精读课文

精读课文（精选十篇）

精读课文 篇1

关键词：朗读,精读教学,理解能力

在进入高校学习后, 精读这门课程是每一个英语专业学生的必修课程。有学者指出:“英语精读教学始终是中国的大学英语教学中最重要的科目 (Everett, 1990) , ”所以如何提高精读教学便成为专业教师关注的重点。很多学者研究了各种教学方法及模式对于精读教学的作用, 比如说任务型教学法、语篇分析等。反之, 也有很多学者提出了朗读对英语学习的作用, 但很少有学者将朗读和精读教学结合起来。该文主要是总结前人观点以及通过一个实验来证明朗读促进英语精读教学。

由于精读课程所涵盖的知识面广, 包括词、语法、翻译、课文背景等, 算是英语专业低年级阶段的一门综合性课程。教学时数的限制导致很多教师只关注字词句法而忽略了学生对整个文章的理解和把握。这样片面式的教学让学生愈发觉得精读的枯燥从而失去学习的兴趣, 也白费教师辛苦地备课及讲解。其实精读教学的目的并不只是让学生通过专四、专八, 而是提高学生英语交流的能力。孔倩 (2013) 提出了英语交流能力的提高需要通过两个途径:强化形式和弱化形式的结合。强化形式是把语言当作工具来进行交流, 比如演讲;而弱化形式是强调语言本身的学习, 比如翻译、改述。但如果精读教学是在学生都未理解课文的基础上去强制性地灌输弱化形式教学, 那么强化形式就更难进行, 学生英语能力也得不到实质性的提高, 所以学生对课文的理解是教学成功与否的一个重要条件。

朗读在英文学习中扮演着重要的角色, 其中就包括了对学习者理解能力的促进。仲群 (2008) 提到了朗读有助于发展学生的思维能力, 文字印在纸上相对来说是死的, 当学生用视觉器官感知文字后, 再通过有声地朗读, 纸上的文字通过听觉器官又传送到大脑, 这样就有别于阅读或者听课。因为阅读只通过视觉器官将材料传送到大脑;而听课也仅仅通过听觉器官将知识传送到大脑。也有学者认为朗读可以增强学习者的篇章理解能力 (张文果, 2012;白玉, 2012) , 因为学习者在长期的朗读之后, 将大量的字、词、句储存在自己的脑海中, 这样的方式使学习者对英文的语言组织形式更加熟悉, 在下一次遇到相关的词义、文体表达时便会能更快更准确地理解文章含义。

英语专业的学生最常用的教材是外语教学与研究出版社的《现代大学英语——精读》, 这系列教材所有文章都出自于英文原版作品, 大部分作者都是世界文坛上的佼佼者。由于每个作者的文化背景不尽相同, 学生若光靠自身的文化背景是很难理解文章中作者所要表达的思想和意图。学生在这方面缺失的背景只有通过大量阅读来获取, 最直接也最简单的方式就是通过对文章的朗读来感受作者的思想, 因为在朗读中学生通过自己的声音来体会作者文章中的抑扬顿挫、修辞手法和篇章布局。在充分了解文章背景后, 学习者对于课文的理解会更上一层楼。

笔者现在假设朗读促进学生对文章的理解, 然后进行以下实验。该实验选取两个大一的教学班级, 班级A有34人, 班级B有35人, 两个班级在入学和平时成绩上并无太大的差异。试验中选取了《现代大学英语——精读2》第二版Unit5Quick Fix Society后Preview的第一题, 这是一道阅读理解填空题, 通常是在预习课文时完成以便检查学生对于课文基本内容的理解和掌握。一共包含19个空格, 其中涉及到了文章的一些细节内容和大意归纳, 答案都在课文里, 但并不是原模原样的内容, 而是编者对课文中语句的改写, 对于探究学生是否理解所学文章, 这是一道很适合的题型。实验设计如下:该实验中班级A为实验组, 而班级B则为对照组, 两个班级在相同时间内分别做三次这道练习题的结果作为实验的依据。不同的是, 在每一次做这道阅读填空题前让班级A完整地朗读一遍该课文, 而班级B却不进行任何朗读。

在进行三组实验后, 笔者取了两种参考数值:一是每一次做题后班级学生所完成空格的平均值 (T) , 二是每一次做题后班级学生做对空格的平均值 (R) 。由图一可以看出, 在完成率上两个班级都呈现上升状态, 但对于哪个班的完成率更好没有太大的规律, 所以证明该实验中两个班级在完成速度上水平相当。而在正确率上A班在进行朗读之前和之后都高于B班, 但这样从表面简单地看并不能说明朗读增强了A班的理解能力, 也有可能是A班成绩本身就比B班好。但若是计算一下每个班级正确率的增长率便能看出, 在完成第二组实验后A班正确率的增长率是64.64%, 而B班只有63.61%;在完成第三组实验后相对于第一组实验的数据A班增长了123.27%, 而B班只有109.44%。这样就很容易看出完整地朗读课文确实促进了学生对课文的理解。

完整地朗读促进学生对文章的理解, 而学生对课文的理解是使精读教学成功的条件之一, 所以能看出朗读课文在一定程度上促进精读教学。现在的英语教学中, 人们更多地是关注朗读对于语音的作用, 所以会寻找很多课外的素材让学生朗读, 却遗忘了相关课本上很多经典的文章以及优质的朗读音频。必须杜绝这种本末倒置的现象。精读课文的学习离不开学生通篇地朗读, 这样既促进了学生的理解能力, 也减少了学生被动接受教学的现象。

参考文献

[1]白玉.有效英语朗读提高言语技能[J].陇东学院学报, 2013.

精读课文 篇2

（1）精读课文、批读课文和略读课文教学的辨证关系

西南师大版国标本小学语文教材从三年级起，把阅读课文分为三种类型课文。即：精读课文、批读课文、略读课文。这是从语文阅读方法上对课文进行划分的。三种课文的相互联系及教学定位：“精读课文”是在老师指导下进行阅读理解，让学生体会课文的主要内容，获悉文本传递的信息。教学策略上是以教师为主导，学生为主体，教法上落实一个“教”字，侧重激发学生阅读兴趣，培养学生阅读能力，习得阅读方法，养成阅读习惯。“批读课文”的课型定位为“精读课文。它是在“精读课文”学习的基础上，在教师的引导下，让学生逐步掌握阅读的要领，学会读书，学生独自边读边做注解地理解课文。教学策略上是以课文批注语为主导，学生为主体，教法上落实一个“扶”字，侧重让学生在“精读课文”中形成的阅读能力、习得的阅读方法、养成的阅读习惯尝试于阅读实践，逐渐形成自主阅读，既让老师慢慢放手，也培养学生独自思考的能力。“略读课文”则是在“精读课文”与“批读课文”的基础上，学生自主独立阅读。教学策略上以学生为主体，教法上落实一个“放”字，放手让学生自主独立阅读，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。教师根据学生的自主阅读情况，紧扣本单元的教学目标（能力、方法、习惯等），抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，引导全班学生讨论、交流，或朗读的方式，检查读书的效果。这样学生阅读经历了一个由“教”到“扶”、由“扶”到“放”的过程，达到一个“教是为了不教”的语文教学境界。（3）关于批读课文的教学

本册在五册的基础上，批读课文的关注点有扩展和提升。⑴正确认识批读的侧重点

每篇课文的批注内容既有侧重，又把本单元的精读课文有机地联系起来，同时体现精读课文中的某一个读写知识、学习方法、人文情思，旨在引导学生根据批准内容，试着自己阅读学习体会，自己动手批读学习体会，悟到的表达方法，在实践中逐步形成阅读能力。这些批注都体现了人文性与工具性的高度统一的特点，让学生喜欢语文，会学语文，乐学语文。[2] 正确认识“文中批读语” 的特点和作用

批读课文以学习伙伴的口吻、以旁批方式呈现许多提示语，用来引导学生认真读书，在整体感知的基础上有重点地深入感悟和思辨，以培养阅读能力和良好的阅读习惯。

从语言形式上看，大部分是从学生的角度说出读书的心得和发现，表示要和学习伙伴相互交流。这类提示语，只说出在哪些方面有心得和发现，至于心得和发现的具体内容则有意藏而不露，为教师的启发诱导和学生们的讨论发言预留了活动空间。

另一部分提示语，是从学生的角度提出阅读中产生的疑问，表示要和学习伙伴共同讨论。这类提示语，提出的问题是大多数学生都可能存在的，而且对于领会课文内容和培养阅读能力都有思考的价值。

还有一些提示语，从学生理解和欣赏水平的实际出发，表达了学生阅读中的欣喜心情。这类提示语，有助于拓宽学生的思维空间和激发阅读的兴趣。

从内容上看，有的引导学生联系上下文理解词语含义，有的引导学生抓住某些重点词语、句子或语言片断理解课文内容，有的引导学生想象课文描述的生动情景，有的引导学生体会人物的思想感情或文章的表现方法，有的则引导学生联系生活实际加深对课文内容的理解。

[3]在教学中运用“文中批读语” 的设想

在教学中运用好“文中批读语”，关键是要正确理解所教课文中设置提示语的意图，充分认识提示语对实现教学目标的作用，使之在实现教学目标中切实发挥作用。在教学中运用好“文中批读语”，要保持提示语原有的学习伙伴对话口吻，不要变成一般的教师提问。教师应当以亲切的语气进行启发诱导，使学生乐于表达自己的见解和感受。教师可以说：“当你读到这里的时候，大概也会有类似的问题吧。我相信，经过思考你肯定找到答案了，说说你的看法和同学们交流交流好吗？”“有位同学说：‘读到这里我好像看到了这样的情景。’你们看到的情景会更加美丽。现在就请某某同学给大家描述一番他看到的情景！”

在这样的教学环节中，应当适当组织小组合作学习，并且让更多的学生发言，使他们得到充分展示才能的机会。

在教学中运用好“文中批读语”，要以提示语为基础，适当扩展，形成综合性的语文训练活动。

在教学中运用好“文中提批读语”，还应当在培养学生探究性阅读和创造性阅读能力方面发挥提示语的作用。课程标准指出：阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” [4]批读课文教学的基本环节

教育部西南基础教育研究中心研究员、西师版语文编委张祝升说：

首先，我要强调的是：我们所说的“批读文”就是精读课文，并不是什么介于精读课文与阅读课文之间的某一类型课文。既然是精读课文，那么就要当作讲读课文来上，既要抓好语文的基础教学，又要在阅读教学中体现文本的价值取向，实现人文关怀。批读课文教学时，教师可以利用旁边的批注学习、理解课文。要注意的，批注是一种学习方法。

一、批注利用得好。

正文的旁边有编者设计的旁批，执教者充分地运用了这部分内容。在学生学习课文时，起到辅助的作用，就是“扶一下”；然后，放手让学生自读自悟，试着写一下体会，这就是“放一下”。

二、学生自学、检查、展示这一环做得好。

教师启发学生勾画出文本中的好词佳句，并有针对性地试着运用。当然，个别学生没有什么批注，不要勉为其难。

三、在培养学生认知能力方面做得好。

精读课文教学，就是要让学生掌握一些认知的能力，形成“不动笔墨不算读书”的读书理念。

批读文“教学的模式”： 第一个环节：提示批注助学 第二个环节：自读、勾画

第三个环节：学生展示，教师小结板书 第四个环节：举一反三

语文教师根据本方法去教学课文，去提升，去挖掘教材，实现通过批读，读懂课文。

（2）关于略读课文教学

方法：粗知文章大意 独立阅读思考

小学精读课文导读策略 篇3

【关键词】小学;精读;策略

精读课文，是教材的主体，指导学生学好精读课文，对学习略读课文、选读课有着引领、迁移作用。据统计小学一至六年级教材有精读课文255篇，占教材总数的61.44﹪，略读98篇，选读62篇。2011年版《语文课程标准》对各学段的精读教学提出了具体要求，教学中如何实施有效的导读策略，是达到阅读目标、提高教学质量的关键。

一、精读课文 整体把握课文内容

精读课文教学，要重视对文章的总体感受和文章精髓的把握，对语言的积累和写法的借鉴;要从整篇课文入手，引导学生自读自悟、整体感知;要重视识字、写字，在低年级教学中落实课标提出的以识字写字为重点，中高年级也要把识字、写字作为重要的教学内容;整体感知，要坚决摒弃对语言文字进行繁琐的内容分析。如六年级上册《少年闰土》这篇课文，课文一开始，展现在读者面前的是闰土看瓜刺猹的场面，读了这段文字，少年闰土的形象深深地印在我们的脑海里。在朗读中，抓住对闰土外貌、语言、动作描写，体会闰土的人物特点。理解含义深刻的句子，体会“我”的思想感情的变化，初步认识鲁迅。在整体感悟的基础上，联系全文，抓住少量重点、难点、精彩的句段，引导学生理解、揣摩、内化、吸收，在学习语言、整体把握课文内容的同时，不断提高学生分析概括和品味积累的能力，是指导学生学习这篇课文的要点。

二、读中学写 培养学生分析概括能力

对于一篇课文，只有整体把握是不够的。要在提高学生对课文的阅读理解能力方面下功夫，词汇积累、句意整合、归纳概括、情感体会、评价赏析、综合运用等方面分层训练，逐步达到课程标准的要求。因此，阅读教学要在结合语言的学习，培养学生分析概括能力，逐渐发现、习得一些语言规律和表达方法。《语文课程标准》指出：低年级要“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”如二年级上册《清澈的湖水》，课文中两次写小洁“紧紧攥着纸面包”，指导学生在读中从这儿体会到什么？中年级要“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”如三年级上册《一次成功的实验》，通过阅读，理清文章主要内容：实验说明了合作才能成功，也赞扬有了危险先为别人着想的高尚品质。高年级能“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”五年级上册《狼牙山五壮士》课后第2题：默读课文，想想课文的叙述顺序，并填空。接受任务——（诱敌上山）——（引上绝路）——（顶峰杀敌）——跳下悬崖。此题既理清了作者的表达顺序，又让学生学习了作者按照事情发展顺序记叙的方法，同时，五壮士热爱祖国、仇恨敌人的思想感情得到升华。

精读课文教学要重视引导借鉴，从读学写，加强读写训练。由词句到语段到篇章，不仅要抓理解，更要抓表达。要引导学生发现课文表达的特点、闪光点，鼓励他们在口头和书面表达中迁移、运用。这是阅读教学的任务，也是阅读教学的出发点和落脚点。

三、精读课文引路 落实略读实践活动

在精读课文教学中要重视对语言的积累和写法的借鉴。通过对每篇精读课文的学习，引导学生在略读课文实践中运用。四年级上册第四组精读课文《猫》和略读课文《母鸡》，都表达了作者老舍对小动物的喜爱之情，但写法完全不同。通过学习《猫》，让学生在自读自悟中了解课文，文章从哪几个方面具体表现猫的性格古怪，感受人与动物的和谐相处，体会作者对生活的热爱，学习作者用具体事例表现动物特点的描写方法。如写猫的性格古怪和淘气可爱，由两部分构成，并以“小猫满月的时候更可爱”为过渡句，将前后两部分紧密地联系在了一起。

让学生略读《母鸡》这篇课文时，根据课前的阅读提示：“看看他写的母鸡又是怎样的;再比较一下，两篇文章的写法各有什么特点。”读后思考、讨论、交流，同样是写动物的文章在表达情感上的异同，体会作者对母亲的崇敬及赞颂。学生通过与《猫》进行比较阅读，一是感受作者在表现动物特点和表达情感上的方法;二是通过读《母鸡》这篇文章，体会作者对母亲的崇敬以及对母爱的赞颂;三是在写动物特点时，两篇文章作者善于用总分段式。写《猫》时，先写“猫的性格实在有些古怪”，再具体写它的表现;写《母鸡》时，先写“我一向讨厌母鸡”，再写它令人生厌的三个方面;这种写法利于学生学习掌握，在习作时借鉴运用。

在精读课文教学中，只要从语言文字入手，把握文本内容，体会作者在字里行间流露的情感态度;关注语言形式，学习作者的表达方法;指导学生在精读课文中掌握的学习方法，去自主学习略读课文、选读课文，是提高学生语文综合素养和语言文字的运用能力的有效导读。

【参考文献】

[1]义务教育.语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社

[2]崔峦.小学语文教学.崔峦老师谈课改[J].太原：山西教育报刊社，2004入年增刊

英语精读课文教学初探 篇4

一、预习课文, 要求“理解”

1.向学生交底。提前将自己的教学计划、具体要求向学生交底, 以便师生配合默契, 确保教学任务的顺利完成。

2.上新课前, 要求学生计时初读课文, 找出艰字涩句 (即自己不理解的地方) 。在阅读时, 要求同学们计时阅读新课, 遇到生字和难句, 应用猜译法, 保证自己阅读理解的一气呵成。

二、带着问题听课, 边听边练, 要求“掌握”

1.学习语言的最终目的是要设法体现语言的交际功能, “理解”是第一步, 而“掌握”是第二步。“掌握”就是一种初步运用课文中语言知识的能力。这种能力的获得非依赖于一定量的训练不可。同学们带着预习时记下来的问题, 一边听老师讲解, 一边在老师的指导下, 积极投入到练的活动中去。

2.教师必须思维敏捷, 了解学生, 善于组织和诱导;教学套路要推陈出新。为了将英语教学开展得有声有色, 有滋有味, 我们老师应提倡敬业精神, 坚持钻研业务, 厚积而薄发。充当“千手佛”, 不断推出教学新法、新路。根据不同的课型和内容, 设计不同的教法, 可以使学生准确地理解课文, 精神饱满地参加口头笔头操练, 既把握了语感, 又提高了语言技能。

三、复习课文, 趁热打铁, 最终达到“活用”的目的

1.事先布置课后需要复习的内容, 化整为零, 见缝插针。要求学生熟记课文中的语言材料, 就必须认真复习课文, 课后学生自己复习和在老师的指导下的课上复习是保证复习质量的关键。课后复习的内容包括整理、复习听课笔记、结合句子记背单词、结合课文内容和语法做有关练习、语法词法方面的查漏补缺、背诵课文以及用英语遣词造句。写作文, 促使学生用学过的句子和表达法, 组织文章内容。

2.在教师指导下, 认真落实课上复习。因为确保了课后复习的诸多内容, 课上复习只有安排得十分紧凑, 才能收到良好的效果。课上复习除了口、笔头回答问题、背诵课文、复述课文 (培养学生语言组织能力) 、听力理解、阅读理解以外, 还要有选择地重温学生课后复习的内容, 这样就必然提高了知识的复现率。学生也逐渐地增强了从容作答的信心和胆识, 活跃了课堂教学气氛。

精读课文的阅读方法 篇5

新课程要求学生“学会多种阅读方法”。“方法”有广义和狭义之分，“学法”与“教法”大多数时候具有一致性。《语文课程标准》提供的“教学法”大致可以分两类：一类是与阅读内容密切配合的途径、方式等，如结合上下文阅读，借助字典、词典阅读，联系生活实践阅读等，是广义的阅读方法；一类是相对独立的狭义阅读方法，如朗读、默读、背诵等。在此主要介绍狭义的阅读方法：

① 朗读，就是把诉诸视觉的书面语言，转换为听觉的有声言语的活动。阅读教学首先是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。其次是多种形式的朗读，如齐读、个别读、集体读、自由读、分角色读、领读等。其三是朗读方法反复经常使用。请同学们阅读本教材提供的案例，感受和体会其中朗读方法的运用。

② 默读，就是不出声地读。默读要注意做到分清场合地点，不出声，不指读，边读边思考。默读指导时，第一步先要提出明确的“默读”要求，供小学生自悟，自律；第二步，由朗读到轻读再到不出声，逐步过渡，以降低默读的难度；第三步，采取限制时间，或附带问题，或将圈点、批注、勾画与阅读相结合等方法，以提高默读的速度和效率。

③ 诵读，就是艺术地朗读。诵读有时凭借文字，有时脱开文字凭借，常常用于阅读比赛、课本剧演出、专题训练等，诵读时要抓住三个步骤：第一步，引导学生准确领会作品的思想感情；第二步，合理地运用语言技巧；第三步，借助舞台、音乐、灯光、表情等加强艺术效果。

精读课文中词汇学习方法实验研究 篇6

实验设计

1.因素与变量。本实验的因素为英语水平测试 (前测) 成绩和期末考试 (后测) 成绩。教学方法为自变量。实验组 (A班) 采用自上而下的授课模式, 即先讲与课文相关的背景知识, 新单词和一些复杂的结构在出现理解困难时由教师当场处理, 再加以讲解和举例。对照组 (B班) 采用自下而上的教学模式, 这种更为直接的授课方式是由老师先把课文中出现的生词, 短语及句型讲解清楚, 然后再回到课文当中, 理解全文, 也就是课文的讲解和单词的讲解是分开进行的。

2.实验对象。受试者为西安某高校07级两个本科自然班。A班30人, 男生23人, 女生7人。B班30人, 男生18人, 女生12人。这些学生入校时英语水平基本一致, 多数学生表示对英语课较为感兴趣, 上课能积极配合老师, 课堂气氛活跃。

3.测量工具。本实验的前测为07级新生入校时的大学英语摸底测试, 后测为学期末的英语测试。同时笔者自行设计了5套词汇练习的试题。每套试题由15个单词填空组成。这15个题目所涉及的单词均出自这5篇课文, 或是与之相关的同根词, 近义词, 每套题目都和课文互相配合, 是对该课文的一个巩固练习。填空题要求学生在读完句子的基础上用课文中学过的单词填入, 要回忆所学的课文内容才能完成。期末考试由学校统一命题, 统一阅卷。考试内容符合教学大纲, 也是讲课时的重点和难点, 老师都做了仔细的讲解。

实验过程

实验时间:从第6周开始共13周, 第20周期末考试。

实验过程:在A班使用自上而下的模式, B班使用自下而上的模式。每周各班各上4个学时, 每次上两个学时, 每个单元用5个学时完成。在本单元结束的时候, 留最后10到15分钟给学生做词汇测试题, 要求闭卷。这样总共进行了5次词汇测试 (分别从八个单元挑选5个单元做词汇测试) , 然后进行最后一次的期末考试。

结果及分析

英语水平测试T检验分析结果表明, 两组学生的词汇能力无显著差异t=0.036 (p<0.01) 。可以认为两组学生的英语水平基本一致。这说明两个班无论是在词汇水平还是在英语成绩上都是没有多大差别的。

经过一个学期的教学后, 两组学生对课文单词的掌握发生了显著的变化 (见表2和表3) 。实验组的词汇掌控能力明显高于控制组的学生, 其中第5次的词汇成绩两组之间的平均数已达3.4分, t=8.82 (p<0.00) 这证明自上而下的教学方法对学生的词汇掌握是有明显帮助的。

测试T值自由度双尾概率

笔者在测试后也向部分学生进行了采访, 多数同学表示在理解文章的基础上来记忆单词能增加对单词的记忆, 并且对单词的外延和内涵掌握都比以前更加深刻了。表4是该学期两个班英语期末考试的成绩, 其中t=3.22 (p<0.01) 这一数据说明了这种词汇教学方法不仅有利于学生记忆单词, 减少了他们的记忆负担, 而且对英语学习的提高也是有益处的。

通过以上的实验数据分析, 不难看出自上而下的方法更能提高学生的英语成绩, 然而在实际教学中, 这种方法已经受到了很多老师和学生的批判, 更多的老师倾向于用自下而上的教学模式。通过与一些教师交流会发现, 自下而上的方式节省时间, 目前大学英语普遍都存在“赶教学任务”这一现象, 如果把两个学时拿出来单独讲单词, 只需要一个学时就能把课文讲完, 这样就能按时完成教学计划。因此很多老师更愿意先讲单词, 然后再把课文串讲一遍。另外, 很多学生更适应自下而上的方法, 传统的中学教学模式使学生在学习的过程中更被动, 自下而上的模式正是一种被动的教学方式, 也迎合了他们的学习方式。然而在笔者的这次实验中发现学生对英语的学习热情是很高的, 他们的学习积极性很容易被调动, 只要老师加以正确的引导, 学生就能跳出以前的学习模式, 站在篇章的角度上理解文章, 从上下文来理解和记忆单词。

这次实验笔者有以下几点体会:无论是控制组还是实验组的学生学习成绩都比入学时有了明显的提高, 这说明教师组织一些随堂测试对学生是很有激励作用的, 应该根据学生的学习特点采用不同的教学方式, 教师在实际教学的过程中应该各取所长, 将两种方法有效地结合起来, 这样才能全面提高英语成绩。同时笔者在实验的过程中也有些因素可能没控制好, 比如说性别的因素, 学习者的性格差异, 以及在考试中的作弊现象都是应该考虑的因素。

参考文献

[1]Eric, Wanner.&Lila R.Gleitman.Language acquisition:the state of the art[M].USA:Cambridge University Press, 1982:319-390.

[2]黄小萍.英语词汇学习方法实验研究[J].《国外外语教学》2003年第1期.

[3]刘思.英语听力词汇量与阅读词汇量—词汇研究调查报告[J].《外语教学与研究》1995年第1期

[4]濮建忠.《学习者动词行为:类联接、搭配及词块》[M].开封:河南大学出版社, 2003.

论英语精读课文教学的实质和策略 篇7

关键词：英语精读课文,教学实质,教学策略

精读课在中职专业英语各学科教学中是一门培养学生综合能力的学科，它集听、说、读、写、译为一体，是学生掌握外国语言和文化知识的主要渠道，也是学生学习英语的主要载体。精读课教学在专业英语教学中占有非常重要的地位，它的成功直接关系到学生综合能力的培养，学习习惯的形成，以及思想情操的提高，因此教师在授课之前应先做好以下两方面的工作：首先，了解学生的学习情况，包括英语基础知识和学习程度，以便有的放矢地进行分层教学;其次，了解精读课的实质内涵，明确具体的教学目标，最终选择好的教学方法和教学策略。

一、精读课教学的实质

（一）精读课文是传播文化知识的载体。

文化是语言最主要的属性，语言是文化的重要载体，英语教学是语言教学，当然离不开文化教育，而精读课文正是了解和学习西方文化，尤其是英美文化的窗口，教师可通过课文讲解之前的文化背景知识的介绍、注释和讲解，使学生对文中人物所处的时代及产生的事件有个大致的概貌，这样对接下来的故事情节的发展及文中的语言才会有更深层次的理解。教师还可以通过对课文内容的分析，使学生获得各方面的文化知识，因为文学作品具体综合地反映了一个国家的文化传统、风土人情、历史发展、哲学思想等。认知心理学家奥苏贝认为，读者在阅读文章时，其头脑中储存的文化知识有助于文章的理解。因此，精读课文教学在传播文化知识方面承担着重要角色。

（二）精读课文的学习必须分阶段、分层次。

不同文章，不同的学习阶段，课文的学习重点、授课的技巧和方法各不相同，同样，不同层次的学生要求其掌握知识点的难易、快慢也因人而异，我们可以把精读课文教学阶段分为初级阶段、中级阶段和高级阶段。初级阶段主要要求学生掌握课文的重点词汇、课文难句和复合句的翻译理解，锻炼学生的联想和归纳能力，授课的重点是关键句和主题句，对课文理解要求较低，通常是表层的;中级阶段要引导学生注意篇章结构，培养推理演绎能力，对文章的实质内涵要有较深刻的理解;高级阶段则要注意知识的多面性和综合能力的培养，特别要提高学生的复述能力和概括能力，并形成对文章的评价性理解。此外，对学习能力和程度不同的学生，应采取分层教学的办法，对于能力差、程度低的学生，可要求其掌握词汇的基本意义，教会其判断段落主题句、关键句的基本技巧，对于理解力较慢的后进生则可以让他们分阶段掌握知识要点。

（三）精读课文教学是整体语篇教学。

语篇教学就是从语篇的整体出发，对文章理解分析和评价。精读课课文是由不同语篇建构的不同体裁的文章，每篇文章都会有一个中心思想，而中心思想又含有许多主题句，主题句分布在各个段落，每个段落则由不同形式的句子组成，在讲解课文时，教师在讲授基础知识、强调语言要素的同时，还要注意阐明篇章结构，点出中心思想，教会学生识别主题句。总之，通过语篇分析，学生在脑子里对课文形成一个“图式”，从而提高阅读理解能力。此外，文章的体裁对其语篇内容也起着制约作用，Ventola (1995)认为体裁是生成特定语篇结构的符号系统。体裁分析既涉及文体分析又涉及语篇分析，其根本宗旨是研究语篇交际目的和言语使用策略。因此，教师既要让学生了解文章的语篇结构，又要让学生了解文章的体裁，在介绍背景知识的同时，适当地向学生介绍文章的体裁，这对学生的阅读理解会起到事半功倍的作用。

（四）精读课课文具有特定的人文价值。

精读课课文的教学不单纯是语言教学，它也是情感的教学，教师几乎可以从每篇文章的主题中挖掘出人文素质教育因素，其内容丰富多彩，包含着许多人生的哲理;它引人向上，劝善惩恶，提倡互助和奉献，激励人们热爱生活，追求理想，同时文章表现出各种人与自然、人与社会、人与人之间的各种矛盾冲突也是很好的进行人文教育的生动例子。在教学中，教师不仅要适度地渗透人文教育，必要时还可以运用一些相关的有教育意义的英语谚语和格言，引导学生通过语言外壳去品味感悟课文的思想内涵，培养学生树立正确的理想、高尚的品质。在教学中教师应先让学生自由讨论，各抒己见之后，再进行有目的的指引，让学生分辨是非，培养良好的道德观念和辨别是非的能力。

二、精读课课文教学策略的实施

（一）培养学生学习主动性的课前预习策略。

构建主义理论认为，学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，教师对学生的意义建构只起帮助和促进作用，培养学生的学习主动性，充分考虑学生个人的认知情感等因素，鼓励学生积极主动地寻求知识，最大限度地承担学习责任。精读课对学生来说，预习的重要性不言而喻，充分地预习不仅能够培养学生自主学习的精神，而且可以使得学生在课堂上对老师的提问充满自信，勇于发言。课前预习包括：1.词汇的预习，包括正确地朗读单词，记忆英文词义，查阅该词的惯用法及相关的词缀;2.课文的预习，包括流利地朗读课文，预先通读全文，理解课文的主要内容，标出文中出现的难句和疑点;了解文章的文体和结构特征，对作者的观点进行辩证，提出自己的看法;3.背景知识的预习，教师应培养学生学会查询相关的文化背景知识的能力，尤其鼓励学生利用网络教学资源的优势来加强对英语国家的认识。

（二）采用多角度进入式的课前导入策略。

众所周知，新课的导入一直是英语教学过程中非常重要的一环，好的导入能够激起学生的兴趣，激发学生的好奇心和对知识的渴求。对教师来说，精读课中的导入步骤恰恰体现了教学技术的一种手段，一种使得课堂教学尽快步入最佳状态的一种必要手段。由于精读课文内容和题材涉及广泛，具有很强的综合性和包容性，作为课堂的组织者，教师在课前的导入阶段可针对不同的题材、不同的教学内容，在不同的情况下，为不同的教学目的，用不同的方法加以导入。如：1.问题导入法。问题导入法就是要为学生创设一个直观生动的客观教学情景和轻松和谐的情感氛围，激发学生积极主动地参与学习。教师通过精心设计的问题将学习内容由现象到本质、由情感到理性层层深入地揭示出来，当然在提问的时候要不停地变换角度，留有余地并富有启发性，通过几个与课文内容相关的问题，激发学生的思维。2.情景导入法。情景导入法就是利用图片、动画、直观教具，录像、电影、投影、幻灯、多媒体等多种形式，结合文字声音给学生以视觉、听觉的刺激;例如在Col-lege Book II Text A“Using the Sun’s Energy”这篇课文中，我首先通过幻灯片演示不同的太阳能产品的图片，使学生对文中的solar furnace(太阳能炉子)，solar still(太阳能蒸馏器)，solar cell(太阳能电池)等产品有一个直观的认识，然后借助多媒体播放一段太阳能电池板进行工作的视频，使学生产生强烈的好奇心，迫切地想了解太阳能在日常生活中方方面面的运用，原本一节相对比较枯燥乏味的科技英语课，由于有了多媒体的声、光、画、色彩的效果而变难为易，通过幻灯片的演示帮助学生深入浅出地理解知识，同时增加了课堂的信息容量。3.音乐诗歌视听导入法。视听法是学生最感兴趣的也是最能吸引学生注意力的导入手段。音乐是一种极富内涵的艺术语言，教育心理学表明：音乐教育与智育相辅相成。音乐以其优美的旋律和动听的曲调活跃和丰富听者的思维和想象力，使学生在音乐声波刺激下思维活动处于敏捷和活跃状态。悦耳动听的音乐不仅能陶冶学生的情操，而且能培养学生的审美能力，更能营造宽松和谐的教学氛围。而诗歌是文学宝库中的精品，是以精练的语言、和谐的韵律、丰富的想象高度集中地反映生活，表达思想感情，它不仅能培养语感，而且能激发学生的口头表达能力的积极性。以College English Book II Lesson One的听说练习为例，课本摘录了英国诗人威廉华兹华斯的一首“I Wandered Lonely as a Cloud”(《我好似一朵流云独自漫游》)，在舒缓流畅又略显忧伤的音乐声中朗读这首诗歌，学生展开想象的翅膀，细细地领会诗歌的真谛。可以说音乐诗歌视听导入法，丰富了学生的精神视界，提升了学生的文学修养，为接下来的课文的学习乃至将来对英国社会的文化及人文的理解奠定了基础。4.背景知识导入法。对一些历史性体裁的文章，教师可事先通过各种途径，如上Internet或图书馆等找到相关的材料或背景知识，把它们制成幻灯片;或以关键词出现、或以时间为序、或以图片形式展示。教师以介绍作者、讨论课文背景为切入口，把学生引入到真实的语境中去，利用课件将相关的背景知识，图文并茂，动静结合展示在大屏幕上，营造出外国文化氛围，从中学生可以了解各个国家不同的思维方式、生活习惯及价值观，培养其文化交际意识，拓展其视野，从而使语言变得丰富有趣。通过画面上的背景知识引出课文的相关内容，教学效果倍增。

（三）协作学习和讨论相结合的课文讲解和巩固策略。

大学英语精读课旨在培养学生的英语综合能力，因此它的目标就不单纯是灌输知识，而是使学生利用知识更好地进行交际活动，讨论式教学法利用灵活多样的讨论或会话形式，以学生为主体，教师为主导，使学生在实际交流中获得知识和能力。协作学习是一种以小组或团队的形式组织学生进行学习的策略，它主要以建构主义学习理论和人本主义学习理论为基础。该理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授所得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的。协作学习注重在教学中让学生协同做事，体现了以学生为中心、以人的发展为本的教育理念。

这两种教学模式的共同点在于，它们都具有以学生为中心、为主体，教师为指导、为辅助的教学原则。这两种方法的契合不仅能极大地调动学生的语言交际和运用能力，而且能给学生提供创新实践的空间，使他们懂得知识有时也可以通过讨论来获得，学生在共同协作中可以获得更加完满学习效果，培养学生与人共处的合作精神和协作意识。这里以College English Book II Lesson 7 Text A“Using The Sun’s Energy”为例, 具体说明如何在课文教学中实施这两种方法。

基于协作学习理论原理，在课文讲解阶段，我把这一阶段的教学过程细化为Global reading, Language focus, Text organization和Text extension四个方面的任务，突出“自上而下”(topdown)和“自下而上”(bottom-up)的阅读模式与理念，注重训练学生发现问题和解决问题的能力。

任务1———Global reading:Take a 5 minutes’fast-reading then answer the following questions:

1.What do we call the new cooker the house wife uses?

2.Why does the house wife is happy to use the new cooker?

3.According to the scientists, what kind of energy source can meet the world’s enormous need for power?

4.Besides cooking, in what aspects can solar energy be used?

5.How many types of solar equipment have been used so far?

6.Why is solar still very important?

7.What are the advantages of solar cell?

通过学生个人运用skimming和scanning阅读技巧，以及分组讨论总结或个人总结回答以上问题，使学生从语篇层次上理解课文，了解课文大意。

任务2———Language focus：小组讨论课文的难点、重点及语言点，并分别针对不同段落的语言点，派各小组代表向班级讲解。这一阶段的教学活动与传统的课文讲授方式不同的是，教师没有对课文的每一个句子作详细解释，而是根据教学大纲、针对学生完成任务的情况，对课文中的内容要点、语言难点及重点进行拾遗补漏、总结归纳;对学生进行适当的点拨、指导和评价。

任务3———Text organization：小组讨论课文结构、段落大意、中心思想，通过分组讨论和集思广益，对课文的段落结构用表格作出了划分。

Paragraph Main ideas

para.1 The house wife are happy to use solar furnace.

para.2 Scientists believes solar energy is the only kind to meet the world’s need for power.

Para.3 Great progress has been made in using of solar energy.

Para.4 There are three types of solar equipment.

Para.5 Solar stills are very important because they can provide fresh water very cheaply.

Para.6 Two advantages of solar cell.

这一阶段的任务，学生主要采用小组讨论、辩论、合作、问题解决等方法，通过这些协作学习模式的应用，学生的创造性、自主性和互动性都得到了很好的发挥，学生的学习过程不再是一味地“接收”而是一种积极主动的参与过程，完全体现了以学生为中心的教学思想;协作学习策略的应用，使学生自主学习、主动参与，学生不仅能多途径、多层面、多角度地获取语言知识，而且学生的语言技能发展和运用能力也得到了提高，学生的思维能力、想象能力、写作创造精神等综合素质得到了发展。

任务4———Text extension：通过前面的活动，学生对课文主题、文章结构和语言知识有了全面的了解。这一阶段的任务是让学生巩固课文中的语言点，拓展学生的思维，深化对课文内容的理解，提炼文章主题的精华，培养学生的思辨能力。在这一阶段，教师作为活动的指导者，应引导学生对作者的观点，特别是有争议的焦点或热门话题进行讨论，师生和生生之间畅谈彼此的见解和观点。例如就本课“利用太阳能”的主题提出以下几个供讨论的问题：

1.How can we make good use of solar energy to develop more and more new solar product?

2.Is it more important to cut down waste of energy or to explore new source of energy?

3.What will happen to the world if all coal, gas, oil are used up?Do you think this will happened?

在这一阶段，运用讨论法教学的关键在于设疑并正确引导，让学生分成组块，各自站在不同的立场，把握观点。这样有利于培养学生的辩证观，以及自由、大胆运用英语表达自己的看法。同时，又把教学放在英语语言环境中，创设交际表达的情景，从而充分调动了学生的参与性、主动性、创造性。应注意的是，在阐述观点时，教师一定要聆听学生的不同声音，营造民主公正的思辨气氛，并鼓励学生多用生词和新词。通过这些问题的回答，学生的逻辑思维能力、综合概括能力和语言表达能力都得到了锻炼，最重要的是，培养了学生的社会责任感和人文关怀情怀。

三、结语

精读课文是英语课堂教学的综合载体，其中所运用的策略可谓“仁者见仁，智者见智”，不过有一点是明确的，那就是教师对课文内涵的理解及课文讲授策略，直接影响着学生对知识的掌握和文化教育，教师只有透彻了解每篇文章的精神实质和文化内涵，才能有效地针对不同的学生个体和不同的文章采用不同的教学策略，才能发挥精读课文教学的优势。

参考文献

[1]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法﹙修订版﹚[M].上海:上海外语教育出版社, 2008:207-219.

[2]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002:96.

[3]章灵舒.职业院校英语课文的教学策略[J].湖南民族职业学院学报, 2006, (1) .

[4]韦朝芳.浅谈大学英语语篇教学[J].安徽农业技术师范学院学报, 1996, (3) .

[5]张晓东, 闫嵘.讨论式大学英语精读教学实验研究[J].外语教学, 2004, (4) .

精读课文 篇8

关键词：大学英语,精读课堂,新模式

一、“课文中心”的大学英语精读教学现状

2014年, 笔者通过问卷调查和亲临课堂观摩的方式, 对所在省份包括重点高校在内12所大学的43个大学英语精读课堂进行调查发现, 现今的大学英语精读课程多是以课文讲解为主要授课内容。精读课上, 教师的授课环节通常围绕课文内容进行文化背景的讲述、词汇的讲解、课文内容的阐释以及篇章结构的分析, 这种类型的授课无异于教师在讲台上唱独角戏。在这种传统的课堂教学中, 教师承担授课内容的绝大部分, 其独自讲解占据着七至八成的课堂时间。尽管有时教师也会设计一些口头或笔头练习, 但这些练习往往是伴随课文释解内容的强化训练。毫无疑义, 这样的教学流程呈现的是以输入为主、输出为辅, 或者是现在的输入为将来输出服务的教学理念和实践。[1]在课堂上, 学生不仅没有用英语连贯表达自己思想的机会, 学习积极性与主动性调动也无从谈起, 学生作为学习主体的中心地位一再被边缘化, 这无疑造成了大多数同学在课堂上思维游离、注意力分散, 甚至去做与课堂教学无关的事情。

在这种“以课文为中心”的大学英语授课模式下, 难怪有人高声疾呼:“大学英语是最让人失望的学科”。为了彻底改变这种愈演愈烈的大学英语课堂现状, 我们势必要改变传统的以课文为中心的授课方式, 切实确立学生的学习主体位置, 同时构建一种与之相应的大学英语精读授课模式。

二、从瓶颈期突破到新理念植入

(一) 颠覆旧模式, 推进新教改的必要性

值得反思的是, 传统的大学英语精读教学弊端在于, 以课文为中心的旧模式过度注重输入强度, 把相关知识信息一股脑儿地灌输给学生, 完全忽视了学生的接受状况和所学内容的内化程度, 当然也弱化了知识接收后转化为语言输出的能力培养。

针对上述情况, 2014年5月, 教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员王守仁教授在《大学英语教学指南》阶段性成果总结中, 也深刻剖析了外语教学在功能能力维度方面, 对于语言技能的要求在不同的历史时期经历的较大变化。就此, 他指出:当前, 大学英语课程对于学生语言能力的培养目标要求不断发展。具体表现在, 由关注学习者的阅读能力向综合语言运用能力发展, 强调用英语进行有效沟通和交流的重要性;在策略能力维度, 更为强调策略能力的培养。此外, 在《大学英语课程教学要求》中也明确提出了加强对学习者自主学习能力的培养, 强调有效学习策略的重要性。[2]

不难看到, 摆在我们面前的一个现实是, 以往大学英语精读课千篇一律的单一授课模式不仅削弱了学习者的学习兴趣与乐趣, 也剥夺了学生在课上进行语言输出训练的机会。这对于当前大学英语教学的长足发展来说, 无疑是必须要跨越的羁绊。

(二) “平等对话教育”与“生生交流互动”

从本质上来看, 颠覆传统的大学英语精读教学以课文为中心或以教师为中心状况, 实则上就是要实现教师—学生或者学生—学生之间的平等对话, 从而达成师生间、学生与学生间的双向交流互动, 形成一个真正的学习共同体, 而非传统课堂教学学生在教师主导下的被动接受学习。

在平等对话教育中, 学生和老师都在学习, 他们都依据已有的文献资料来形成自己的解释。任何事情都不能被认定为肯定的结论, 因为所有的观点都必须经受分析的。[3]在新的精读授课理念指引下, 大部分的课堂时间分配给学生, 使其有充分时间通过彼此交流、讨论和探究进行语言输出的训练。教师则从原来独占课堂的角色转变为课堂活动的策划者、组织者和学习活动的引导者。通过引导、激励、启迪、鼓舞从而达到学生相互学习、主动学习、自主学习的境界。

三、大学英语精读新型授课模式构想

(一) “翻转课堂教学模式”成为可能

新的教学理念要求学生是主体, 教师不再是课堂的权威和支配者, 而是学生学习的促进者。[4]建构“去课文中心”、“以学生为主体”的新型大学英语精读课有赖于“翻转式的课堂教学模式” (Flipped Class Model) 。所谓翻转式教学就是指学生在课下自行完成相关信息的查找和部分知识的学习, 而课堂则变成了老师和学生之间以及学生与学生之间交流互动的场所。互动内容包括信息互换、观点探讨、答疑解惑、以及知识的运用和检验等。

(二) 程序与方法

在大学精读课翻转课堂教学模式下, 教师首先要将课上所要研究的主题以及所要探讨的篇章内容向学生预告。引导学生利用网络平台或者资料阅读等方式查找相关的信息以备课上进行同伴讨论或观点陈述。课前, 学生甚至可以通过微信等智能终端就预设主题彼此之间做初步的交流探讨。因此, 每堂精读课学生都会有备而来, 避免了因为教学内容的生僻以及主题信息的匮乏而导致交流信心不足造成的自我课堂边缘化的局面。在课上, 教师可在预先设计的活动中, 组织并引导学生在活动中学习知识、传递信息, 更重要的是进行语言能力的锻炼和自主学习能力的培养。

(三) 源于实际的个案呈示

以《新标准大学英语》综合教程第三册第一单元课文“Catching Crabs” (《捉螃蟹) 》为例, 教师可在课前布置学生熟读该篇课文以熟悉篇章内容, 同时, 要求学生通过多种方式查找关于捕捉螃蟹的相关常识。这两个方面的信息查找是课堂活动有效进行的充分准备和基础保障。在课上, 教师在学生已经熟悉课文内容的前提下, 安排学生小组编排课文中父子对话和父子行动的短剧。此处需要注意的是, 其台词要涵括教师在文章中提炼出的重要词汇、短语、句式等内容。通过上述的活动设置, 一则, 学生可以加深对课文讲述内容的印象和理解, 生动地完成从阅读输入到语言输出的过程;另则, 通过对教师预先设定的词汇和短语的使用, 学生有效进行了对要求掌握的语言知识点的操练。而且, 在短剧的编排与表演过程中, 同伴的互动协作不仅增加了课堂教学的趣味性, 进而也激发了学生的积极性, 吸引了学生的课堂专注力。

值得一提的是, 查找捕捉螃蟹的相关常识是为分析篇章的思想内涵做铺垫。通过信息查找, 学生可了解到被捕螃蟹由于其生理特质总会在试图逃脱的过程中慢慢因遭阻力而放弃。因此, 文章中父亲带领儿子捕捉螃蟹, 是父亲为儿子提供建议时的良苦用心。父亲告诫儿子, 在抉择面前不要像这些螃蟹, 不要被他人意见所左右 (Don’t be pulled back by the others) 。这个问题的探讨可以通过小组讨论、访谈等多种方式进行。

(四) 新型课堂模式的灵活运用

应该看到, 上述案例仅为新型课堂模式呈现方式的一种, 该种方式适用于故事讲述型文章。对于议论性文体, 教师可以在预先布置阅读任务的前提下, 在课堂上设立话题讨论或主题辩论, 也可通过短剧表演、论坛等方式组织活动。教师亦可采用“同伴教学”的方式, 经由“问题测验→答案统计→小组讨论→二次测验→二次统计→公布答案→解释说明”的系列活动来达成学生共同探讨、自我发现, 从而增强自我学习意识与解决实际问题的能力。

四、教学反馈及实践总结

研究者在2014-2015秋季学期将基于翻转课堂理念的“以学生为主体、以活动为主线”的新型大学英语精读授课模式应用于所执教班级45名同学, 经过一个学期的实践教学, 现将调查结果整理如下:

学生的反馈表明, 接近班级全额的同学认同并喜爱这种新型精读教学形式, 并认为, 在这样的课堂中, 不仅提升了自身的学习效能, 也有效地增强了语言输出能力。尽管个别同学对于新型授课表示出质疑或冷漠, 这有待于在进一步的实践和交流中不断探索其缘由, 从而促成大学英语精读课堂教学实现圆满转型。

综括来看, 在新型的大学英语精读教学模式中, 教师的任务看似减轻了, 其实不然。恰恰相反, 教师不仅要和以前一样熟知篇章内容、背景知识, 更为重要的是, 教师要精心设计与之相适应的课堂活动, 组织并参与学生活动, 关注活动进程并做实时教学活动总结。唯其如此, 方能达成新型大学英语精读课堂预设的教学目标与良好效果。

参考文献

[1]文秋芳.“输出驱动—输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育, 2014 (5) :3-11.

[2]王守仁, 王海啸, 等.《大学英语教学指南》阶段性成果总结[N].21世纪英语教育周刊, 2014-05-01 (249) .

[3][西]拉蒙·弗莱夏.分享语言:对话学习的理论与实践[M].温建平, 译.上海:华东师范大学出版社, 2005:2-3.

精读课文 篇9

关键词：系统功能语法,精读教学,及物性,语气,情态,主位

引言

作为高校英语专业最重要的基础必修课, 精读课程包含语音、词汇、语法、修辞、写作、文学等各方面知识的讲解和训练。它的教学目的是培养学生的听说读写译等语言运用能力以及提高学生的沟通能力、分析能力和人文修养等整体素质。教师采取何种方法授课对能否实现精读课程的教学目的起了决定性的作用。在传统的教学中, 教师通常先讲解单词, 然后分析课文和语言点, 最后带领学生做课后练习以巩固所学的知识;学生被动学习, 很少能对文章有独立的分析解读能力, 更谈不上理解欣赏。而阅读理解水平的高低是判断英语学习者水平的标尺:具有较高的分析欣赏能力, 是培养学生独立思考、理性思维的前提。国家教育部在《英语课程标准》中明确提出课堂应改革传统教学方法, 尝试“任务型”“交际型”等新手段。它促使我们在教学中开阔思路, 探索新方法。鉴于此, 笔者试图将系统功能语法理论与英语专业教学实践紧密结合, 以期改善教学方式, 帮助学生更好地理解作者和文字的深层涵义, 从而有效提高学生的语言感悟力、鉴赏力和创造力。本文以一篇精读课文为例, 从语义、主位、衔接等方面探讨系统功能语法对精读教学的启示。

一、系统功能语法理论简介

系统功能语法源于以英国马利诺夫斯基 (Malinowsky) 和弗斯 (Firth) 等人为核心的伦敦学派 (London School) 。伦敦学派认为, 要从语言的用途和语境去探索语言。20世纪70年代初, 弗斯的学生韩礼德 (Halliday) 在继承前人理论的基础上, 从系统语法和功能语法两方面形成了当今颇有影响的系统功能语法 (Systemic-Functional Grammar) 。系统功能语法理论包含了“系统语法”和“功能语法”两个部分。系统语法旨在说明语言系统表现为选择关系:选择是第一性的, 结构是各种选择的结果;语意是一定语境下的选择。功能的观点主要解释三方面内容, 即语言是以何种形式组织到一起, 完成交际功能并满足人们的需要;语言的三种纯理功能以及语言中任何一个成分在语言系统中的功能。功能语法中的一个重要概念是元功能或纯理功能 (metafunctions) 。Halliday (2000) 将其分为概念 (ideational) 功能、人际 (interpersonal) 功能、语篇 (textual) 功能三种。将该理论思想应用于英语专业精读教学中, 可以使学生明白作者选用某词汇或结构的理由, 明白语言形式与意义是密不可分的, 理解文章所体现的社会背景、欣赏文章的内容和结构等。

二、理论应用

本文从系统功能语法的及物性、语气和情态、主位等几个方面, 分析《现代大学英语》精读第三册的第一课Your College Years的主题及文体特点。Your College Years是一篇关于大学生正在发生和将要发生哪些变化的文章, 对大学生从青少年到成人过渡时期的身心发展进行了系统归类和指引。

(一) 及物性

概念功能是通过语言系统的及物性 (transitivity) 实现的。及物性能表明人们对现实世界和内心世界的若干经验过程 (process) , 每个过程包括动作的参与者 (participant) 和环境成分 (circumstantial element) 。采用及物性分析课文Your College Years中各种过程的结果如下:

表格显示出, Your College Years中使用频率最高的是物质过程。物质过程涉及的是动作, 参与者包括动作者和目标, 环境成分包括时间、地点、方式等。Your College Years讲述的大学时代学生们要发生怎样的变化, 许多物质动词如happen, determine, influence, heighten, choose, establish等构成了语篇的主要过程。在课文中, 物质过程以两种类型出现即主动形式和被动形式, 其中主动语态为35句, 占85%。这表明作者强调的是大学生在大学生活中正在和将要发生怎样的变化。

在文章中, “动作者+过程+目标”的结构被大量使用, 例如: (1) Though college students seldom think about them, key changes will probably happen to them during their college years.这里, key changes是动作者, happen to是过程, them是目标, during their college years是范围。该结构的反复使用进一步直接、详细地指出了大学生在大学生活中正在和将要发生怎样的变化:包括认同危机、性别定位、内化自身的宗教信仰、价值观和道德观等等。同时部分句子以被动语态的形式出现。如: (2) …identity is determined by genetic endowment (what is inherited from parents) , shaped by environment, and influenced by chance events.identity是目标, determine, shape和influence是过程, genetic endowment, environment和chance events是动作者。

另外, Your College Years也使用了一些关系过程。关系过程表明两个实体之间的关系, 包括归属和识别两类。本文中, 占据主导地位的是归属过程, 即‘承载者+过程+属性’。例如: (3) The third process of psychological separation is emotional independence. (4) For certain, it is an experience that contributes to young adults’growth and maturity.归属过程的使用帮助作者解释文中出现的如发展变化、心理独立、认同危机等专业词汇的含义以及大学时代的特征和属性。第三句解释了心理独立的一个方面——情感独立;第四句形象地总结了大学时代的独特性和对每个人一生的重要影响。在文章中, 物质过程和关系过程的大量使用进一步说明了语言的意义和形式的密不可分。

(二) 语气和情态

1. 胡壮麟等 (1989) 认为人际功能中的语气表明讲话者的身份、地位、态度、动机、推断等。语气成分由主语和限定成分构成, 不同的排列顺序表达不同的言语功能。主语+限定成分是“给予”信息, 实现陈述功能。限定成分+主语是“求取”信息, 实现提问功能。Your College Years中的语气结构基本是主语+限定成分, 表明作者“给予”的信息是大学生在大学生活中会经历诸如认同危机、性别定位、内化自身的宗教信仰、价值观和道德观等方面的变化。不过, 文章的第一段也使用了三个排比疑问句, 通过使用限定成分+主语的提问结构, 不仅引起读者注意, 而且引出第四句的主题句, 也就是全文的论点。

2. 情态主要表达“是”或“否”的概念, 从可能性、经常性、义务和意向的角度看信息的可靠性。情态的中介类型有概率possible/probably/certain/may和频率sometimes/usually/a1ways/often, 意态的中介类型有义务should/allowed/supposed/required和意愿will/willing/anxious/determined。Your College Years共有76个小句, 排除will等的将来时用法, 共有19个小句用了表示情态的词汇。其中有10个小句用了表示概率的副词或副词短语 (如例5) , 6个小句表示义务 (如例6) , 2个小句表示意愿 (如例7) , 1个小句表示意愿 (如例8) 。例句如下: (5) But college students have chosen to grow and learn new skills that take years to develop, so they probably need at least some degree of dependence on their parents. (6) Each must define her or his sexual identity in a feminine or masculine role. (7) …college students would feel free to select the major that they want to pursue without feeling they must have parental approval. (8) These religious, moral, and ethical values that are set during the college years often last a lifetime.由此可见, 作者通过使用情态词实现提供客观信息的交流目的, 以引起读者共鸣, 强化主题。

(三) 主位和衔接

语言通过主位结构、信息结构和衔接实现语篇功能。本文主要从主位结构和衔接手段来分析。

1. 主位结构:韩礼德认为主位就是充当信息出发点的成分, 它是小句所关注的成分。处于初始位置的是主位成分, 其余就是述位。在陈述句中, 如果句子主位成分也是主语时就是无标记的;当主位由其他成分充当时就是有标记的。我们以文章第七段的主位结构分析为例:

该段是文章中比较长的段落, 主要讲述大学生经历的一个主要变化:即宗教信仰、价值观和道德观的转变。本段共9个句子, 其中有九句主位为有标记结构。作者在第一句就用another change为开头, 概括大学生要经历的宗教、价值观、道德观等变化。这个有标记主位的结构能马上引起读者的关注和思考, 并且点明了本段的主题。第二、三、四句也是有标记主位结构, 作者简要介绍了人们从出生到青少年阶段再到成人时期的信仰、价值观和道德观的发展规律。第五句的有标记主位结构引出了作者以一个女学生的经历为例, 使情况具体化, 有较强的说服力。第六句的主语she是作者对她失落情绪的概括, 为她即将发生的转变进行铺垫。第七、八句又是有标记结构, 作者详细描述了这个女孩对其他种族学生看法的转变。第九句是无标记主位结构, 作者以在大学阶段形成的信仰、价值观和道德观为本句的主语, 对全段进行了总结, 强调这种变化会伴随他们的一生。整个段落围绕着第一句展开论述, 既有概括又有具体例证, 实现了语言形式和意义的统一。通过有标记主位和无标记主位的交替运用, 作者不断调整动作的发出者, 使文章不单调乏味。像大学生、大学时代、几个重要变化等都成为了作者谈论的起点和读者所关心的内容。

2. 衔接:衔接的手段主要有照应、省略、替代、连接和词汇衔接。综观全文, 我们发现回指语法手段占据绝对的优势, 即语言成分的参照点存在于上文之中。例如: (9) One student with whom I had worked went on to become an English teacher.She shared with me how her attitude toward literature changed during her college years.例9中的she, her均回指上句中的one student。

另外, 词汇衔接手段中的同义词也是作者常使用的手段, 例如文章中第一段第一句话中的consider, occur to和dawn on是一组同义词, 它们不仅使文章上下连贯, 避免重复, 从而使语言生动、具体, 意义明确、突出。

三、结语

Halliday (2000) 曾提到建构功能语法的目的是为语篇分析提供一个理论和分析框架。其他语言学家如Gee (2000) 和黄国文 (2001) 均肯定了运用系统功能语法进行语篇分析的益处, 认为它是操作性强, 实用性强的语篇分析理论。本文通过例证得出以下结论:将系统功能语法应用于英语专业精读教学, 可以深入分析传统语法难以解释的语言现象, 帮助学生深入理解文章表达的作者意图和社会意义, 从而培养学生独立思考、分析批判的技能, 最终提高学生语言综合运用能力。对于语言教师来讲, 可以帮助学生从概念、语篇、人际等元功能角度来理解语言, 不能孤立地以词汇或句子为单位来学习, 要注意学习文章的结构模式和语篇功能, 丰富我们的教学手段和途径, 进而促进学生的语言输出, 促进我们的教学效果。

参考文献

[1]Halliday, M.A.K.An Introduction to Functional Grammar (2nd edition) [M].London:Edward Arnold/Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[2]Gee, J.P.An Introduction to Discourse Analysis:Theory and Method[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000

[3]Hoey, M.On the Surface of Discourse[M].London:George Allen&Unwin, 1983.

[4]Thompson, G.Introducing Functional Grammar[M].London:Edward Arnold, 2000.

[5]胡壮麟, 朱永生, 张德禄.系统功能语法概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1989.

[6]黄国文.语篇分析的理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.

[7]杨立民.现代大学英语—精读.第三册.北京:外语教学与研究出版社, 2002.

精读课文 篇10

将选文看成“例文”, 是中国自现代以来对语文教材中“选文”的基本定位。夏丏尊提出, 语文学习的着眼点应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共通的法则”和“共同的样式”, 而“选文”则主要是说明“共通的法则”和“共同的样式”的“例子” (例文) 。例文, 是为语文知识的学习做范文来用的, 它的功能是使知识得以感性的显现。在小学语文教材中, 精读课文包含了字、词、句、段、篇等语文基本功训练项目, 是进行语文基本功训练的主要凭借。教师凭借一篇篇精读课文, 指导学生进行阅读实践, 逐步培养学生的阅读兴趣、阅读能力和良好的阅读习惯, 并丰富学生的言语积累。因此, 我们可以根据“例文”的性质和功能来确定精读课文的教学内容并进行教学。

“样本”是典型, 是从学生现在在读或将来要读的现实情境中的真实取样。“样本”的教学内容除了依据文本本身之外, 主要取决于学生的读写状况, 在目标取向上更接近于叶圣陶所大力标举的“尝试”的宗旨。学生要尝试着运用从“例文”中得到的知识、能力和方法去尝试、实践, 去理解“样本”, 以达到“教是为了不教”的目的。而人教版语文教材安排略读课文, 主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功用于阅读实践, 在实践中掌握读书方法, 训练学生略读的能力, 逐步提高独立阅读的能力。这与“样本”的性质和功能相符。因此, 在教学活动中, 我们可以将略读课文进行“样本”化的处理, 引导学生学“法”用“法”, 从而提高学生的略读能力和独立阅读能力。

可见, 我们有必要从选文类型的角度进行重新观照, 将精读课文处理成“例文”, 将略读课文处理成“样本”, 明确两者不同的教学策略, 去除冗余, 精简枝干, 让语文教学清晰起来。

一、从教学程序看精、略读课文教学策略

1. 课前准备———精读课文重文本解读, 略读课文重学情分析

我国语文课程的主要问题反映在教材、教学层面, 是不知道“例文”在“例”什么。崔峦老师在讲话中提出要以语言训练为中心, 尤其是要加强语言的运用。也就是说, 在精读课文的教学中, 所有的“例”点都要围绕“语言运用”这个核心来产生。只要是与实现例文自身言语交际目的相关的知识、能力、方法, 我们都可以将它作为一个“例”点, 通过“例文”来学习。但这方方面面的“例”点, 并不是都要在一篇课文中学习, 应根据文本特点各有侧重。这就需要教师在备课时深入解读文本, 要紧扣“例文”的特点, 结合本单元学习主题及训练重点, 精选“例”点。只有“例”点选准了, 精读课文的教学才能有的放矢。

将略读课文作为“样本”来处置, 课程的内容产生于具体的学生在实际阅读时与文本的交往过程中, 依据学生的读来引发学生的议, 从读和议的动态过程中来确定教师的讲, 设计学生的练。因此, 教师在读透“例文”、谙熟文本的背景知识的基础上, 要依据学生的具体情况, 在教材内容里选择课程内容, 深入掌握学生的学习情况, 预测学生在阅读过程中会遇到的困难, 并能在教学现场随机应变, 妥善解决。因此, 教学略读课文之前, 教师必须在对学生和文本都有一个深入了解的基础上, 进行充分的课前预设。

2. 课堂导学———精读课文重指导, 略读课文重引导

在精读课文的教学中, 教师不仅是课堂教学活动的组织者、引导者, 更是学生学习的指导者, 指导学生领会“例”点, 激发学生的读书兴趣, 促使学生主动积极地参与到学习活动中;设计教学步骤, 组织、调控整个课堂;提示阅读要求, 指点读书方法;通过示范、点拨和精要的讲解, 解决学生读书中的疑难。在略读课文的教学中, 教师大部分时间要退居幕后, 是学生的学习伙伴, 是学习活动的促进者, 是学生遇到疑难时的帮助者。教师的任务是巡回指点, 对自学受阻或有困难的学生进行个别辅导, 及时把握自学的进程, 维护好课堂秩序, 为学生自学创设良好氛围, 必要时, 对共性问题进行集中点拨或答疑。

3. 巩固阶段———精读课文重积累, 略读课文重拓展

学“例文”就是学“例文”的语言运用。只有学好了语言, 才算学好了语文。学习精读课文的过程, 是进行语言训练的过程, 是不断内化语言的过程。读、背是发展语言能力的基本方法。教材中的精读课文大多文质兼美, 描写生动形象。在教学时, 我们就应该充分发挥精读课文的“例文”功能, 学习文本的语言, 并从背诵中领悟作者谋篇布局、遣词造句的匠心所在, 悟得表达方法的真谛, 做到厚积薄发。

“例文”功能下的精读课文是在教师指导下的阅读, 目的是初步习得阅读方法;“样本”功能下的略读课文半独立阅读, 目的是尝试运用阅读方法。教学时, 我们应该利用好略读课文这座桥梁, 逐渐引导学生从课内阅读走向课外自读。可以引导学生从不同角度去理解课文, 丰富学生的认识;引导学生评价文章的优劣得失, 提高学生的赏析水平;结合课文内容, 在课前课后阅读相关文章、书籍, 收集相关资料, 加大学生的信息吸收量;利用略读课文的人文内涵, 引发学生进一步探究的兴趣等。

二、从教学要素看精、略读课文教学策略

1. 课堂结构———精读课文精中取重, 略读课文略中求精

在语文阅读教学中, 教师应根据课程内容对课文内容进行裁剪、取舍、重组是阅读教学材料处理的主旋律。不论是精读课文还是略读课文, 都应这样。但具体的教学中, 又各有侧重。

“例文”的教学, 是以课程内容规定的一个或几个特定的侧面、特定的点来作为例子。最能呈现单元知识要点, 体现选文教学目的的段落、词句就是课文的重点、难点, 就是“例文”的“例”点。教师应引导学生理解并掌握。这就是“精读”, 其他的内容可作略读处理。

略读课文的教学时间只有精读课文的一半, 更需要对教材进行大胆取舍, 寻找准确的着力点。教师可以根据单元学习目标在精读课文中的落实状况来确定略读课文的“精”读点, 也可以根据教材中略读课文的阅读提示来确定“精”读点, 引导学生运用精读课文中习得的方法进行阅读实践, 做到“略”中求“精”。

2. 方法指导———精读课文重习得, 略读课文重实践

精读课文作为“例文”, 它的功能是使学生在精读课文的学习中掌握“例子”向我们说明的“共通的法则”和“共同的样式”。教“例文”也就是教“例文”的语言运用, 学“例文”就是学“例文”的语言运用, 要从关注内容转向关注形式。学习精读课文并不只是学习文章说了什么, 更重要的是学习文章是怎么跟它的读者对话的。为了达成它的表达目的, 它是以什么身份说的, 它是从哪个角度说的, 它是怎样别出心裁地说 (用词、造句、构段、谋篇) , 它是按照怎样的思路说的……

略读课文是“知”向“行”转化的工具, 是学生的演练场。在略读课文教学时, 教师要更加放手, 让学生运用在精读课文中获得的知识与方法自主阅读, 并在阅读中渐渐形成能力。一旦学生掌握了自学方法, 教师就可以放心地让学生独立“行走”了。

3. 内容感悟———精读课文重体验, 略读课文重了解

新课程很强调学生的学习过程, 强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。文质兼美的精读课文大都含有丰富的情感, 作者的情感与“例文”的语言运用相辅相成。教师在引导学生解读文本时, 不但要收获言语解读的意义、意味和意蕴, 也要收获阅读文本带来的经验、情绪和感受, 达成工具性和人文性的统一。教师要精心设计教学环节, 围绕“例”点设计问题, 激发情感, 引导学生凭借自己的生活体验, 用心、用情去解读、感悟那一篇篇充盈着作者丰富情感的文章, 这样才能更真切地领会“例文”是怎么与读者说话的。

略读课文的教, 应简化对于课文内容本身的学习, 只要求“粗知文章大意”, 强调理解上的“粗略感知”与“抓住重点”。 (1) 只要求认读生字, 理解词语大意即可, 不强调运用。 (2) 以默读为主, 但不同学段有所区别。小学中年级刚刚初步学会默读, 可以将朗读和默读相结合;高年级就应该主要运用默读。 (3) 一般不做模仿写作的练习。在选择练习时, 可以指导学生进行联想、补白等写话练习。写话的切入点要“小”而“巧”, 要有“现炒现吃”的鲜活感。

4. 专题深化———以精引略, 精略对比

要顺利实现“行”, 就得先了解“知”的程度。在学完精读课文后, 教师应引导学生及时回顾“例”点的落实情况、学习方法的掌握情况。在了解学生的阅读状况后, 再引导学生把从精读课文中学到的知识、方法用于阅读实践, 搭建拓展阅读实践的平台, 逐步形成独立阅读能力, 提高阅读欣赏水平。以精引略, 以旧带新, 把已学课文当作导入新课的例子, 引导学生从内容、方法、情感等方面进行多角度、多层次的比较阅读, 完善学生的认知结构, 让学生轻松愉快、自由自主地略读。以精导读, 既做到温故而知新, 又收到有启有发的效果。

我们可以凭借略读课文前的“阅读提示”, 引导学生对本组课文进行优化整合, 通过类比, 让学生在比较中巩固旧知、学习新知。这样既事半功倍, 又能提高鉴赏能力。这种方法可以是图表式的, 从教材的写作背景、主要情节、思想感情、表现手法以及语文实践等方面进行排列、对照、辨别。