型的形式如, 自我导向学习 (自主学习) 。如一个教师为了上好一节历史课, 想了解某一个历史事件的更多的信息, 她便自己去查阅资料、阅读相关书籍、看相关影片、去博物馆参观了解、并向当初参与了或者见证了该历史事件的人进行访谈、了解、考证。这整个学习的过程中, 教师都具有较强的学习意向和学习的意识, 这样的非正式学习就是意向意识性非正式学习。

非意向意识性的教师非正式学习, 指中小学教师既没有学习的意向, 当学习发生时也不能意识到自己在学习。具体说, 是对价值观念、态度、行为、技能等等的一种内化, 发生于日常的生活中, 是一种“不知不觉的学习”、一种“只可意会不可言传的学习”。不仅在内化前没有先验的意向性, 而且也意识不到自己所学。但是值得注意的是, 虽然在学习过程中和学习刚结束的时候教师不能立即意识到学习的存在, 但是事后通过对相应学习活动的回顾、认知, 教师还是能意识到当初的学习, 其可能是外化也可能是内化。此类学习最典型的形式如, 社会性学习 (隐性学习) 。如有的教师并不能意识到他 (她) 在某个特别的经历中亲历了学习, 直到后来的某一天, 有人向他 (她) 问起一些关于他 (她) 所经历过的相关问题, 以此诱发了他 (她) 进行回顾和识别, 进而与其就这些问题进行一番交谈。这整个学习的过程中, 教师既没有学习的意向, 当学习发生时也不能意识到自己在学习, 这样的非正式学习就是非意向意识性非正式学习。

三、中小学教师非正式学习的基本结构

中小学教师非正式学习的基本结构即是讨论中小学教师非正式学习的构成要素。所谓“要素”, 即是构成事物必不可少的最基本的因素, 这些因素对教师非正式学习活动的构成而言, 不可或缺、不能被其它因素代替、包容, 抛开后就不能揭示教师非正式学习活动的本质。

1.自我发展的目的

中小学教师进行非正式学习的目的是什么?这是构成中小学教师非正式学习首要的, 也是最基本和最核心的要素之一。中小学教师非正式学习并不是为了完成教育 (培训) 机构、组织部门、工作学校规定的学习任务或由教育者、培训者组织、安排、规定的学习, 而是其基于自己在教育教学工作中的真实需要、基于自己的兴趣、基于对自己是终身学习者的教师身份认同和教师自我价值实现而自我组织、自我决定、自我激励的学习。其学习目的就是为了追求自我的发展, 提升自我的存在感。

2.多主题的内容

教师正式学习和非正式学习最显著的区别之一就是两者学习内容的来源有着巨大的差异, 中小学教师非正式学习没有固定的学习内容, 也不是任何“他人”规定、要求、安排而凌驾于他们的需要、经验、情感、体验和主体性之上的学习。其是融学习于工作、生活、休闲、娱乐之中。概而言之, 中小学教师非正式学习的内容主要包含专业发展水平的提升和个人发展的促进这两大方面。一是提升教师专业发展水平的相关内容, 如关于教师教育方面的内容和主题、教师职业健康安全知识、教师的权利或平等问题、课程政策或课程改革或教学改革、教育新技术相关知识、教育监督或管理技能、团队工作或问题解决、如何教特定的年级 (如毕业班、实验班、普通班等) 或特定的学科、课堂策略或课堂管理、问题学生的学习。另一个是与促进教师个体发展的相关内容, 包含教师的个人生活质量、自我效能感、人际交往能力、个人的兴趣、爱好与自我价值的实现等。如关于运动或娱乐或休闲、现代人的社会交往技能 (如何更好地与人交往与沟通) 、现代人生存技能 (如驾驶、急救、健康、环境、心理辅导、网络、投资与理财) 、现代人基本的社会知识 (科学、政治、法律、公平、正义) 等方面的内容和主题。

3.情境化的场域

非正式学习绝非是只发生于正规教育系统外, 正规教育系统内也存在非正式学习。所以, 中小学教师非正式学习发生的场域并不是固定的, 其总是发生在情境之中, 正是情境决定了什么可以算作学习。情境包含了学习得以发生的场域、机会、资源、支持性的制度与文化等。教师非正式学习的发生不像正式学习那样有一个典型的地点 (如接受培训的教室或课堂) , 规定好的学习内容、指定的教师。相反, 教师非正式学习的发生场域、学习机会、学习资源都是动态的、多元的、生成的, 是一种经验式的学习、一种自我导向的学习、一种反思性学习、一种创造性学习。其可以突破时空限制, 随时随地发生。教师可以使用各种资源来实现他们的学习, 包括书籍, 报纸、电视、互联网、学校、大学、教育者、专家、朋友、同事、亲戚、学生以及他们自己的经验等。

4.开放化的方式

教师非正式学习的方式是开放化的, 不仅仅包括教师的个体学习, 更包括教师参与社会性的群体学习。首先, 中小学教师的个体学习。教师是终身学习者, 是专业学习人士, 学习是其存在的基本方式, 其不仅能对内在学习过程作出主动控制和调节, 并能在外部反馈的基础上对学习的外在表现和学习环境作出主动监测和调节。教师又是成人, 经验、批判性反思、理性交谈在成人学习过程中具有重要的意义, 成人的学习往往是一个自我导向的学习过程。所以, 教师的非正式学习主要从个人的经验中学、从实践中学、从感悟中学、从观察中学、从反思中学。其次, 中小学教师参与群体的学习。教师是社会人, 教师只能通过与学生、同行、他人、教科书和环境互动而进行非正式学习, 也即是说教师的非正式学习必须要依赖于一系列其他的个人、团体, 社区、组织和社会因素而进行。所以, 教师的非正式学习要在合作中学、在交往中学、在知识的不断转化中学。

5.自主化的评价

教师非正式学习往往是在无人组织的“突发”情境下, 旨在解决问题、或满足需要或完全出于教师自己的兴趣而由教师自我发起、自我组织、自我调控的一种学习。其多数时候是镶嵌在教师的日常工作和生活中, 所以, 其结束后, 并不能产生一个如正式学习那样的显性结果———即证书或学分。但是, 其会产生一个隐性的结果, 即教师的问题得到了解决, 或教师的需要得到了满足, 或教师的兴趣得到了转化, 或教师学习的动力得到了增强, 或教师从教的信念得到了强化, 或教师职业的尊严和幸福感得到了提升等等, 而这些学习结果又会成为敦促教师继续进行非正式学习的动力。当然, 教师非正式学习的结果是隐性的, 一般而言, 教师非正式学习的结果主要表现为教师自己在工作中提高了工作效率和质量、提升了职业的幸福感、减轻了职业的倦怠感、增强了个人的自我效能感, 以及在生活中提高了生存的技能、生活幸福指数不断的上升等等, 他人则无法立即发现这个“学习结果”, 而需要教师自己用心体会才能感受到非正式学习的结果。

参考文献

[3]Livingstone, D..Exploring the icebergs of adult learning:Findings of the first Canadian survey of informal learning practices.WALL Working Paper, 1999 (10) .

[4]Eraut, M.Informal learning in the workplace.Studies in Continuing Education, 2004, 26 (2) .

[5]Cross, J.Informal Learning:Discovering the Natural Pathways that Inspire Innovationand Performance.San Francisco:Pfeiffer 2007.

[6]余胜泉, 毛芳.非正式学习——e-Learning研究与实践的新领域.电化教育研究.2005 (10) .

[7]章鹏远.欧盟国家非正规与非正式职业学习认证概述.职教论坛.2005 (19) .

非正式学习环境 篇10

1 非正式学习的含义[1]

学习可以分为正式学习与非正式学习。正式学习指的是在学校里面接受的教育以及一些专门进行的培训教育。而非正式学习发生在正式学习以外的任何时间, 指在非正式学习时间和场所发生的、通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识, 由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习, 主要包括:沙龙、读书、聚会、打球等。它是学习者利用一切适合的条件进行的具有明确目的指向, 自我发起、自我调控、自我负责的学习活动。该活动没有严格的组织和要求, 可以随时发生, 随时终止。非正式学习具备四个显著特征:个体性、主体性、社会性、多样性。在非正式学习范畴内又包含带有明确学习目标的学习和偶发性学习。有明确学习目标的学习通常是有意图的, 但又是没有严密组织结构的学习活动, 如自我反思学习、在线学习等。偶然性的学习是指学习者开始并没有较明确的学习目的, 没有很强烈的学习意愿, 可能是在学习、工作的闲暇里, 关注到某一感兴趣的内容, 然后开始去研究, 去学习。偶然性学习具有很大的随意性, 没有固定的模式, 与外在的刺激和学习者的感知能力有关, 也与学习者个人的兴趣爱好, 社交范围和学习风格有关。因此我们主要研究的是有明确学习目标的非正式学习方式。

2 正式学习与非正式学习

正式学习与非正式学习的主要区别在于: (1) 时空不同。正式学习发生在学校、教室, 学习时间由教育、培训机构决定;而非正式学习可以发生在学习者生活中的任何时间、任何地点, 不受时空限制。 (2) 学习目的不同。正式学习一般是以文凭、证书、资格为目的, 而非正式学习是学习者为了解决具体的问题, 提高自己的实践能力、知识而发生的学习方式。 (3) 学习形式不同。正式学习的开展形式一般为由教师讲解或辅导, 而非正式学习形式多样, 这种学习方式可以是一段谈话、一条信息、一则文档说明, 或是一件突发事件等等。 (4) 学习的主动权不同。正式学习是有组织、有计划地由相关部门或机构安排的学习活动, 学习者一般是较被动地参加, 不能控制学习过程, 而非正式学习是学习者出于自己的兴趣或者工作需要, 因此;学习内容、方式由学习者自己控制。

3 非正式学习理论研究[2]

非正式学习主要以五种理论为基础, 包括知识管理理论、社会建构主义学习理论、情境学习理论、终身学习和成人学习理论。

3.1 知识管理理论

知识管理理论是非正式学习的重要理论基础。知识管理研究人类获取、传播、共享、利用和创新知识的活动规律, 管理有关知识的各种连续过程, 以促进经济和社会发展的理论和实践。知识管理强调显性知识与隐性知识的划分及相互转化。知识管理立足于学习者的个体知识, 帮助学习者学习理论知识和沟通实践知识, 从而使学习者有机会将外显的理论性知识和内隐的实践性知识转化成系统且能传承与保存的知识, 不断提高学习者在知识社会的环境适应、知识创造、知识应用和不断学习的能力, 寻求知识增值的有效方法, 建立长期的发展能力, 促使学习者创造性地利用和获取知识。教学工作是一个存在大量隐形知识的专业领域, 因此, 教师的职业技能特点决定了隐形知识的传递是非常重要的。

3.2 社会建构主义学习理论

由于非正式学习大多发生在非教学的社会交往中, 社会建构主义也是它的理论基础。社会建构主义认为, 个体在社会文化背景下, 在与他人的互动中, 主动建构自己的认知与知识。与其它建构主义理论一样, 社会建构主义也把学习看成个体自己建构的过程, 但它更关注这一建构过程中社会性的一面。社会建构主义的主要观点有:个体与社会相互联系、密不可分, 知识来源于社会的建构和学习与发展是有意义的社会协商。把个体的学习看成是个体建构自己知识和理解的过程, 强调学生掌握知识的途径是通过与其他人的交互作用实现的。社会建构主义者非常强调个体之间交互作用同个体独自活动相比的优越性。将具有一定发展层次的个体加入到社会交互活动中后, 会产生适应社会活动的更高个体发展状态。在社会建构主义看来, 文化和社会情境在认知发展中起着巨大的作用。

3.3 情境学习理论

情境认知与学习理论认为, 人类活动是复杂的, 包括社会、历史、文化和认知等因素人类不是根据内心关于世界的符号表征行动的, 而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动。情境是一切认知活动的基础。情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成成分, 合法的边缘参与是情境学习与情境认知理论的中心概念和基本特征。基于情境的学习者

必须是积极地参与到社会活动中, 而不能是被动的观察者。参与意味着学习者应该在知识产生的真实情境中, 学习他们为建构知识应该做的事情。情境学习理论把学习看作一个社会过程, 强调知识的本质以及真实情景中的真实学习, 学习不仅仅是个体对知识的获取, 也是一个社会参与的过程, 在该过程中所有参与者通过他们在世界中的活动和关系改变并被转化, 同时, 认为知识不是一件事情或一组表征, 也不是事实和规则的云集, 是一种动态的建构与组织。

3.4 终身学习理论

终身学习是指人的一生通过持续不断的学习活动来求得思想、意识和行为的变化, 不断提高人的文化修养、社会经验和从业能力的过程。终身学习具有终身性、全民性、广泛性、灵活性和实用性等特点。随着社会的发展和科技的进步, 人只有通过不断学习, 才能跟上时代前进的步伐, 终身学习要求每个人必须有能力在自己的一生中利用各种机会, 去更新、深化和进一步充实最初获得的知识, 使自己适应快速发展的社会。终身学习发生在各种情境中, 可以在正规的学校也可以在家庭、社区以及各种各样的工作场所, 它不但包含在职的学习, 还包括了个人生活更广阔的范围, 它不仅是终身的学习, 更是涵盖了各个领域的学习。非正式学习最典型的特征就是学习场所的多样化, 它是打破学校围墙, 走向广阔的社会生活的一种学习形式。因此, 非正式学习是终身学习的一部分。

3.5 成人学习理论

目前非正式学习主要应用于脱离学校教育阶段的成人, 因此成人学习理论对非正式学习具有指导作用。根据诺尔斯的成人教育学理论, 成人学习者具有四个突出特征: (1) 成人具有独立的自我概念, 具有较强的学习自主性和独立性, 能够指导自己的学习。 (2) 成人积累了丰富的学习经验和工作经验, 这些经验是其后继学习的资源。成人选择和参加何种学习计划, 都是以他在实践中积累起来的经验为背景的。 (3) 成人具有学习需要, 这些需要与改变自我的社会角色密切相关。成人的学习计划日益结合他们的社会职责是其学习职业性的主要原因。成人的学习是直接为今天的工作服务的, 成人为适应职业和工作的需要, 必然会把学习与其生计和职业紧密联系在一起。成人学习以问题为中心, 希望能立即运用自己所学的知识。他们特别关注学习效率, 因为对成人学习者来说, 基本上都是在职学习, 时间是非常宝贵的, 有非常明确的学习目标, 具有一种实用主义的学习, 对直接与工作或生活相关的主题最感兴趣, 当主题对其有直接价值时, 成人学得最好。

4 教师非正式学习实践形式[3]

非正式学习发生在我们工作场所与日常生活的任意时间和地点, 它的形式多样, 从谈话到合作、从反思到模仿、从餐桌到网络等随时随处都有可能发生。一般根据参与人数的多少

将非正式学习的组织形式划分为四类:自我反思:学习者自己在工作、生活和娱乐中通过自我独立感悟和内省获取新知的过程, 包括阅读、观察、行动学习等学习者自我感悟获取知识的活动。因此, 教育反思被视为促进教师专业发展和自我成长的核心要素。协作学习:在工作或生活中, 关系较为密切的两人或者几个人之间的互动或相互影响, 也就是协同工作和作业, 包括导师关系, 交流, 闲谈, 互助等。实践团体:实践团体指工作场所中逐渐形成的非正式群体, 这些人有可能无意间走到一起、形成、发展或解散。大多数实践团体是开放性的, 结构松散, 没有或只有很少的规则, 没有精确的形成和结束的日期。网络团体:现代通讯技术的发展使得交流能够跨越时空, 从而诞生了网络团体。网络团体指通过网络进行经常性、围绕一定话题进行交流的群体。网络团体的成员可能是朋友、同事、同学或者陌生人, 只要愿意交流即可。

综上所述, 随着时代的发展和终身学习理念的深入人心, 非正式学习越来越受到人们的重视。学习途径多样化, 学习过程终身化, 知识更新要求越来越高, 以传播知识作为自己职责的教师更应该持续终身学习, 提高专业知识与技能。同时, 现代科学技术特别是网络技术不断进步, 在现代技术与教育相互作用的背景与未来趋势下, 非正式学习拥有更多的机会, 学习的方式也越来越丰富。因而, 非正式学习对教师专业发展的促进的作用与价值愈显其重要。

参考文献

[1]祁玉娟, 陈梦稀.非正式学习与教师专业发展[J], 湖南学院学报, 2009, 9 (6) :6 5-7 0.

[2]祁玉娟.基于教师专业发展的教师非正式学习研究[D].湖南科技大学, 2008.