文言文深度阅读（精选七篇）
文言文深度阅读 篇1
一、高考个性化阅读试题设置的初衷
《2010年高考北京卷语文考试说明(征求意见稿)》中指出:“2010年高考北京卷语文考试,按照《普通高中语文课程标准》关于‘课程目标’的规定,结合北京地区的实际情况,对考生在‘积累·整合’‘感受·鉴赏’‘思考·领悟’‘应用·拓展’‘发展·创新’等方面发展中所获得的能力进行考查。这也是对考生在平时语文学习实践活动中所形成能力的考查。语文应用能力,包括识记、理解、分析综合、表达应用及评价等基本能力;鉴别审美能力,指对语言素材艺术和科学美的感受、鉴别、赏析;探究创新能力,指能进行探索,能提出问题、分析问题,有见解,有发现,有创新。探究能力的考查,通常渗透在对语文应用能力和鉴赏审美能力的考查中。”
上述探究能力的考查实际上是要求考生能读出自己的真实体验,对文本有个性化的理解和阐释。这种考查能力的要求是合理的,其依据是《普通高中语文课程标准》。《普通高中语文课程标准》在“阅读与鉴赏”课程目标中明确提出:“注重个性化阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读,发展想象能力、思辨能力和批判能力。”
新《课标》指导下的教学发生了变化,高考必然也要完成相应的转变。正是为了更好地贯彻和体现新《课标》的基本理念,2010年的北京高考语文试题才开始设置阅读延伸题来考查学生的真实阅读能力。具体而言,试题的文言文、古诗词与现代文三部分将在原有考查内容的基础上增加以下两项考查内容:①从不同角度和层面对文本内容或形式的体察、阐发与评价;②基于知识积累和生活经验对文本意蕴的领悟、探究与阐释。这两项考查内容有不同的侧重,前者要求读懂作者,了解作者的深层意图;后者要求读出自我,说出自己对文本的深刻感受。两项考查内容综合在一起共同体现出个性化阅读的探究与创新特点。此种阅读延伸题将在文言文、古诗词、现代文中任选两个文本进行设置,即共设置两道阅读延伸题,各要求200字左右的作答,分值各为10分。
《2010年高考北京卷语文考试说明(征求意见稿)》分别给出了文言文、古诗词和现代文的阅读延伸题题型示例,如下:
示例一:文言文阅读延伸题(依据2002年北京卷文言文改编)
写出“孙叔敖之知,知不以利为利矣”的意思;联系现实生活,说说你对孙叔敖智慧的感悟。(不少于200字)(10分)
示例二:诗歌阅读延伸题(依据2004年北京卷诗歌改编)
苏轼云:“诗老不知梅格在”,其中的“梅格”(梅花的品格)触发了你怎样的联想?(不少于200字)(10分)
示例三:现代文阅读延伸题(依据2005年北京卷现代文《合欢树》改编)
文章倒数第二段,作者说“悲伤也成享受”,你认同作者这句话吗?为什么?(不少于200字)(10分)
从示例中我们可以看出,这些阅读延伸题与以往阅读试题相比在命题形式上确实有了一些变化。区别最大的当然还是文言文的命题设置。此前的文言文命题,无论是句意理解还是篇章解读都是以选择题或翻译题的形式出现,现在则可能会以简答论述题的形式出现。诗歌与现代文的题型设置与原有题型也有区别,其提问的方式发生了较为明显的变化。
从新的命题提问方式中我们可以看出,无论是“联系现实生活,说说你的感悟”“触发了你怎样的联想”,还是“你认同作者这句话吗?为什么”,这些提问都是在有意启发学生进行多角度思考,鼓励学生联系现实生活经验提出自己个性化的理解和认识。这应该是2010年北京高考语文个性化阅读试题设置的初衷。
二、个性化阅读遵循文学阅读的基本规律
个性化阅读强调学生的求异和创新思维,要求学生在阅读时能摆脱固有的思维模式,根据个人的情感体验对文本做出独特的解读。高考通过设置阅读延伸题来启发学生进行多角度思维以实现个性化阅读的初衷是很好的,但与此同时也产生了一系列问题:这种思维的角度到底有多宽?我们联系现实说感悟的前提是什么?我们是否真的就可以毫无根由地任意联想?是否真的可以不认同作者的表达意图而另立观点随意进行阐释?答案不言而喻。无论是联系现实说感悟,还是触发生活联想,还是对作者观点进行表态,其实都有一个最基本的前提,即读懂文本。文本原有的意旨理解不透彻,其他都是空谈。
因此从这个角度来说,阅读延伸题的命题形式虽然对学生在求异创新思维上提出了更高的要求,但实际上与以往命题形式的能力要求存在着一个共同点:对文本本身的深入理解。我们对比一下当年的高考原题即很容易发现此共同点。
2004年北京卷诗歌鉴赏题:
读下面苏轼的诗论并回答问题。(5分)
林逋《梅花》诗云,“疏影横斜水清浅,暗香浮动月黄昏”,决非桃李诗。皮日休《白莲》诗云,“无情有恨何人见,月晓风清欲坠时”,决非红莲诗。此乃写物之功。若石曼卿《红梅》诗云,“认桃无绿叶,辩杏有青枝”,此村学中至陋语也。
说出苏轼赞扬写梅花、白莲的诗而批评石曼卿《红梅》诗的理由,并作具体分析。
此题与新设置的阅读延伸题内容有相通之处。无论是解释“苏轼批评石曼卿《红梅》诗的理由”,还是对“诗老不知梅格在”中“梅格”的联想,都离不开全面结合苏轼的《红梅》诗对“梅格”进行必要的阐释。准确把握了梅的精神品格,两道题即可迎刃而解。
再如2005年北京卷现代文《合欢树》最后一题:
文章在对那个看树影儿的孩子的拟想中结束。作者这样写想要表现什么?这种写法的特点和效果是什么?(6分)
此题有很大的难度,在思想情感和表达手法上对学生进行了全方位的考查。针对第一问,必须观照全文主旨才能领会出作者深刻的表达意图:母爱既是普遍的,又是独特的。这个题目的设置要求考生有很高的阅读领悟能力,同时也要求有个人的情感体验参与其中。再看看新设置的阅读延伸题:“文章倒数第二段,作者说‘悲伤也成享受’,你认同作者这句话吗?为什么?”“悲伤”与“享受”看似矛盾实则统一,其中蕴涵的是作者独特的生命体验和对母亲深深的思念之情。所以对此问题我们绝不能简单地做出否定的回答,不认同作者的观点,甚至大谈悲伤与享受的矛盾。题目真正的答题点在“为什么”,即“悲伤为什么会成为享受”,而要对此有一个深入的理解,就必须对文本内容和作者情感有一个透彻的领悟。
看来,命题形式发生了变化,文学阅读的基本规律并没有被推翻。个性化阅读是在遵循基本阅读规律的前提下进行的,“探究性阅读和创造性阅读,必须以理解性阅读为基础”。我们知道,作品一旦公开便成为一个相对独立的阅读对象,读者在阅读时可以对作品进行二度创作从而形成自己个性化的阅读体验,但是个性化并不意味着随意化,读者的二度创作应该是有所本的,所本的正是作者与文本。一千个读者有一千个哈姆雷特,但是一千个哈姆雷特还是哈姆雷特,而不可能是罗密欧或其他。这个哈姆雷特便是文本本身所具有的形象或内涵。郑国民教授曾经明确指出:“读者有认识作品的自由,但是这个自由不是随意的自由,应该是尊重文本基础上进行理解的自由。也只有在这样的基本条件下,才能对作品做出相对合理的评价。”另外,就试题评价而言,其评价标准也不能随意化。综合考虑个性化阅读与试题评价的问题,恐怕二者只有一个最好的契合点:文本。把握文本主旨应该是个性化阅读的最基本原则。
个性化阅读不等于阅读的随意化,这似乎不必要强调,但事实上我们平时的阅读常常面临此种问题。比如有一篇现代文《鉴赏家》的模拟试题就设置了这样一道阅读延伸题:
作者以叶三把画带到棺材里作为小说的结尾,你认为这个结尾合适吗?为什么?(100字以内)(6分)
试题所给的参考答案如下:
答案示例一:这个结尾很好,是全文的升华。因为本小说体现的是中国文化的传统精神:重友谊、重知己。正如俞伯牙摔琴谢知音,这里的精神是和先人一脉相承的。
答案示例二:这个结尾不合适,是全文的败笔。因为叶三把画作带进棺材,不过是文化痼疾之一:自私。相传唐太宗李世民就是这样,将《兰亭序》带进坟墓,这只是满足了他个人的占有欲望,却让作品永远不见天日。
答案示例三:这个结尾是神来之笔,将前文的赞赏化为了莫大的惋惜。因为叶三把画作带进棺材,体现的是文化痼疾之一:封闭狭隘。作者在《胡同文化》中也曾有类似写法,文尾以“再见吧,胡同”体现对封闭的胡同文化的清醒认识。
(答题说明:角度不拘,有无具体例子均可,言之成理即可)
这些参考答案是很值得商榷的。严格说来,只有答案示例一是合适的,因为它关注了小说的创作动机和阅读的主旨意识。本文旨在刻画并赞扬一个不附庸风雅、不谄媚的鉴赏家,小说结尾的设置是为此主旨服务的,是为了强化叶三与画的共生死,同时也反讽叶三之后再无真正鉴赏家的悲凉现实,所以此结局完全符合升华主旨的行文需要。答案示例二、示例三则是无稽之谈。而且示例二中对《兰亭序》的分析不是从语文角度出发的,示例三中对《胡同文化》的主旨理解也不完全正确。我们不能简单幼稚地批判叶三把画带进棺材是自私狭隘的表现,这正如我们不能批判《愚公移山》中愚公不懂得搬家、《背影》中父亲攀爬月台是违反交通规则、《社戏》中“我”与小伙伴偷罗汉豆是不道德行为一样,因为我们应该站在文学的角度,结合全篇看文章的主旨意图是什么。弄清了这一点我们即可发现,原题中“你认为这个结尾合适吗?为什么”真正的答题点在于探讨“作者为什么要这样结尾”,而并不是让你毫无根据地对这个结尾随意进行批判。否则,学生便可以不用顾及文本泛泛而谈,这样导致的结果只能是对文本的泛读。但新《课标》提出的个性化阅读所要求的却恰恰是精读,只有精读,才能读透文本,继而有所阐发。
因此,个性化阅读遵循文学阅读的基本规律,个性化阅读不是让学生阅读随意化,而是在一定程度上启发学生在理解文本的基础上有更多个人的情感体验和理性分析。
三、个性化阅读旨在引导深度阅读
《普通高中语文课程标准》在“阅读与鉴赏”教学建议中有这样的描述:“文学作品的阅读鉴赏,往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验,重视对作品中形象和情感的整体感知与把握,注意作品内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世,通过查阅有关资料,了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等,加深对作家作品的理解。”
这里强化了两个“引导”,而且这两个“引导”内容所构成的应该是递进关系:前者在于引导学生读出自己的情感体验,这还属于浅层次的阅读;后者在于引导学生深入理解作者的价值取向和作品的审美内涵,这才算是真正读懂文本。我们由此可以阐发出个性化阅读所关涉的两个问题:一是阅读理解的广度,指读者调动各自的情感体验读出自己的审美取向,对文本进行多元化解读;二是阅读理解的深度,即要对作品有深入的理解,就得全面回归文本,结合作者的原有意旨,做到必要的知人论世。
值得我们注意的是,个性化阅读表面上看考查的是阅读的广度,即不同读者对同一文本的多元化理解,但实质上考查的是阅读的深度,即对一个文本的纵深解读。因此,深度阅读才是个性化阅读的真正导向。关于这一点,郑国民教授有过明晰的论述:“学生对文学作品的阅读是个性化的,每位学生的感受和理解是不同的。但是,如果要对作品有深入的认识,还必须对作品本身所要表达的内容有基本的把握,否则,一方面可能会出现偏差,另一方面也影响着认识的深入。”也就是说,要想对作品解读得深入,就必须对作品本身有精准的把握。比如上面所举有关“孙叔敖”的文言文阅读延伸题,题目首先要求学生对“孙叔敖之知,知不以利为利矣”这一重点语句有深入的理解,在深入理解原文的基础上才可能调动自身平时的积累,进而将孙叔敖的智慧运用到现实生活中进行阐发。再如上面所举有关“梅格”的诗歌延伸题,该题把考查范围从诗内引到了诗外,但是其出发点还是诗内,全面鉴赏本诗是充分展开联想、表达自己思考和感悟的基础。考生个性的发挥是建立在考生基本的语文素养之上的,对文本理解得越深入,才越能得出自己个性化的阐释。
关于阅读的深度,我们可以举叶绍翁《游园不值》为例加以剖析。原诗为:“应怜屐齿印苍苔,小扣柴扉久不开。春色满园关不住,一枝红杏出墙来。”其中,“一枝红杏出墙来”一句非常有名,该作何解读?
《中国成语大辞典》“红杏出墙”词条中有这样的解释:①形容春意盎然。宋·叶绍翁《游园不值》诗:“春色满园关不住,一枝红杏出墙来。”②也比喻事业有成,崭露头角。明·无名氏《四贤记·训读》:“若得他成人立业,庶不负笔舌辛勤,好似红杏出墙桃傍水。”③也比喻妇女不守闺范,与人私通。清·吴炽昌《客窗闲话续集·某制军夫人》:“于是银蝉入户,共赓隔巷清歌;红杏出墙,愿借邻家艳色。”
辞典中所给出的三个义项都是“红杏出墙”的常用义项,其中后两个义项是由“春意盎然”引申而来。那么我们在解读这首诗时是否就可以直接拿其中的某个义项来解读呢?如果用“事业有成,崭露头角”或“妇女不守闺范,与人私通”两个义项来解读原诗恐怕决不能称之为个性化阅读,甚至是明显的断章取义。而且原诗如果落脚于此,尤其是后者相对较为世俗化的理解,我想此诗定然不会流传至今了。那么如果用“春意盎然”义项来解读原诗如何?大体而言与诗意是相合的,但还体现不出阅读的个性化。要体现出阅读的个性化,就必须把“一枝红杏出墙来”放在全诗中整体观照深入剖析。
孙绍振先生对此有一番精到的解读。“应怜屐齿印苍苔”之“怜”体现出作者的细心,“小扣柴扉久不开”之“小扣”体现出作者的耐心。二者共同营造出安静的氛围,更是透露着一种失落与沉寂。然而此时与一枝红杏的不期而遇,却让作者顿然感悟到了春天的气息,心情也随之豁然开朗。
应该说孙先生的这种解读是合理的,而且是非常富有个性的。“文似看山不喜平”,这“不平”更多是指一种心绪的变化,我们读诗也正是要透过表面的词句体察作者内心细微的情绪波动,以调动自己的情感体验从而引起共鸣。叶绍翁《游园不值》所传达的正是这样一种情绪的微妙变化。题目中的“值”为“遇到、碰上”之义,因为游园“不值”友人,心中不免有了一丝失落,而于失落、沉寂之中却不经意间发现了“满园春色”和“一枝红杏”,得到了一种意外的情感慰藉,可谓“值”矣!人世间的许多事情不正是如此吗?细细品读这首诗,我们心中或许会顿然感觉到一种温暖和希望,这应该正是作者想要极力传达给我们的东西。我们常常说“诗言志”,其实这“志”更多情况下就表现为一种对人世的积极向上的情感,这种情感的感染力越强,对读者的启发越大,它就一定是一首好诗。我们所谓的个性化阅读,也正是要通过细心琢磨文本体味出作者的思想情感,以调动自己的生活体验。如果进一步推敲我们还会发现,“一枝红杏出墙来”蕴含着一种“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的哲理意味,但是相比陆游的理性抒发,叶绍翁的感性表达诗意更加浓烈。另外,《游园不值》之“不值”与贾岛《寻隐者不遇》之“不遇”类似,但是相比较而言,贾岛寻的结果是“只在此山中,云深不知处”,虽然其中突显了隐者的高风亮节,而作者的落寞之情也溢于言表,而叶绍翁游园的结果却是在失落中得到了一份意外的惊喜,更让人心灵为之激动。这样的解读,应该是对文本更深层次的阅读。
总之,个性化阅读不是阅读的随意化,而是一种阅读的深入化,它强调的不是阅读的广度,而是阅读的深度。个性化阅读要求读者遵循一般的阅读规律,在细读文本的基础上准确体会作者的思想感情,并充分调动起自己的生活体验全面深入地理解作品的内涵。因此,深度阅读应该是新《课标》个性化阅读的真正导向,也是2010年北京高考语文阅读延伸题设置的真正目的。
参考文献
[1].郑国民《新世纪语文课程改革研究》,北京师范大学出版社。
[2].王涛等编著《中国成语大辞典》,上海辞书出版社。
文言文备考深度透视 篇2
语境表意断实词
高考文言实词的考查立足点是“常见”，即《考试大纲》及教材要求掌握的120个文言实词。落实实词的关键不是孤立死记，而要根据文段进行理解、比较、辨别。
同学们对课本文言文及复习资料文言文中经常出现的实词，要注意积累，并有意识训练语境表意推断实词的能力，其基本原则是“词不离句，句不离篇”。
结构分析辨虚词
高考文言虚词的考查必定在规定的18个中选取4个来命题，落实好18个虚词的在具体语境中用法至关重要。虚词主要用法有：①助词，表示领有、连属关系，或表示修饰关系，或用在时间词后，虚用；②用在主谓结构之间取消句子独立性，无实意，或用在定语与中心词之间作为定语后置的标志；③代词，代替人或事物，或做指示代词，这，那；④动词，往，到。②④属于特殊用法，其余可谓一般用法。
信息比较察文意
近几年来，新课标高考文言文选文多为史传类文段，属于记叙性的，时间、地点、人物、事件等都比较明确，在积累了一定数量的实词、虚词，从整体上把握文言文并不十分困难。所以在解答筛选信息或文意理解的试题时要从几个方面人手：了解时间、地点、人物、事件等；理清人与人、人与事之间的关系；调动知识，借助已有“注释”，疏通文意。然后根据选项提供的问题，回到原文找到对应的信息区间，从而确定选项。
忠于原文巧翻译
语段翻译考查对实词、虚词、句式的准确理解能力。备考中首先立足三个原则，信、达、雅。“信”是前提，“达”是核心，做到基本得分。其次掌握五字要诀，即留、删、增、调、变。人名、地名、官职名等专有名词需要保留；其他实词和有意义的虚词则用现代汉语替换，通常用被替换的字组词即可；若有特殊句式，如宾语前置则要调整语序；文言中常有省略现象，要据前后文补出；使用无意义的虚词来补足音节、语气的，可删去。这种翻译方法是保证“信”“达”巧妙翻译的重要手段，复习备考应是在重中之重。
高考模拟场
答李香州书
【清】吴敏树
香州三兄足下：
见乡试录，喜浏①士中式者多，而宿好诸君皆不与，又可惜也。浏中科名，近来有日盛之势，后生初试，动辄得之，如吾香州好古多学。乃不得与之并，场屋②如此久矣，其无足怪也。
承惠手书，滔滔千百言，旨趣浩大，不可以骤穷。其于鄙人阿好过誉，万不敢当。然不意香州何以勤勤切切，至于如此？岂非平昔深慕古人奇节伟行，见时之人无似焉者，乃如鄙人之迂拙，亦以为少能自异于俗。而故深许之也？
嗟呼！世之人无为古人之所为者，其所不为，则必厌忌而共排之，宜也。若鄙人者，既不能少有似于古人，而又欲强自异于今人，作一教官。尚不免遭诟讪、被弹射，仅自逃避而去，此独可以终老乡里，幸全其身命而止耳。今乃欲复入京师，以其童然垂白之老叟，与群少年争进于春官③，此何为哉？香州既厚爱我，又以他日非常之望见属于我，非聊用相戏云尔耶？既以愧君，又自笑也。
然所为区区欲一行者，非果自意其尚有用于世而然也，又非不自知其不舍于时之人而欲侥幸于一试也。平生时读书，颇喜用意，一二所及，欲上与古人议论，相为发明。而又好为诗、古文辞，文章源流、上下得失之故，差谓不迷于其心。盖京师者，非独功名富贵者之所走趋，而学道艺术之家也往往在焉。如欲熟知其人，揽其所长，间从之驰骋笔墨之林，以快吾意而发吾之才，非久留与居游，则未可也。若其终不遇于有司，以罢而归，乃吾命也，庸可易乎？
因香州爱我，聊具言之，他不悉。
注：①浏：湖南浏阳县。作者曾任浏阳县学教谕。②场屋：指科举考试的考场。③春官：唐武则天时曾一度改礼部为春官，后世因称礼部为春官。又明清时会试在春季举行。由礼部主持。
1.对下列语句中加点词的解释，不正确的一项是（
）
A.宿好诸君皆不与
宿：平素
B.而故深许之也
许：称许
c.差谓不迷于其心
差：尚且
D.聊具言之，他不悉
悉：熟悉
2.下列語句中加点词的含义与用法相同的一项是（
）
A.其无足怪也
吾其还也
B.见时之人无似焉者
圣心备焉
c.亦以为少能自异于俗
不拘于时
D.乃不得与之并
苏子与客泛舟游于赤壁之下
3.下列各组语句中，全都说明吴敏树“复入京师”目的的一组是（
）
①幸全其身命而止耳
②与群少年争进于春官
③欲上与古人议论
④学道艺术之家也往往在焉
⑤欲熟知其人，揽其所长
⑥间从之驰骋笔墨之林，以快吾意而发吾之才
A.①②③
B.①③⑥
C.②④⑤
D.④⑤⑥
4.下列对原文有关内容的分析和概括，不正确的一项是（
）
A.作者开篇分析了年轻人科举考试容易考中而像友人这样的好古多学之士往往失意的现象，以此安慰友人的落榜。
B.作者认为自己迂腐不通世故，也被认为与世俗多少有点不同，得到了羡慕古人奇伟品行的友人的赞赏。
C.作者既不能稍稍近似于古人，又想努力使自己不同于今人，因此既感到愧对友人的厚望，又嘲笑自己的无能。
D.作者对自己的才能、处境有十分清醒的认识，在信中表述自己并不想求得功名富贵，而是为了到京师游学。
5.将文中画线的语句翻译成现代汉语。
（1）然不意香州何以勤勤切切，至于如此？
（2）平生时读书，颇喜用意，一二所及，欲上与古人议论，相为发明。
（3）若其终不遇于有司，以罢而归，乃吾命也，庸可易乎？
参考答案：
1.D（可联系课内例句“书不能悉意”（《报任安书》）中的“悉”做知识勾连解答，其余选项带入语境，语意顺畅、连贯。）
2.A（两个“其”都表示商量语气，译为“或许”“还是”。B项，前一个“焉”代词，代古人；后一个“焉”，句末语气助词，无义。C项，前一个“于”，介词，与；后一个“于”，介词，被。D项，前一个“与”，介词，和：后一个“与”，连词，同。）
3.D（①写的是吴敏树终老乡间的情形，②写的是吴敏树复入京师与少年参加会试的事实，④写的是吴敏树的期盼。这三项均可排除。）
4.C（强加因果，作者愧对的应该是友人对自己寄寓的成就功名的厚望。）
5.（1）然而我没想到香州兄为什么殷勤恳切，到了如此地步？（“意”“于”各1分，句意1，共3分）
（2）我平生时时读书，十分喜欢用心思考，每当有点滴体会，就恨不能上与古人讨论，互相启发阐明道理。（“用意”“发明”各1分，句意1分，共3分）
深度解构阅读文本,提升阅读的乐趣 篇3
一、初中生的阅读现状
笔者就“阅读的乐趣”进行一项课题研究:初中英语深层次“悦读”教学行动研究。课题研究之前,笔者就“阅读的乐趣”这一话题随机抽取初二学生进行问卷调查(问卷如表1所示),共发放200份问卷,回收200份,回收率100%,有效问卷198份,有效率99%。
结果表明,初中生的阅读现状堪忧:高达83.4%的学生,包括所谓的英语尖子生都不喜欢上阅读课或进行阅读训练,认为阅读毫无乐趣;60.2%的学生认为阅读训练让他们很挫败;26.9%的学生则认为阅读训练枯燥无趣;只有12%的学生对阅读训练感觉不错。在做阅读训练时,选择瞎蒙的学生占到28.9%,逐句翻译的学生占到52.6%,能运用阅读策略的只占18.5%。关于阅读策略,51.2%的学生认为自己的阅读策略欠佳,28.4%学生认为阅读训练没有什么情感触动,坚持阅读两篇就没耐心继续阅读下去,认为由于自己词汇量不足造成阅读效率低下的学生只占19.4%。关于阅读训练得到的收获,67.1%的学生希望自己的阅读技能能得到提升,24.9%的学生希望阅读时思想上能有所感悟,想增加词汇量的学生仅占8%。
二、初中生阅读兴趣不强的原因
众所周知,在英语水平测试中,阅读理解题分值高达50分,占到整份试卷的三分之一,绝大多数教师把时间和精力放在语言知识的讲解和阅读策略的训练上,目的是训练学生掌握更多的语言知识和解题技巧,以便考试能取得高分,而阅读兴趣往往被教师所忽视。
在这种阅读教学模式下,学生的英语阅读不是为了read for pleasure,而是为测试进行的被动阅读,是一种机械性的量的操练。学生在限定的时间内搜索题目需要的答案,然后在教师的详细讲解下理解文章的中文意思,并尽可能多地掌握词组、句式的用法,领会解题技巧。学生没有时间品味阅读文章,发现不了文本的篇章之美、言辞之美,当然无法与作者对话,也不能引起情感的共鸣,体验不到情感提升的乐趣,更达不到提升自己的思想内涵。
三、激发初中生阅读兴趣的策略
(一)外在策略:不断强调阅读的重要性
教师应反复、不断地强调阅读的重要性,让学生明白阅读是一种很“愉悦”的心灵体验,是一场灵魂的旅行。读者可以随着文字的描述,感知作者的所见所闻,体验作者的所思所悟,并通过与作者进行跨越时空的对话,得到情感上的丰富体验和精神上的极大满足,使阅读成为陶冶情操、造就品格、发展智能、培养人才的巨大精神能源(吉超2009)。
(二)内在策略:深度解构阅读文本,有效提升阅读的乐趣
当然,要想解决“厌倦阅读”这一问题,就要深层次解读阅读文本,提升阅读乐趣,让学生爱上阅读,变“要我读”为“我要读”。
为此,教师必须为学生搭建四个台阶,助力他们登上阅读的巅峰,领略阅读的魅力。
第一个台阶:懂得读。这一阶段注重对学生阅读策略的指导和训练,帮助他们改善阅读方法,保障“悦读”的最终实现。
第二个台阶:读得懂。这一阶段注重运用思维导图建构文本框架,梳理文章的知识脉络,帮助学生读懂文字符号,增长语言知识,感受篇章之美。
第三个台阶:悟得透。这一阶段挖掘文本的思想内涵,可通过大声朗读、反复诵读、快速记忆等手段进行好词佳句的赏析,领悟文本的言辞之美,品味作者的内在情感,从而对学生进行渗透、熏陶,促其产生情感共鸣。
第四个台阶:参得出。这一阶段是语言的输出阶段,可以通过小组讨论、角色扮演、短文复述等手段,为学生搭建学以致用的平台,让他们体验阅读的成就感,从而巩固阅读的乐趣。
美学把审美鉴赏看作一种美感经验,并认为“美感经验起于对观赏对象不带实用目的的无所为而为的凝神境界”。运用这一理论,阅读教学可以被阐释为学生对阅读文本的审美鉴赏和美感体验。
义务教育教科书Go for it!所提供的阅读文本非常贴近学生的日常生活,蕴含着丰富的思想情感和审美教育元素,教材语言比较真实、自然、地道,富有美感,篇章也充满组织结构之美(林恩玲2008)。教师如果能在日常的阅读教学中既重视英语语言知识的传授和阅读策略的训练,又渗透对阅读文本的审美鉴赏,通过深度解构文本引领学生感悟文本的篇章之美、语言之美以及作品的灵魂之美,提高学生的阅读鉴赏能力,一定能提升阅读的乐趣,达到“悦读”的境界,并最终实现高效阅读的教学目的。
四、“悦读”在初中英语教学中的实际运用
以Go for it!八年级(下)Unit 7 What’s the highest mountain in the world?Section B的一篇阅读文本为例,谈谈如何深度解构阅读文本,提升阅读的乐趣。
(一)导入激趣除障碍,确保学生能读懂文章
兴趣是最好的老师。只有感兴趣的东西,才能诱发学生自主学习的欲望。因此,阅读前期的情感态度决定着阅读任务能否顺利完成。
基于这一考量,本课一开始笔者便跟学生玩猜迷游戏:“It’s a kind of animal,it’s cute and lovely,it’s a symbol of China,it’s white and black.”学生立马猜出panda,紧接着进行第二个游戏brainstorming,笔者让学生回忆跟熊猫有关的词汇和词组,建构与之相关的word bank。然后,笔者向学生展示一张熊猫哭泣的图片,并问学生:“Why is the panda crying so sadly?”一方面引出本课的核心词汇:endangered,research center,fewer than等,为文本的理解扫除生词障碍;另一方面让学生明确The purpose of the writer is to ask us to protect the pandas。整个导入环节层层递进,既激发了学生的学习兴趣和求知欲望,又很好地扫清了阅读障碍,降低了阅读难度,确保学生能读懂文章,为品读文本打好基础。
(二)运用思维导图解构阅读文本,感受篇章之美
思维导图又称为脑图(Mind Mapping),是英国学者Tony Buzan在20世纪60年代提出的。Bazan认为,人类大脑接收信息之后,以中心球体立体结构呈放射性形状存入记忆库中,并通过思维导图呈现出来。思维导图通常将某一主题置于中心位置,主题的主干作为分支向四周放射,每条分支上使用一个关键词。各分支形成一个节点结构。这可以使抽象的记忆和思维可视化,使学生快速、深刻、有效地记忆文章内容,并培养学生的逻辑思维能力和概括能力,使学生更好地理解文章(蒋月莲2014)。
Go for it!八年级(下)Unit 7 W hat’s the highest mountain in the world?这一单元的主题是地理和自然知识。阅读文本是一篇介绍保护熊猫的说明文,共有四段———第一、二段介绍林伟在成都熊猫研究基地当panda keeper的工作情况,第三段介绍熊猫的生存现状和濒危原因,第四段介绍政府、社会为保护熊猫所做的努力。
初看之下,该文本并无美感可言,甚至顺序有些凌乱。为此,笔者首先让学生skim the passage and match each paragraph with the main ideas。(如图1所示)
然后,笔者引领学生一起感悟文本的框架。经过思维导图解构文本之后,文本框架(如图2所示)美观明晰,深受学生喜欢,大大提升了他们的阅读积极性和阅读乐趣。
在这一环节中,学生通过分析文本框架,既感受了篇章之美,掌握了文章的脉络,又加深了对文本内容的理解,同时提高了谋篇布局的能力。
(三)细细品读好词佳句,领悟言辞之美
例如,文本第一段介绍熊猫时,用了一些词组:run over with excitement,walk into their friends,fall over,使得熊猫的神态跃然纸上。
第二段中的“Adult pandas spend more than 12hours a day eating about 10 kilos of bamboo./Scientists say there are now fewer than 2,000 pandas living in the remaining forests.”两句话,醒目的阿拉伯数字直截了当地告知读者熊猫严峻的生存状态,唤醒人们保护熊猫的意识。
第三段介绍保护措施时则用到长句:“They send people to school to tell children about the importance of saving these animals./Teaching children is one way to help save pandas./We all hope that in the future there will be a lot more pandas than now.”
这些精美的语句值得学生反复地聆听、诵读,细细地品味、领悟文章的言辞之美,从而习得地道的英语,并在美的感受中潜移默化地提高英语素养。
(四)对话作者,感悟情感提升之趣
读者通过深度解构阅读文本,概括段落大意,推断作者的写作意图以及文章的最佳标题,思考保护熊猫的措施。在这一过程中,阅读的广度和深度得到了拓展,读者既能感悟作者的所思所想,又能在阅读中培养积极的情感态度,享受情感提升之趣。
(五)学以致用,体验阅读的成就感,巩固阅读乐趣
读后,笔者为学生搭建了一个学以致用的平台,要求学生写保护熊猫的倡议书(如下),呼吁更多的人行动起来保护熊猫。
在本次阅读过程中,学生既能欣赏文本之美,又能得到美的享受,体验阅读的成就感,从而提升阅读的乐趣。
结束语
总之,英语阅读不仅要使学生获得语言知识,而且要使学生体会愉悦感和成就感。通过深度解构文本,教师引导学生融入文本,发展学生的观察、想象和思维能力,激发学生的思维潜能,提升阅读的乐趣,达到“悦读”境界,并最终实现高效阅读的目的。
参考文献
吉超.2009.开设英语阅读欣赏课,提高学生阅读欣赏能力[J],中小学英语教学与研究,(6):31-33.
蒋月莲.2014.建构思维导图,提高初中学生内化处理信息的能力[J].考试周刊,(74):116-117.
经典短文的深度阅读 篇4
短文，因其短小，学生在阅读中得到的信息量相对就少。而事实上，有些经典短文是很有些深层内涵的，可是对于初中学生来说，要他们在那样短小的篇幅中自行挖掘出深层涵义来，是有难度的，这就特别需要教师在教学中给学生适当的引导和方法指导。
在一次教研活动中，有幸聆听到一堂精彩的《好嘴杨巴》示范课，对于短文教学颇有启发。以下是该课对主题挖掘的片段描述。
案例描述
师：好嘴好在哪？请从文中找出相关语句来赏析。
生：“小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒”。可是找不出合适的词来概括。
师：改成“小人不知道中堂大人将压碎的芝麻看成脏土了”好吗？
生：不行，那样显得中堂大人孤陋寡闻。
师：改成“小人不知道中堂大人不爱吃茶汤”好吗？
生：不好，那样就意味着下面的人办事不力。
师：那么，杨巴说“小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒”有什么妙处？
生：他主动把责任推到自己身上，给中堂大人台阶下。
师：可见杨巴有什么特点？好嘴好在哪？用一个词概括。
生：机敏过人，情急之下能有这么快的反应。（教师板书“机敏过人”）
生：巧于辞令。中堂大人发怒，本该下属站出来说。当时，为什么当官的不说？不会说了，一个比一个糊涂，吓懵了。（教师微笑认可，板书“巧于辞令”。）
师（故作糊涂）：当官的其实也挺聪明的，是他们举荐杨家茶汤的，知道这两兄弟又会做又会说。究竟当时那些当官的为什么不会说了？
生：怕丢官。
生：同时也是糊涂了，反衬出杨巴的机敏过人。当初是为了讨好中堂大人，为了自己可能升官，不想中堂大人会生气。
师：那么这一切其实是谁造成的？
生（细读文章，思考）：中堂大人。
师：何以见得？
生：第8段的动作、神态描写：“正要尝尝这津门名品，手指尖将碰碗边，目光一落碗中，眉头忽地一皱，面上顿起阴云，猛然甩手‘啪地将一碗茶汤打落在地”。可见，李中堂是一个武断、暴戾的人，他孤陋寡闻，误将碎芝麻当成脏土，还因此发火。此时杨巴居然敢站出来说，可见杨巴的临危不惧。
师：同学们说得太好了。（板书“临危不惧”。）
设想一下，如果当时官员和杨巴都不说，都僵持下去，结果会怎样？
生：中堂大人肯定会脱口而出“脏土”，到时闹的笑话就更大，场面就更不好收场了。所以一定要赶在中堂大人之前说，可见杨巴的思维敏捷。
齐读杨巴全话。
师：“‘大人不计小人过，饶了小人这次，今后一定痛改前非！说完又一阵响头。”杨巴有错吗？
生：没错。
师：没错为何认错？
学生讨论明确：无罪而揽罪，未错而认错，是因为：一，给中堂大人面子，给他台阶下；二，生意场上练出来的；三，正如文中第四段所说，“到了需要逢场作戏、八面玲珑、看风使舵、左右逢源的时候，就更指着杨巴那张好嘴了。”可见，杨巴的圆滑，是社会给逼的，动荡的时局、复杂的人际关系，扭曲了自己，适应了时局。 适应
教师板书：复杂的时局←——无罪而揽罪
迫使
错综的人际——→未错而认错
师：其实，在古代，这样的靠嘴巴吃饭的也有很多，你能说得上来吗？
生：纪晓岚，东方朔，说客毛遂、张仪。
师：同学们，你们看看杨巴和你们所举例的这些“名嘴”有什么区别吗？
生（思考，发现）：他们都是为了某一个阶层而说，而杨巴是为了自己的生存而说，所以称为“俗世奇人”。亏得有了这巧嘴，若没有这巧嘴，别说赏赐，恐怕他们从此再难在京城立足，甚至性命都可能不保。
生：这样看来，杨巴比那些“名嘴”更可怜更可悲。
师：看来，杨巴的巧嘴不是天生的，而是这残酷的生存环境给逼出来的。如果大家去读整部《俗世奇人》，你会发现，书中的很多人物都是相似的，他们有着惊世绝技，而这绝技往往是他们为了生存迫于无奈而炼成的。同学们，现在，你在杨巴的“逢场作戏、八面玲珑、看风使舵、左右逢源”背后，还读出什么来了？
生：辛酸，无奈，委屈……
教师板书“辛酸”“无奈”“委屈”。
案例分析及反思
本课教师有许多行之有效的策略可以为我们所借鉴：
一、反复咀嚼文句，多层面研究文句，对杨巴好嘴的机敏过人进行三度挖掘
二、寻找蛛丝马迹搜罗信息，探究杨巴巧嘴笑脸背后的辛酸
当学生感受并能深度认同杨巴的机敏过人、八面玲珑时，对“奇人”之“奇”已经有了突破，文章的重点也已解决。然而，无论老师还是学生都不禁会想到杨巴的巧嘴是怎么产生的，只是天生的巧舌吗？在理解了“奇人”之“奇”后，教师带着学生向本文更深处探究，发现杨巴笑脸背后的辛酸，巧嘴里面的无奈和委屈。这是对人物更为深层的透析。
三、文外延伸，古今对照，发现杨巴的典型意义
本文的价值应该不止如此，作为一篇经典短文，它介绍的应该不止是杨巴这一个个体，而应该是反映一个群体。于是教师引导学生联想古今靠嘴吃饭的名人，并将杨巴与他们进行对照，让学生理解杨巴的巧嘴和迎逢只是为了自己的生存。联系整部《俗世奇人》，于是学生也就发现了一群“巧嘴杨巴”，发现了一群小人物的可悲可怜。这正是《好嘴杨巴》的经典意义所在。
我们在赞叹教师对本文教学的精致处理的同时，也在慨叹，正是因为有了教师本人丰富的生活阅历、文本阅历，有了对文本对历史的参透，和对文章独到深刻的见解，加上巧妙的教学手段才能够带领学生走进短文如此幽深美妙的境界。
可见，经典的短文，因其短小，反越有其玩味推敲处；同时，若非有心人，断难发现其精妙所在。从这个意义上说，阅读，讲究的是作者与读者之间的默契，尤其是经典短文的深度阅读。
追求有深度的阅读 篇5
怎么在思考状态下读书呢?一是参与, 阅读上文时想象下文, 就是构思的参与;下文与自己想象不同则比较自己想法的得失所在, 这就是批评的参与。二是批评, 包括了解作者在什么情况下开始写作, 分析作者以什么态度从事创作, 可以J.K.罗琳的《哈利·波特》为例。从1997年到2000年她是每年一本书, 整个格局属于成长小说模式, 因为母女相依为命, 主人公额头那个闪电印记代表了母亲的祝福;因为在餐厅用餐巾纸写作, 魔法师学校开学典礼的餐桌上极其丰盛, 没有饥饿体验的作者是很难写出来的。第五本书出现在2003年, 这一年作者结婚了, 生了一个孩子, 《哈利·波特与凤凰社》就出现了要爱护弟弟的暗示, 海格的巨人弟弟救了主人公;哈利·波特由于不听话, 还带来教父小天狼星之死, 这是罗琳对女儿提出的警告。2005年《哈利·波特与混血王子》表明母女矛盾继续激化, 邓布利多之死成为对于主人公新的警告。2007年哈利·波特已经被作者判了死刑, 但是读者救了他, 《哈一是参与, 阅读上文时想象与自己想象不同则比较批评的参与。情况下从事她是每年模式, 因那个闪电在餐厅学典礼验的作者是很难写年, 这一年作利·波特弟的暗公;利·波继续激公新经被他, 《哈利·波特与死亡圣器》改变了“魂器”的设计, 却加上对于主人公修养方面的许多提示。由于作者把生活体验同人物情节结合起来, 小说就变得活灵活现, 充满魅力。
《哈利·波特》似乎属于远离现实的文体;其实审美必须拉开距离, “不像不是戏, 太像不是艺”。文学作品有表层意义, 也有深层意义, 深层意义比表层意义更重要。如今我们大学中文教育强调质量重于规模, 能力重于知识, 优秀的大学生必定是好的读书人。中文系大学生要求读一千多本课外书的要求, 就是为了培养学生的阅读能力和科研能力:通过阅读作品, 分享作者经验, 这些心得就是他们今后从事文学事业的基石—阅读决定写作。从中学开始养成良好的阅读习惯, 是可以终身受益的。良好的阅读习惯, 一是读精品, 譬如阅读四大名著;二是勤思考, 同学们或许可以参考以下的阅读联想思路。
精品往往具有多种分享经验的可能性:例如《三国演义》可以说是三个生意人打天下的儒商传奇。小说中袁绍和袁术都是有钱的消费者, 够格的商人只有曹操和刘备—曹操是奸商, “宁可我负天下人”就是奸商的原则;刘备是儒商, “不负天下人”就是儒商的原则。“桃园三结义”相当于董事会, 三人具有仁、忍、韧的儒商传统, 其“公司文化”表现为三请诸葛、六出祁山、九伐中原, 知其不可为而为之。刘关张具有仁义礼智信中的四种美德, 所以三顾茅庐请诸葛, 与新野百姓同生共死, 决不负客户;关羽的形象最典型, 不仅作为儒商形象代表要读“春秋”, 而且要对敌人讲信用:华容道放曹操, 于是成为财神。这种儒商意识应该是在说书过程中、听众影响下, 逐渐修改而形成的。
《红楼梦》也可以解读为家族版本的“梁祝”, 两小无猜, 你是砚台我是笔岂非“木石前盟”, 补天石正是敲门砖, 砚台的使命是科举, 结果变成言情的工具—林黛玉恰好叫“颦儿”, 脂砚斋也是进一步的提示。书房里的恋情, 可以让小说有一个生活背景, 诗歌对联皆可如是观。阅读四大名著, 会有这样的心得:以金配玉费思量, 借绿对红话短长。斜月三星真学问, 老君八卦好眼光。煮酒青梅惊皇叔, 借风赤壁诈周郎。白虎堂后高衙内, 包子铺前孙二娘。分别说《红楼梦》、《西游记》、《三国演义》和《水浒传》, 每本书两句话:“三国”说曹操和诸葛亮少了几分儒商的厚道, “红楼”说绿对红拙, 金配玉俗, 世俗却是风雅的克星。“西游”讲悟空成才之路始于艰辛, “水浒”谈市井与官场的互动。
实际上, 《西游记》何必大话?一行取经其实只是一人:天机八卦炉, 地理五行山, 金猴代表智慧, 所以变化比翻书更快, 念头一动何止十万八千里?孙悟空上学在灵台方寸山亦即用心学习, 斜月三星洞无非问答的一张嘴巴两个耳朵!八戒书中叫木母就是象征肉体, 爱吃懒惰也就可以原谅;白龙马显然是水属性的意象, 隐喻流动的时间;唐僧十八代不近女色自然属火, 乃是意志的表现;沙僧绰号黄婆, 属性为土, 就充满凝聚力;天上八卦炉比喻春夏秋冬, 地上五行山比喻东西南北, 而九九八十一难, 正好暗示一生经历的岁月。小说提倡佛道儒三教合一, 取经四人一马组队模式, 就是全力以赴、团结上进的象征。“木母”和“黄婆”都是小说中韵文里的说法, 只看电视剧或者只看小说中热闹的情节, 就会错过许多精彩的文字。
《水浒传》展示了宫廷、江湖、市井的互动, 一旦江湖污染了宫廷, 江湖就会发生动乱, 所谓侠以武犯禁!过去有句老话:“看了水浒学打架, 看了三国学奸诈”;后来又变成“看了三国会做官, 看了红楼懂吃穿”。其实《水浒传》最能说明传统文化观念, 士农工商以士为首, 士入世进入宫廷, 出世进入江湖, 宫廷文化、江湖文化、市井文化的均衡, 就是盛世的标志;一旦市井文化地位上升, 就会引起士的不满, 于是进入乱世。皇帝嫖娼, 地痞掌军, 流氓横行, 成为梁山好汉聚义的理由:宋江、卢俊义、林冲、鲁智深、武松等, 大抵如此。底层黑道人物, 也就由此找到发展空间……
四大名著源于四大奇书, 明代是《西游记》、《水浒传》、《三国演义》和《金瓶梅》, 到了清代变成《西游记》、《水浒传》、《金瓶梅》和《红楼梦》。可见名著从来都是相对而言, 五四新文化运动中胡适选出四大名著, 是为了给新文学寻找艺术传统。其实选什么作品也是见仁见智:毛泽东、郑振铎就认为《金瓶梅》应该入围, 鲁迅和茅盾则提出不该落下《儒林外史》, 徐志摩、张爱玲又说加上《醒世姻缘传》合称五大名著则更好。
由此涉及阅读的方法:梁启超读《资治通鉴》, 发现中国史学必须转型;鲁迅读后, 写出《狂人日记》;毛泽东得到这本书后如获至宝, 回家自修并且受益良多;金庸读后, 在《明报》写社论, 几乎料事如神;黄易借助此书写玄幻、写异侠, 同样是大显神通。有一千个读者就有一千个哈姆雷特, 所以阅读决定写作:没有一口气讲一千零一个故事的经典作家, 就没有文学的生命力。
阅读教学的深度小议 篇6
怎样才能让阅读教学有深度呢?
一、咀嚼文本细节
细读文本,抓住关键词句,寻找读的最佳切入点,以弄清文本的主旨及作者的写作意图。
如粤教版选修一柳永词《蝶恋花》:
伫倚危楼风细细,望极春愁,黯黯生天际。草色烟光残照里,无言谁会凭阑意。
拟把疏狂图一醉,对酒当歌,强乐还无味。衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴。
第一句“伫倚危楼风细细”中的“伫”字,在词中有何妙处?伫,有“久立”之意,与下文的“风细细”“望极”及“无言谁会凭阑意”呼应。因为“风细”,才能“久立”,也因为“久立”,才会“望极(望到尽头)”,才有“无言谁会凭阑意”的失落与伤感。
再看《红楼梦》第三回的两段文字:
(甲)不一时,只见三个奶嬷嬷并五六个丫鬟,簇拥着三个姊妹来了。第一个肌肤微丰,合中身材,腮凝新荔,鼻腻鹅脂,温柔沉默,观之可亲。第二个削肩细腰,长挑身材,鸭蛋脸面,俊眼修眉,顾盼神飞,文采精华,见之忘俗。第三个身量未足,形容尚小。其钗环裙袄,三人皆是一样的妆饰。
(乙)一语未了,只听后院中有人笑声,说:“我来迟了,不曾迎接远客!”黛玉纳罕道:“这些人个个皆敛声屏气,恭肃严整如此,这来者系谁,这样放诞无礼?”心下想时,只见一群媳妇丫鬟围拥着一个人从后房门进来。
甲段文字中,写迎春、探春、惜春三姊妹出场,“只见三个奶嬷嬷并五六个丫鬟,簇拥着三个姊妹来了”,用了“簇拥”一词;乙段文字写王熙凤的出场,“只见一群媳妇丫鬟围拥着一个人从后房门进来”,用的却是“围拥”一词。这两个词可以互换吗?答案是否定的。“簇拥”指许多人或东西挨挨挤挤地拥在一起,既写出了迎春、探春、惜春三姊妹在贾府中的地位,又表现出三姊妹与奶嬷嬷及丫鬟相处融洽的平和。而“围拥”有围绕或护卫之意,却无挨挨挤挤之意,突出了王熙凤作为贾家(荣国府)主要管家的尊崇地位与凛然威势。
二、激活学生思维
新课程标准要求高中生“养成独立思考,质疑探究的习惯,增强思维的严密性、深刻性和批判性”。语文阅读教学需要激活学生思维,增强学生的探究欲,让学生与文本展开多重对话,深入领会文本的情感内涵与艺术魅力。
(一)以问激疑
李政道博士说:“学生最主要的就是学会提问,否则将来就做不好第一流的工作。”以问生疑,可激起学生的阅读兴趣,调动学生阅读的积极性。
如柳永的《蝶恋花》词,抒发了对意中人的刻骨相思之情。请问,本词的抒情主人公是男性还是女性?经过反复讨论,终于有学生发现,“拟把疏狂图一醉”,打算让这疏懒狂放的心情喝醉,“疏狂”当指男性。下句“对酒当歌”一般也不会是女性。一个不是问题的问题,既活跃了课堂气氛,也激起了学生探究的兴趣,使对本词的语言和形象有了更深的理解。
(二)纵横拓展
横向拓展。在阅读教学中,选取与文本相关的内容进行类比或对比,以拓宽阅读视野,深化对文本的理解与鉴赏。
如柳永《蝶恋花》词中,以“草色、残阳”等意象来表达对意中人的无限思念。就补充其他诗人用“春草”“残阳”等意象来表达伤感、惆怅的心情的诗句以加深印象:
“王孙游兮不归,春草生兮萋萋”(淮南小山《招隐士》)
“青青河边草,绵绵思古道”(《饮马长城窟行》)
“芳草无情,更在斜阳外”(范仲淹《苏幕遮》)
“夕阳西下,断肠人在天涯”(马致远《天净沙·秋思》)
又如《游褒禅山记》文中有“距其院东五里,所谓华阳洞者,以其乃华山之阳名之也”之句。其中“阳”的意思是指山的南面和水的北面。讲课时结合地理知识,讲到我国处于东半球北部,而大多山脉和河流呈东西走向,太阳从我国的东南方升起,因此,山的南面和河流的北面首先受到太阳照射,故称为“阳”,而山的北面和河流的南岸一般要到中午以后才会受到阳光照射,故为“阴”。一边讲一边画出示意图,学生很快就明白了“阴阳”的含义。
开放的阅读课堂应当容纳各式各样的文化元素,可以开启丰富多彩的文化世界。有了补充和比较,学生视野更开阔,思维更活跃,对文本的理解也更深刻。
纵向挖掘。
在阅读教学中,通过补充问题或相关背景资料来进一步挖掘文本主题,拓展教学空间。
柳永的《蝶恋花》词中抒情主人公因思念意中人而“伫倚危楼”,而“拟把疏狂图一醉”,“衣带渐宽”但“终不悔”。请设想一下:此后作者会怎样?是追寻意中人而去呢?还是终日以泪洗面伤心欲绝呢?还是把思念埋在心底,安心工作呢?如果你是柳永,你会怎样?
(三)反弹琵琶
运用逆向思维进行阅读教学,可“出奇”“制胜”,令人喜出望外,别有所得。
学习柳永的《蝶恋花》词,引导学生从反面思考:如果不是“伫倚危楼”,能“望极”吗?如果不是“风细细”,能“伫倚危楼”吗?如果不是“望极”,会有“草色烟光残照里”的景观吗?会有“无言谁会凭栏意”的伤感吗?
莫泊桑的《项链》中,当玛蒂尔德在舞会上“比所有的女人都美丽”,“所有的男子都盯着她,打听她的姓名,求人给介绍”,从而获得“最甜美的胜利”时,她怎能不“兴奋”“发狂”和“陶醉”呢?
她陶醉于自己的美貌胜过一切女宾;
陶醉于成功的光荣;
陶醉在人们对她的赞美和羡妒所形成的云雾里;
陶醉在妇女们所认为最美满最甜蜜的胜利里。
这是玛蒂尔德的虚荣。但学生会有疑问:这不是她的自豪吗?
你认为是自豪,理由呢?
自豪感和虚荣心的区别:
自豪感是心灵的真实感受,它好比是一棵根植于内心的小树苗,只要用心培养,就会长成参天大树;虚荣心则是心灵的短暂满足,它如同美丽的冰雕,本质非常脆弱,还容易溶化。
我们追求内心的满足,即:无论是高贵还是贫贱,也无论是幸福还是不幸,内心都应有一种知足的感受——自豪感而不是虚荣心。这样,他在得志时就能够保持平和,在失意时也不会感到自己的可悲。
欲望产生了虚荣,智慧产生了自豪。
自豪通常与一个人内在的精神品质有关,而虚荣往往伴随着一个人外在的物质占有而产生。自豪是拥有一种内在的高度。
所以,一个自豪的人已经不需要再去追求虚荣,而一个追求虚荣的人,通常其自身并没有什么引以为傲的品质。
这个问题对高中生很难讲清楚。我们可以从反面着手,对马蒂尔德的心理进行分析。即使玛蒂尔德为参加舞会的成功而陶醉是虚荣,那这种虚荣也只是一种外在表现。引发这种虚荣行为的内在心理根源是她意识到命运的不公平,从而不肯随遇而安。
三、注重课堂实效
注重课堂实效,警惕阅读教学的伪深度。阅读教学的伪深度主要有两种情况,一是不顾学生实际,随意加深和拔高。如王维的《积雨辋川庄作》,喜欢王维诗歌的大谈其空灵之美,深研佛理的则大讲其禅寂之趣,脱离学生的认知实际,忽视对诗歌内容的理解和语言的赏析,弄巧成拙。二是不顾文本实际。语文姓“语”,语文课要上成语文课,阅读课要上成阅读课。如柳永《蝶恋花》词,应引导学生抓住细风、草色、烟光、残阳等意象具体感受其凄楚悲凉的气氛,体会词人漂泊异乡的落魄感受和怀恋意中人的缠绵情思。可有的课置语言品味于不顾,却大搞音乐欣赏,先放《长亭送别》,再放《远方》,先叫学生唱,再由老师唱,最后一起看视频,虽音色繁多,十分热闹,但因缺乏对词本身的语言和形象的品味与鉴赏,则华而不实,收效甚微。
以上所谈,只是笔者在阅读鉴赏教学中的一点肤浅体会。阅读教学要有一定的深度,需要咀嚼文本细节,需要激活学生思维,更要从学生认知和文本实际出发,注重课堂实效,切忌为深度而深度。当然,大道至简,阅读教学中似浅实深的情况也不少,此不赘述。
参考文献
[1]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京:中国轻工业出版社.
[2]倪江.理想语文——自由阅读与教学[M].南京:江苏科学技术出版社.
刍议初中语文深度阅读 篇7
一、初中语文阅读教学的现状
随着课程改革的不断发展，很多教师已经认识到阅读的重要性，开始摒弃传统灌输式的教学方法，在学生自主学习、合作学习、对话式教学等方面做了不少改革。但经笔者调查发现，这些改革有一种矫枉过正的感觉。学生在自主学习中得不到有效监督，合作学习又使课堂教学过于松散，一些小组在课堂上不是在合作学习而是在合作聊天，使课堂教学呈现“放羊式”态势。片面强调对话教学，使课堂教学偏离了教学的主题，对课堂内容的品味、探究、反思较少，出现了“泛语文”化。笔者观摩过一个教师的改革成果，在阅读教学中可以说是形式多样，在45分钟内进行了合作阅读、分组讨论、小组辩论、角色扮演，可以说是非常精彩，学生们也是欢声笑语，课堂上也是掌声不断。但我们仔细想一想，这样花样百出的教学形式能有多少时间让学生去研究文本？有多少时间可以让学生去深入阅读，与作者进行精神交流呢？这些教学改革更多的注重了教学的形式，而没有注重教学的内容，是花里胡哨的形式主义，不能让学生深入接触文本。而深度阅读可以匡正语文阅读教学的一些弊端，可以让学生与文本作者进行精神对话，感受到作者写作的意境，这样才能真正的提升学生的阅读能力和感悟能力，才能提升学生的语文素养。
二、初中语文教学深度阅读的意义
近年来，初中语文阅读教学出现了一些问题，与弘扬中华文化的责任背道而驰，更多的关注浅阅读，使阅读变成了消遣娱乐，导致阅读出现功利性，不利于中学生人格的成长和精神的发育，导致学生语文能力迟钝，缺乏文化底蕴。小学阶段的阅读教学要关注阅读兴趣，打好基础知识，而初中阅读教学要关注学生的心智发展，提高语文修养。第一，深阅读可以提高阅读教学的有效性。基于我们前面探讨的初中语文阅读教学的低效现状，要给学生创造潜心阅读的机会，使阅读回归到语文学科的特点上来，以便提高学生的综合素养。对深阅读教学的重视，可以让学生以文悟道，让学生的思想受到潜移默化的影响，从而培养学生的人生观和价值观。当然深度阅读也可以培养学生的语文语感和阅读理解能力，能够拓宽学生的思维空间，训练学生的表达能力。第二，深度阅读教学可以提高教师的专业水准。深度的课堂教学会对教师提出更高的要求，要求教师精心备课，刻苦钻研，因为只有教师的视野开阔了，在课堂教学中才能收放自如，才能给学生的阅读做出正确的指导。综上所述，如果不能对文本进行深入阅读，就会削弱学生的阅读能力，导致阅读教学肤浅化、空洞化。
三、初中语文深度阅读教学的策略
1.制定科学有效的教学目标
阅读教学是语文教学的重要内容，教学目标的设定直接影响阅读教学的实施，可以提高学生的教学质量，提高教学效率。教育学家维果茨基说过，教学目标的制定要接近学生的“最近发展区”，也就稍高于学生的现有水平，这样才能激发学生的阅读热情，让学生产生成就感，提升学生的阅读兴趣。当然，又因为班级学生存在着个体差异，教师还要适度的分层教学，以提高全体学生的积极性。比如教学《白杨礼赞》时，就可以根据学生的情况分层布置任务，可以让能力比较强的学生按照课文中所运用的象征手法写一篇文章，让能力稍弱一点的学生用文中的手法写一段话。我们要遵循初阶段学生的特点采取恰当的阅读教学策略，不能肤浅也不能深奥。所以，如果教学目标设定的不科学，就很难达到理想的教学效果。
2.正确处理两个主体之间的关系
按照新课改的要求，就是要发挥学生的主体作用和教师的主导作用，二者同等重要，不能偏废。但目前的教学中过度放大了学生主体作用，忽视了教师的主导地位，导致课堂教学更多的关注形式而忽略了内容。如何解决这个问题呢？首先是做到师生平等，只有在和谐、民主的教学环境中才能调动学生的积极性，但在具体的教学过程中还是要发挥教师的主导作用，要对学生进行积极引导。如果学生看问题的方式比较肤浅或者脱离实际，教师不能一味迁就，要把学生引导到教学目标上，但不能责备学生，要尊重学生给予积极鼓励，对提出标新立异观点的学生要根据实际情况进行适当鼓励，培养学生发挥主体作用的信心。其次，要发挥好教师的主导作用。教学实践表明，课堂教学成功与否的关键是发挥教师的主导作用，因为课堂教学往往都是教师提出问题，学生才会做出反应。所以在阅读教学中，教师要把握问题的度，要围绕教学目标制定出科学的教学设计，要通过自己在课堂中的主导作用把学生的主体地位发挥出来。
3.重视阅读教材和延伸阅读的关系
在语文阅读教学中出现了“泛语文”教学的现象，过分延伸和扩展了文本内容。这样表面看来是扩大了学生的阅读范围，开拓了学生的视野，但事实上可能是舍本逐末，没有把课本的内容搞清楚，这样也就很难让学生加深对文本的理解。因此，深度阅读还是要让学生有更多的时间走进教材，在深读教材的基础之上再去课外延伸和扩展。因为课本内容毕竟是学者们精心挑选出来的优秀作品，有着其它读物不可替代的优越性。所以笔者认为首先要让学生立足于课本内容，通过深入阅读，从教材中学会理解和感悟作者的写作意图，理解作者的写作技巧，在文本中体验阅读的兴趣，只有“走得进教材”才能“走得出教材”，这样的延伸阅读和扩展阅读才会更有意义。
深度阅读就是要把握阅读教学中的“度”，就是要优化课堂设计，充分发挥两个主体的作用，只有这样，才能真正提高学生的语文技能和语文修养。