学习支持

学习支持（精选十篇）

学习支持 篇1

一网络教育学习支持服务的内涵和特点

1. 网络学习支持服务的内涵

网络学习支持服务这一概念在网络教育的发展中不断演化, 不断衍生出新的理解。我国学者丁兴富从内容要素来界定学习支持服务, 他认为, 学生学习支持服务是远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和。其目的在指导、帮助和促进学生的自主学习, 提高远程学习的质量和效果。

2. 网络学习支持服务的特点

第一, 广泛性。从它的概念上就可以了解到学习支持服务内容广泛, 涉及信息的、资源的、人员的和设施的支持服务四大方面。这些内容还可以扩展, 几乎是无限的。学习支持服务的对象也具有广泛性, 人数多、范围广。

第二, 时空不限性。网络教育的一大优势就在于它不受时空的限制, 学习支持服务相应的也不受时空的限制。英国开放大学教授玛丽·索普认为学习支持服务贯穿于学习者从注册到毕业的全部学业过程, 重点关注时间因素在其中的作用, 该视角下的学习支持服务包括“在学习发生前、学习过程中以及学习完成后, 能够对已知学习者或学习小组的需求做出反应的所有元素的总和”。学习支持服务人员可以跨时间、跨地域为学习者提供学习支持服务。

第三, 服务个性化。网络教育学习者人数庞大, 学习者在性别、年龄、职业、教育背景、地理位置等方面存在不同, 导致学习者个性特点不同、出现的问题也不同, 因此根据不同的情况, 规划学习支持服务是十分必要的。体现“以学习者为中心”的理念, 教育机构给予学习者的服务不可以是千篇一律的, 必须是具有针对性的。

二网络教育学习支持服务存在的问题及其存在的原因

1. 网络教育学习支持服务有些片面、针对性不强

有些教育机构的学习支持服务还局限于群发一些信息和分发一些宣传印刷材料, 个性化的答疑和咨询等服务形同虚设, 或者敷衍了事或者千篇一律。特别是情感性学习支持服务方面缺乏设计或设计不足。究其原因, 教育机构在学习支持服务设计时没有进行详细而系统的规划, 没有明确学习支持服务人员的工作职责等等。

2. 网络教育学习支持服务不及时

学习支持服务不及时包括几个方面:学习资源更新与补充不及时;学习过程中出现学习内容、方法和技巧、交流等方面相关问题没有及时得到支持服务;技术性服务不及时等等。

造成网络教育学习支持服务不及时的原因主要在于教育机构重资源建设, 轻服务建设;学习支持服务队伍没有经过系统培训;考核制度不健全等等, 造成服务效能降低。

3. 网络教育学习支持服务交互质量良莠不齐

网络教育由于技术性特征对教学双方造成了时空分离, 在网络教育实践中, 教育机构已经意识到网络学习环境下的学习者也需要获得来自于辅导教师和其他学习者的交互性学习支持。基于计算机网络和其他技术媒体的双向通信技术的引入, 使得师生之间、学习者之间、学习者和教育机构之间可以进行互动, 但从交互的质量上来看, 良莠不齐。有教师给予组织引导的交互活动, 学习者参与交互活跃, 交互质量高;而很多交互活动没有老师组织引导, 学习者不主动参与或者交互内容与网络教育无关, 交互质量低下。

造成交互质量不高的原因在于网络教育学习者大多数在成熟度和独立性上还有所欠缺, 很多学习者不适应网络学习环境, 不会学习, 需要有专业教师给予正确的引导。

三班导师在网络教育学习支持服务中的作用

起源于14世纪英国牛津大学的班导师制, 它最大的特点就是在教师和学生之间建立起一种“导学”关系, 针对学生的个性差异, 因材施教, 让学生在思想品德、专业素质、业务技能以及社会适应能力等方面得到全面、协调的发展。导师制这种全过程育人、全方位育人的人才培养模式, 可以弥补课堂教学环节中大学生基本能力和素质培养方面的不足, 有利于学生的学习和成长。现阶段, 我国研究生培养一般都采用导师制, 一些本科和高职教育也引入了导师制, 导师在教育教学管理中发挥了重要的作用。

网络教育学习支持服务的关键在于两点: (1) 以学习者为中心的支持服务观; (2) 以双向通信为核心。导师制的引入能有效地在网络学习环境下实现上述关键的两点。

1. 真正体现以学习者为中心的服务理念

以学习者为中心意味着教育教学关注的焦点为学习者, 在网络教学中, 将注册学员分班管理, 实行班导师制可以促进学习支持服务从设计、构建、运行到完善都从学习者的角度出发, 在适当的时间以适当的方式将适当的资源提供给学习者, 力求学习支持服务及时、全面且有针对性。

第一, 学术性支持方面。在网络教育中, 许多学习者特别是刚开始进行网络学习的初学者, 并不具备网络学习需要的信息素养、自主学习能力和协作学习能力, 在学习过程中经常遇到内容、方法和技巧方面的问题。班导师普遍有深厚的专业背景, 其科研知识渊博、教学经验丰富、对专业的发展方向清晰, 能够在各方面指导和帮助学生适应网络学习环境, 学会学习。班导师可以帮助学生制定学习计划、及时地答疑和辅导、针对性地引导学生交互活动、激发和巩固学习者学习动机、向学生介绍最新的科研成果和科研动态、指导学生科研创新的方法等等。

第二, 管理性支持方面。班导师了解学习者的个性需求和个性特点, 有助于及时更新和补充网络学习资源、提供给学习者能力水平和需求相适应的课程和培训方案、引导学习者查询相关知识, 也为进一步改进和完善学习支持服务提供第一手材料。

第三, 情感性支持方面。缺乏情感性支持, 网络教育就成了冷冰冰的教育。在网络教育中学习者也会出现心理和情感方面的问题, 这些严重影响学习者的学习和生活, 甚至导致辍学率增加。班导师可以针对学习者的交流困难或个人困难, 通过心理咨询或创设网上讨论区等方式帮助学习者消除孤独感、缓解压力、增加归属感。

2. 开展多方式、多渠道、高质量的双向交互

基于计算机网络媒体和其他技术媒介手段的双向交互有很多, 如电子邮件、在线短信息发送、网站发布、网上讨论区、双向视频会议、电话、文字印刷品等等。教育机构在技术层面提供多方式、多渠道的双向交互媒介不成问题, 关键在于高质量地运行双向交互。

让不同方式和不同渠道的双向交互发挥出优势需要注意以下三点:

第一, 提高学习者的交互意识。学习者由于交互意识缺乏, 造成在网络教育双向交互活动中不主动积极、交互信息不对称。班导师可以对学习者提供个别化的指导和帮助, 增强学习者的交互意识, 提高交互的主动性和自觉性, 从而提高学习效果。

第二, 解决交互的技术性问题。交互形式多种多样, 或异步性或即时性, 或一对一或一对多, 或以语音、数据表现或以文本、图形表现, 它们为实现网络教育的目标和体现其优势提供了保障。但从现状来看, 这种优势并没有充分得以发挥, 基于技术的交互并不充分、普遍。究其原因是多方面的, 需要仔细分析, 逐个解决。从技术的角度看, 可能是设备不够充足或网络信道不通畅, 导致交互技术的应用不够广泛。班导师根据实际需求, 及时督促教学机构进一步完善基础设施建设, 奠定开展交互的基础。从学习者的角度看, 除了需强化交互意识外, 在网络学习环境下需掌握交互技术, 能熟练使用常用操作软件、学习软件和多媒体软件, 班导师可以给予学习者技术性指导, 帮助学习者适应网络学习。

第三, 对双向交互进行有效管理。双向交互主张自由、充分地开展交流, 但不代表任其自主发生、发展, 需要对双向交互进行有效管理。造成双向交互质量低下的原因就在于缺乏对相互交互的管理。班导师可以对双向交互进行精心的设计、组织、协调、引导和评价。精心设计和组织, 提供和创造各种产生交互的条件和环境, 来促使学习者开展交互活动, 努力使交互从不自觉向自觉转化;在交互开展过程中适时地给予学习者协调和指导, 使双向交互得以顺畅开展;在双向交互开展后, 班导师进行反思和评价, 总结经验和教训, 有利于双向交互的改进和完善。

四发挥网络教育学习支持服务中班导师作用应采取的策略

结合近年来班导师制的实施情况, 提出了在网络教育学习支持服务中发挥班导师作用应采取的策略。

1. 严格选拔, 合理配置

班导师自身素质的高低决定了网络教育学习支持服务质量的高低。为确保学习支持服务有效运行, 必须高标准严格选拔班导师, 合理配置班导师资源。要从思想道德、教学能力、科研素质、管理能力等多个方面考查, 不能片面追求高职称、高学历等因素, 挑选最合适的教师担任班导师。

2. 明确工作职责和工作内容

只有明确了工作职责和工作内容才能有目的地开展工作。班导师的工作职责是“以学习者为中心”提供全方位、及时性、交互性、个性化的学习支持服务。工作内容与学习支持服务内容相关, 也涉及学术性支持、管理性支持和情感性支持三类, 具体内容不同教育机构界定有所不同。

3. 完善激励机制和考核机制

班导师工作需要投入大量的时间和精力, 和管理其他人员一样, 建立完善的激励机制和考核机制能有效地发挥班导师的积极性。由于班导师的工作难以量化, 所以建议采用定性考核和定量考核相结合的评价方式, 力求考核科学、合理。

综上所述, 班导师在网络教育中同样能发挥重要的作用, 特别是现在网络教育在学人数日益庞大, 如何提高网络教学质量、帮助学习者顺利完成学业, 学习支持服务中引入班导师制可以为学习者提供全方位的完整服务体制, 可以真正体现“以学习者为中心”的服务观念、开展多方式、多渠道、高质量的双向交互、培养学生自主学习能力, 促进学生学习进步、顺利完成学业。

摘要：网络教育资源因其复杂性和需求个性化的特点, 很难满足学习者个性化的需求。因此, 为了保障网络教育的质量、满足学习者自主学习的需要, 网络学习支持服务的构建与有效运行至关重要。大多数教育机构在构建学习支持服务系统的实践上做出了很大的努力, 但仍然需要进一步加以完善。

关键词：网络教育,学习支持服务,班导师制

参考文献

[1]武法提编著.网络教育应用 (第2版) [M].北京:高等教育出版社, 2011

[2]丁兴富.论远程教育中的学生学习支助服务 (上) [J].中国电化教育, 2002 (3)

自学习智能决策支持系统 篇2

自学习智能决策支持系统

提出了一种基于神经网络与专家系统的.自学习智能决策支持系统,使得智能决策支持系统能够对过去的经验进行学习.在无人作战飞机系统的应用表明,智能决策支持系统不仅能够对过去的经验进行学习,并且成功地解决了在规则不完善、战场信息不完全的情况下决策支持系统的推理问题.仿真结果表明,提出的方法显著地提高了智能决策支持系统的性能.

作 者：王青 祝世虎 董朝阳 陈宗基 WANG Qing ZHU Shi-hu DONG Chao-yang CHEN Zong-ji  作者单位：王青,董朝阳,陈宗基,WANG Qing,DONG Chao-yang,CHEN Zong-ji(北京航空航天大学,自动化科学与电气工程学院,北京,100083)

祝世虎,ZHU Shi-hu(北京大学,信息科学技术学院,北京,100871)

刊 名：系统仿真学报  ISTIC PKU英文刊名：JOURNAL OF SYSTEM SIMULATION 年，卷(期)： 18(4) 分类号：V271.4 TP182 关键词：自学习智能决策支持系统   无人作战飞机   专家系统   神经网络  

支持和引导幼儿深入学习 篇3

1.活动前的计划 作计划不同于简单地作选择，能避免活动的盲目性，提高游戏的水平。幼儿在执行自己的计划时会有意识地自我控制，保持对自己设定的目标的专注度。当幼儿成功完成计划时，他们的主动性和自信心也会获得提升。大班幼儿的计划可以具体一些，比如：想做什么？会使用什么材料？想和谁合作完成？针对案例中的文文，教师可以让他说说自己想用磁力片拼什么，可能会用到哪些形状的磁力片；还可以提供纸和笔让文文先简单地画一画，用图形表征自己的想法。这些会进一步加深文文对磁力片建构活动的兴趣，并指引孩子的学习走向深入。如此，文文搭建时可能就不会只凭一股新鲜劲儿或限于简单的造型了。

2.活动中的支持 幼儿在游戏过程中会遇到挑战，教师应积极关注并传递出对幼儿正在从事的活动的兴趣与重视。同时，教师可通过观察了解幼儿存在的问题以及他们自己的解决方法等，在此基础上采取不同的策略加以支持。比如，发现幼儿由于对物体造型的经验不足导致建构兴趣减弱，可以及时提供与其建构主题相关的图片、画册等，以丰富幼儿关于物体造型的经验。又如，发现磁力片不足以支持幼儿实现意图，可根据需要提供一些辅助材料。另外，教师要给予幼儿及时的反馈和鼓励。

3.活动后的回顾 回顾不同于简单地“回忆”，幼儿在活动结束后，不仅需要思考自己“做了什么”，还要思考自己“学到了什么”。教师可以引导幼儿对自己做了什么，用了什么材料，遇到了什么问题，采用了什么解决方法等进行回顾。在此过程中，可以让幼儿拿着自己的作品，结合肢体语言等进行表达。对活动的回顾可使幼儿的经验得到提升，进一步增强幼儿活动的目的性、计划性。

总之，在区域活动中，教师一方面要尊重幼儿的興趣，另一方面应在了解幼儿的基础上采取适宜的策略支持和引导幼儿深入地学习，培养幼儿良好的学习品质。

开放教育学习支持服务研究 篇4

一、开放教育学习支持服务的涵义

学生支持服务又称学习支持服务、学生学习支持服务等, 是远程开放教育领域的一个重要概念。我国的丁兴富教授在2001年从远程教育学生支持服务的组成对其定义, 他认为“学生学习支持服务是远程教学院校以及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的综合, 其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习、提高远程学习的质量和效果。”

二、学习支持服务在开放教育中的意义

1、学习支持服务是开放教育发展的必要条件

开放教育提供的是大众化的成人高等教育, 是以学生自主学习为特点的教育形式。开放教育学生自主学习的各个环节和过程, 都需要教师、管理人员、教学平台和教学资源等方面的支撑, 学习支持服务是学生自主学习的保障, 是开放教育得以正常运作的必要条件。开放教育作为一种新的教育形式, 教学不受时空的限制, 学生可以自主的安排自己的学习, 教师旨在指导和促进学生自主学习, 确保教育教学质量。

2、学习支持服务是开放教育学生自主学习的需要

开放教育学生在年龄、职业、地区和学习经历等方面都有较大差异, 这些差异造成了学生信息技术能力的差距。开放教育的部分学生多年未有系统的学习过程, 在学习中没有教师的持续指导, 他们学习策略选择错误, 使他们所面临的学习障碍和学习压力逐渐增加, 学习信心和学习动力逐渐消退, 难以适应在网络环境下的自主学习。这就需要教师的帮助和指导, 促其转变学习观念, 提升自主学习意识, 掌握自主学习的技能和策略, 以便更好的适应开放教育的学习, 提升自主学习能力, 更好地完成学习任务。因此, 学习支持服务工作任重道远。

3、学习支持服务是开放教育质量保证的需要

开放教育实行的是“宽进严出”的招生政策, 面向社会大众招生, 门槛低, 以学生的自主学习为特点, 开放教育课程考核由形成性考核和期末考试两部分组成。形成性考核, 是指对学习者学习过程的测评, 是对学习者课程学习的阶段性考核。学习支持服务的有效运作将保证在网络教学环境下, 学生学习的指导、监控和考核, 有效的保证学生自主学习效果, 保证开放教育的教学质量。

三、加强学习支持服务的措施

1、加强学习支持服务的技术支撑

完善的学习支持服务是学生自主学习的保障。学生自主学习需要访问学校的各种平台, 这就要求办学单位配备优良的设备, 打造高效的宽带网络。开放教育学生的自主学习中, 访问最多的是电大在线平台, 学生需要通过该平台浏览资源、网上交流、主题讨论和信息查询, 所以电大在线平台的硬件投入尤为重要。要保证电大在线平台可以高速访问, 资源可以高速下载, 视频可以流畅播放。

加强硬件投入的同时, 可以通过技术手段, 减少负荷, 保证平台的平稳运行。学生在线播放视频课件时, 常常会多次访问同个视频, 会产生很大的流量。学校可以通过开发离线视频播放系统来有效解决这个问题, 学生一次下载后, 在本地可以多次浏览, 这样不但可以提高学生的学习效率, 也可以有效的减少电大在线平台的负荷。技术手段的运用还可以体现在功能扩展上, 电大在线的平台应该具备强大的查询、统计和分析功能。首先, 学生可以及时的了解当前的学习状态。了解各门课程网上学习的时间, 网上讨论的参与情况;了解计划课程的通过情况, 让学生可以清楚的了解自己的学习, 合理的安排学习进度。其次, 导学教师可以及时掌握所负责学生的学习情况。督促学生及时参加网上学习;掌握学生的考试情况, 指导学生合理的安排学习计划。再次, 学校及时掌握学生总体学习状况。学校可以统计分析各课件的使用情况, 据此指导责任教师制作更加适合学生自主学习的课件资源。学校可以统计分析各课程的网上学习情况, 指导各课程的网上教学工作。

2、强化服务意识

要从根本上转变开放教育教师和管理人员的思想观念, 要贯彻好“以生为本”的教学方针。开放教育培养符合社会经济发展的应用型人才, 因此, 学校要切实从学生的角度出发, 从方便学生学习, 促进学生进步为目的来设计教学服务, 教学设计要能够符合大多数学生的学习习惯。任课教师要根据开放教育的特点, 结合学生的特点组织教学和指导学习。开放教育导学教师是学校、教师和学生之间的桥梁与纽带, 是开放教育的管理者、组织者。导学教师必修转变传统的教育理念, 选择正确的管理方法, 要成为开放教育学习理念的传播者, 帮助学生树立自主学习的意识, 促其养成良好的学习习惯。以学生为本, 坚持服务育人, 为学生的开放教育学习提供支持服务。

3、加强教学资源建设, 促进教学质量提高

开放教育培养的是适应社会发展的应用型人才, 开放教育的教学资源应更加贴近当前各专业的职业发展方向。开放教育教学资源是学生实现自主化和个性化学习的基本保障。各级电大要充分考虑学生的自主学习时间有限且零碎的实际情况, 在教学资源的制作和利用中, 需充分考虑各专业各课程教学方法和教学内容的不同, 充分考虑学生的学习特点和生活工作实际需求, 理论联系实际, 结合专业的发展方向, 结合职业的发展方向, 结合学生的发展方向, 满足学生个性化学习的需要。在电子资源的制作中, 应该制作更多的微课件, 微课件是以教学视频为主要呈现方式, 围绕学科知识点、例题习题、疑难问题、实验操作等进行的教学过程及相关资源的有机结合体。微课件的形式更加适合开放教育学生的学习, 对于提高学生的学习兴趣和效果具有一定的积极作用。微课件的形式也有利于教学资源的更新。时代发展, 知识更新, 开放教育的教学资源需要及时更新, 以保证它的有效性和时效性。传统的课程资源的制作以教材章节为单元, 内容多且时间长, 一个知识点的变化即需要重新制作该资源的全部内容, 微课程的应用可以有效的解决这个问题。

4、加强师资队伍建设, 提升专业服务水平

开放教育事业的发展需要建立一支具有较强的专业能力、教育技术能力和服务意识的教师队伍, 这是开放教育学习支持服务的关键和重要保障。提升教师的教育技术能力, 在资源建设中, 将技术和开放教育理念相结合, 搭建人性化的学习平台, 提供良好的学习资源, 更好的满足学生的自主学习需求。提高教师的专业能力, 首先要加强教师对开放教育理念的认识, 使得教师根据开放教育特点和规律, 有的放矢地进行讲授, 指导学生自主学习。其次, 教师要紧跟时代的发展, 不断更新专业知识, 密切联系实际, 指导学生运用专业知识发现、分析和解决问题, 从而提高学生的学习兴趣, 取得较好的学习效果。

学习支持服务是一个不断优化发展的过程。我们要深刻理解学习支持服务的内涵, 认识到对于开放教育事业发展的意义, 利用先进的技术和管理策略, 大力发展学习支持服务, 这对开放教育的发展起着举足轻重的作用。

摘要：开放教育的性质与特点决定了学习支持服务的重要性, 本文介绍开放教育学习支持服务的内涵, 分析学习支持服务在开放教育中的意义, 提出加强开放教育学习支持服务的对策, 认为只有强化学习支持服务, 才能有效提升开放教育质量。

关键词：开放教育,学习支持服务

参考文献

[1]胡庆莲.对远程教育学生支持服务下有效学习的分析[J].山西广播电视大学学报, 2012 (4) .

[2]章玳, 徐正东.远程教育学习支持服务满意度调查分析[J].中国远程教育, 2011 (4) .

利用蒙氏延伸教具支持幼儿主动学习 篇5

——蒙台梭利教育理念的园本化实践

一、背景

蒙台梭利教学体系，在中国已经走过了二十多年的历程，许多园所和老师们在不断学习、实践和创新发展的过程中，成就了孩子们美好的童年。

对孩子们的影响、对园所整体的发展、对教师专业化发展的帮助

二、解读题目《里用蒙氏延伸教具支持幼儿主动学习》——蒙台梭利教育理念的园本化实践

我们是怎么理解幼儿主动学习的、对延伸教具的理解

三、组织与实施

怎么开展的、骨干教师的参与、原本培训、首席教师的引领、课题

第一部分

研究缘起

一、研究背景

1、遵循蒙氏教育核心理念的需求

蒙氏教育强调要为幼儿创设“有准备的环境”，让幼儿自由操作，而教具是蒙氏教育环境的基础。幼儿通过自由选择和操作各种物化教育目标的材料获得各种有意义的经验。为了丰富蒙氏传统教具，不断拓展幼儿的经验，更好地满足幼儿的活动需要，我们尝试提供延伸教具来支持幼儿的学习活动。

2、履行《纲要》基本准则的需求

《纲要》指出，幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求应有利于引发幼儿的主动探索和幼儿间的交往„„当按计划进行的活动或提供的材料不能引起所期望的反应时，教师应主动反思，寻找原因，及时调整活动计划或教育行为，使之适合于幼儿的学习。幼儿在操作蒙氏传统教具的过程中，不断的模仿和重复会降低幼儿的学习兴趣。这就需要有更具挑战性的材料来激发幼儿进一步探索和学习的愿望，拓展幼儿的认知空间，为幼儿创造力的培养搭建平台，延伸教具便应运而生了。

3、把握时代特征和蒙氏教育中国化的需求

时代不同、文化背景不同，蒙氏教育亦需要与时俱进，因地制宜。传统的蒙氏教具有其系统性和内在逻辑性，但是在中国化的过程中，教师需要思考的是如何让蒙氏教具更加适合中国幼儿的发展需求。众所周知，我国幼儿园的编班方式以同龄班为主，而传统的蒙氏教室都是混龄班。考虑到一定年龄阶段幼儿成长需求相对一致的特点，现有的蒙氏教具不足以满足幼儿的活动需求，而延伸教具正是弥补了这一不足。

4、尊重幼儿学习特点和规律的需求

幼儿是主动的学习者，幼儿的学习是主动建构的过程，他们在与环境和材料的互动中不断建构自己的知识系统。《纲要》指出，幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。然而，由于原有经验和能力水平的不同，幼儿的活动需求也不尽相同，这就需要教师通过多种手段满足不同发展水平幼儿的需求，做到因材施教。延伸教具的运用就是在幼儿的自主操作过程中为幼儿搭建各种桥梁，以满足幼儿自主学习和探究的需要，使幼儿获得个性化的发展。

二、意义

1、让蒙氏教具更好地满足幼儿的活动需要，支持幼儿的自主学习。

如前所述，幼儿的原有经验和发展水平决定了不同的幼儿具有不同的活动需求，延伸教具的使用就是通过为幼儿提供更加丰富和符合幼儿发展水平的材料，满足幼儿不同层次的活动需要。

同时，蒙氏延伸教具的开发和利用为幼儿的自主学习提供了更大的空间。首先，它可以帮助幼儿理解和掌握传统蒙氏教具的内涵和意义；其次，它可以帮助幼儿把握蒙氏教具之间的内在逻辑关系；最后，它可以帮助幼儿拓展和迁移学习经验。这些都为幼儿的自主学习提供了有力的支持。

2、更好地实现《纲要》目标，为幼儿的终身发展奠定基础。

蒙氏延伸教具对幼儿发展的价值不仅是知识上的深化和拓展，更是能力上的提升和良好学习品质的迁移，而这些能力和品质正是幼儿的生活和学习所必需的。因此，从这一角度看，延伸教具的出现是更好地贯彻《纲要》目标，为幼儿的终身发展奠定基础的有效策略。

第二部分

研究过程

一、核心概念界定

1、传统蒙氏教具

这里的传统蒙氏教具是相对于延伸教具而言的。即蒙氏教育原有的操作材料均为传统蒙氏教具。

2、延伸教具

本研究中的延伸教具是指教师基于幼儿的兴趣和需要，在蒙氏传统教具的基础上，为强化关键概念、拓展幼儿的认知空间而准备的能让幼儿自由操作、并具有蒙氏传统教具教育引导功能的教具。

3、自主学习

本研究中的自主学习是指幼儿在活动中根据自己的意愿选择蒙氏教具，并能对自己的活动进行自我监控、自我评价，在活动中不断获得新的有益经验，进而获得愉快情绪体验和相应发展的过程。

二、研究方法

1、观察法

主要用于观察幼儿与材料互动的情况，记录幼儿在活动中的表现，分析幼儿的需求，作为调整教学策略的依据。

2、案例分析法

在研究的过程中选取典型案例，进行深入分析，探讨促进或阻碍幼儿自主学习的原因。

3、课例研究的方法

该方法主要用于后期的研究，在进一步聚焦问题的基础上，确定研究的切入点，通过一课多上的方法总结关键经验。

三、研究的组织与实施

1、与幼儿园师幼互动等课题研究相结合展开

关于蒙氏延伸教具的研究并不是孤立进行的，而是结合我园其它课题，如“师幼互动中促幼儿主动发展的策略研究”及“区域活动中支持幼儿自主学习的策略研究”等展开的，在吸收借鉴相关研究成果的基础上，关于蒙氏延伸教具的研究也不断丰富，研究的着眼点也不断从关注延伸教具本身及教师的“教”，向关注幼儿主动的“学”及教师的有效支持策略转变。

2、在首席教师的带领下，以年级组为单位进行实践和研究

该研究的展开是在蒙氏首席教师的带领下，以年级组为单位进行的。各年级推选蒙氏教研年级组长负责协调本组的蒙氏教研工作。在把握各年龄段幼儿身心发展特点的基础上，各年级寻找研究的切入点进行蒙氏延伸教具的探索和研究，同时探讨各年龄段蒙氏教育的有效衔接。

3、以老带新，将研究和培训充分整合

随着蒙氏活动的不断开展，蒙氏教师队伍也在不断发展和壮大，特别是加入了很多青年教师。为了调动青年教师对蒙氏教育的兴趣，我们采用以老带新的方式，由老教师带领青年教师共同研究蒙氏教育、蒙氏教具，在学习蒙氏基本理论的基础上，进行蒙氏教具操作的培训及蒙氏延伸教具的制作。在这一过程中，青年教师也发挥其优势，将很多时代元素融入到蒙氏延伸教具中，更加激发了幼儿对蒙氏活动的兴趣。

四、研究的主要阶段

从2006年研究立项以来，本研究的开展经历了三个主要阶段：

1、第一阶段：关注延伸教具的丰富性、趣味性

在研究的初期，我们意识到蒙氏传统教具不能充分满足幼儿活动的需要。主要表现在，幼儿在活动初期对蒙氏教具具有很高的兴趣，但当幼儿能够熟练操作某种教具后，便逐渐失去了继续操作的愿望。鉴于此，我们开始思考如何维持幼儿的学习兴趣，延伸教具便逐渐成为我们的重要策略之一。在蒙氏传统教具的基础上，我们制作了很多融入时代元素、幼儿感兴趣的、贴近幼儿生活的延伸教具，以延长幼儿的操作周期。

2、第二阶段：关注延伸教具的多元价值

延伸教具的尝试的确激发了幼儿的操作兴趣，他们愿意主动选择和操作这些贴近他们生活的、生动的活动材料。然而，经过一段时间的实践和观察，我们发现，由于延伸教具的种类和蕴含的教育价值过于单一，挑战性不足，导致幼儿对延伸教具的兴趣也不能维持很长时间。因此，我们将研究的视角转向如何从分析幼儿的活动表现入手，制作适合幼儿活动需要的延伸教具。延伸教具的价值和功能也随之拓展和丰富，不同的延伸教具对幼儿发展的价值不尽相同，同一种延伸教具的不同操作方法，也使幼儿获得了不同的经验。

3、第三阶段：关注幼儿的学习方式

随着蒙氏教研的深入开展，我们开始反思，我们为幼儿精心准备的延伸教具在一定程度上确实满足了幼儿的活动需要，然而，在延伸教具的使用上我们更多的时候是教师示范，幼儿模仿，幼儿并没有充分的自主探索的空间，延伸教具的教育价值也大打折扣。为此，我们开始探寻蒙氏活动中促进幼儿自主发展的策略。经过不断的反思和调整，我们打破了以往的从教到学的模式，开始关注幼儿的学习特点和规律，把学习的主动权还给幼儿。事实证明，幼儿有探究的愿望和自主学习的能力。无论是传统教具，还是延伸教具，教师都要给幼儿充分的自主探索的时间和空间，让幼儿与教具和材料互动，并在适宜的时机提供必要的支持。这也是蒙氏教育所倡导的教育理念。

第三部分

研究结果

一、蒙氏延伸教具的特点

1、符合蒙氏教育基本理念

无论何种形式的延伸教具都必须符合蒙氏教育的基本理念，尊重幼儿作为独立生命体的存在，让幼儿自由选择和操作。

2、教育引导

蒙氏延伸教具遵循传统教具的重要特点，都具有教育引导功能，方便幼儿自主探索，自我纠错。

3、趣味性

延伸教具一个显著的特点就是体现童趣。无论是在材料上，还是操作方法上，都有利于激发和维持幼儿的探究兴趣。

4、支持性

延伸教具的主要价值和功能便是在传统教具的基础上，强化、拓展和丰富幼儿的原有经验，支持幼儿获得更大的发展。

5、丰富性

延伸教具在制作或选用上具有很大的灵活性，教师可以视幼儿的需要而定，可以是自制的，也可以是成品的延伸教具。因此，延伸教具较传统教具更加丰富。

二、蒙氏延伸教具的分类

经过梳理和分析我们将蒙氏延伸教具按照其对幼儿学习的支持作用分为以下几类：

1、辅助类

此类延伸教具主要用于支持幼儿对蒙氏传统教具核心概念的理解及对教具操作的把握。下面以蒙氏延伸教具“拧螺丝”加以说明：

教具名称：拧螺丝 来源：

传统蒙氏教具中拧的工作包括金属和塑料的螺丝两种。为了激发幼儿的操作兴趣，辅助幼儿掌握拧的技能，我们将传统的螺丝进行了改造，并且加入了新的元素。适用年龄：3-4岁 目的：

1、发展幼儿的手眼协调能力和专注力；

2、帮助幼儿熟练掌握旋转螺丝的方法。

材料：拧的螺丝上缝制了布袋，布袋中可装入大小、形状、软硬程度不同的物体。玩法：

1、请幼儿把拧在一起的螺母和螺丝分开；

2、在小袋中放入自己喜欢的物品；

3、将螺丝和螺母旋转在一起；

4、用手触摸小布袋，将自己认为装的东西一样的小布袋放在一起；

5、把放好的小布袋拧开，验证自己的触摸结果。注意的问题：

幼儿在操作该延伸教具的初期可以只进行配对和拧的工作，待幼儿熟练掌握拧的动作后，再进行往布袋里装东西的活动，在增加教具趣味性的同时，发展幼儿的触觉，为感官教育奠定基础。还可以将螺丝运用到其它游戏中，如为小汽车的装轱辘。

2、支架类

传统蒙氏教具具有系统性和递进性的特点，此类和教

教具主要是帮助幼儿实现蒙氏传统教具之间的衔接过渡，为幼儿搭建理解和操作的桥梁。下面以延伸具“十以内的点数”为例说明：

教具名称：十以内的点数 来源：

蒙氏教育为了让较小幼儿完成1-10数字、数量和数名对应的认知过程，设计了教具数棒。在数棒的操作过程中，教师引导幼儿把一根根表示不同量的数棒看成是一个整体，即量的集合体来认识，不强调点数。接下来幼儿要通过另一个教具纺锤棒箱来完成点数、数序以及“0”的认知目标。然而，我们发现幼儿从量的整体认知过渡到点数经常出问题，而纺锤棒箱又没有明确的错误订正，如果幼儿的点数出现了问题，直接影响对“0”的认知。为了让幼儿顺利地完成两个教具之间的过渡，我们添置了以下教具。适用年龄：3-4岁

目的：在活动材料的引导下，帮助幼儿完成数字1-10的点数历程，为其学习纺锤棒箱奠定基础。

材料：55个小药盒（或其它幼儿喜欢的物品）、数字1-10的卡片。玩法：

1、将数棒依序整齐地排列在地毯上，两根数棒之间稍留些空隙。

2、把小瓶子一个个摆在红蓝相间的数棒上，每一格放一个小瓶子。例如数棒5，幼儿边数边放小瓶子：“1”放一个瓶子，“2”再放一个瓶子……当数到5时，放完瓶子之后再放上数字5。用此方法以此类推直至数字10。

3、收的方法同放的方法。

3、拓展类

此类延伸教具的主要功能是强化和拓展幼儿在操作蒙氏传统教具过程中获得的关键经验。以下以延伸教具“数字火车”为例说明。

教具名称：数字火车 来源：

在进行数序、衣饰架、配对等活动的过程中，我们发现班上的幼儿发展水平差异很大，幼儿的需求也不尽相同。为此，我们设计了一个颜色鲜艳、操作简单且融合了多种教育价值、能满足不同幼儿操作需求的小火车，力求强化、拓展和丰富幼儿的原有经验，发展幼儿动手和动脑的能力。适用年龄：4-6岁 目的：

1、熟练掌握数字1-10的排列；

2、发展幼儿手部动作的灵活性和手眼协调的能力。

材料：托盘、车头、标有1-10数字的车厢（基数和偶数车厢颜色不同）、各种扣子、不同颜色的车轱辘。玩法：

1、将每节车厢按照1-10的数字顺序用按扣连接起来；

2、将每节车厢上安装上车轱辘（轱辘线的颜色不同，可以进行配对）；

3、每节车厢上放一种小动物的图片，进行指认第几节车厢是什么小动物的游戏，加深幼儿对1-10数字的认知；

4、请小朋友在相应数字的车厢上放上相应量的物体，练习数与量的对应。

5、引导幼儿按照车厢上数字的轮廓进行数字描写，强化对数字的认知。注意的问题：

以上是该延伸教具的多种玩法，教师可以根据幼儿的发展水平和操作需要引导幼儿进行循序渐进的操作。

4、迁移类

迁移类延伸教具的主要功能是将幼儿在操作蒙氏传统教具过程中获得的关键经验运用到新的活动中，从而获得新的经验。这种迁移不只是知识的迁移，更是能力的迁移。下面以蒙氏延伸教具“拼图游戏”为例加以说明：

教具名称：拼图游戏 来源：

通过对蒙氏传统教具的操作，幼儿对整体与部分的概念有了初步的了解。为了帮助幼儿将已有经验运用到新的活动中，从而强化已有经验，获得新的经验，我们为幼儿准备了拼图的材料；同时，考虑到小班幼儿的年龄特点和不同能力水平幼儿的需要，我们提供了色彩鲜艳且难度水平不同的四个层次的拼图材料。适用年龄：3-5岁 目的：

1、理解整体与部分的关系；

2、能根据拼图的特点探索出不同拼图的操作方法；

3、培养幼儿做事情的目标意识和坚持性。材料：

第一层次的拼图：两块和四块拼图，图形为小班幼儿生活中常见或熟悉的动物、水果等，材质是有一定厚度的正方形塑料块。（如图一）

第二层次的拼图：有凹凸切割的四块、六块或九块的拼图，材质为木质的板子。（如图二）

第三层次的拼图：有边框且有凹凸切割的拼图，块数可以是九块、十二块、十六块、二十四块不等，图形从简单到复杂，质地为厚纸板。（如图三）

第四层次的拼图：六面的立体拼图（正方体），块数分别是四块、六块和九块不等。（如图四）

图一 图二

图三 图四

玩法：

1、提供第一层次的拼图，引导幼儿按照颜色和线条进行拼摆；

2、提供第二、三层次的拼图，引导幼儿学会“先拼角，再拼边，最后拼中间”；

3、提供第四层次的拼图，引导幼儿观察每一层面的情境和画面特点。注意的问题：

1、如果幼儿不了解拼图的基本方法可以尝试用平面图形加以引导。具体方法是将平面图形（如某种小动物）分成三到四部分，让幼儿进行组合，引导幼儿发现拼图过程中线条和颜色的对应。还可以进行“填空游戏”，即教师将不完整的拼图呈现给幼儿，让幼儿完成拼图。

2、教师可以将每一种拼图的完整图像拍成照片，为幼儿的自主操作提供参考。

5、创造类

此类延伸教具区别于其它类型的主要特点是没有依托具体的传统蒙氏教具，而是根据时代特点及幼儿发展的需要开发的教具。这类教具旨在丰富蒙氏传统教具的关键经验，使幼儿获得更加全面的发展。下面以延伸教具“认识社会角色”为例说明：

教具名称：有趣的社会角色 来源：

《纲要》中社会领域的教育目标强调：“带领幼儿认识周围社会设施、公共场所以及在那里经常为我们服务的人，尊重他们及他们的劳动，理解人们在相互服务。”为了实现这一目标，过去老师们往往采用传统的教育模式，采用挂图向幼儿介绍社会人物以及他们的工作环境、工作任务。幼儿对此并没有很大的兴趣和较深的体会。在蒙氏教育思想和教学方法的引导下，我们试着将该教育目标物化成操作性强、使用方便的学习材料，于是就有了下面的延伸教具。适用年龄：4-6岁 目的：

1、认识社会角色，了解他们的工作内容；

2、引导幼儿懂得尊重为自己服务的人，珍惜他们的劳动付出。材料：

1、不同职业的人物形象（医生、厨师、警察、清洁工、邮递员、消防员）；

2、有隔断的盒子，每个格子用代表一种职业的颜色装饰，如医生为白色、邮递员为绿色；

3、各种职业所使用的劳动材料制作成的图卡，背面分别有不同颜色的控制点，以方便幼儿纠错。玩法：

1、教师出示贴有人物形象的盒子，请幼儿观察并回答这些人是做什么工作的；

2、教师出示工具卡片，请幼儿帮忙，把这些工具分给需要的人；

3、如果幼儿无法判断工具的类别，可以提示幼儿参考图卡背面的错误控制点；

4、教师可以组织操作熟练的幼儿以小组活动的形式讨论：我们如何尊重社会人，尊重他们的劳动，鼓励幼儿在自己的能力范围内，尝试为他人服务。

以上对蒙氏延伸教具的划分是就延伸教具本身而言的，从延伸教具与传统教具的关系上看，可以概括为：平行关系，即蒙氏教具原有经验的再运用或创造，如辅助类、创造类；递进关系，即蒙氏教具原有经验的纵深发展，如支架类、拓展类、迁移类。

三、蒙氏延伸教具如何支持幼儿的自主学习

1、延伸教具的提供要基于幼儿的问题和需要

蒙氏延伸教具从产生到在实践中运用并不断丰富，都是基于幼儿的活动需要，并不是为了延伸而延伸。每一种延伸教具的产生都是根据教师对幼儿活动状况和发展水平的充分观察和判断。当传统教具不能很好地满足或支持幼儿的自主学习时，就需要教师分析阻碍幼儿学习活动的原因，进而采取相应的解决策略，而延伸教具的制作便是其中之一。

案例：小书的魅力

粉红塔和棕色梯是蒙氏传统的学习材料，也是感官类的经典教具。我们根据幼儿的需求，将教具介绍给已经有了操作圆柱体组的幼儿。开始，幼儿被新的材料所吸引，活动兴趣高，但摆了一段时间便没了兴趣，教具经常被冷落在一边。根据小班幼儿的年龄特点，教师经常会陪伴幼儿操作教具。但通过一段时间的观察，教师发现：老师带着他们玩儿，他们就喜欢做，但一离开老师，他们谁也不去关注教具。在与幼儿的互动过程中，我们发现，尽管幼儿已经掌握了大小和粗细的概念，但其空间概念并没有形成，所以，要想让他们利用外形单一的材料进行创意延伸活动，就有些牵强。

基于以上情况分析，我们为幼儿提供了粉红塔和棕色梯的小书，依照大小和粗细的顺序，上面有各种各样的排列方式。当我们把小书投放在活动区中，发现孩子们一边看着小书一边和同伴谈论着，“看呀，看呀！粉红塔还可以搭出这么多样儿来呢”，“你说这都是怎么搭出来的呀？”“我们问问老师吧。”“老师，这样的粉红塔是怎么搭出来的？”教师鼓励幼儿自己去试一试。在好奇心的驱动下，大家一起动起了手，有的摆地毯，有的选图案，有的搬运一块块的粉红塔，很快便搭起了小书中的造型。在这一过程中，我们欣喜地看到小班幼儿在遇到问题时能主动寻求教师和同伴的帮助，并且能合作完成一项工作，从中体验合作和成功的快乐。

此外，我们还针对红棒、粉红塔与棕色梯的结合制做了类似的小书。幼儿通过反复操作，对大小、长短和粗细有了深刻的了解，并将其内化。渐渐地，观察成了幼儿的一种习惯，看到柱子他们会说：“老师，它很粗”；看到不同的皮球他们会比较大小；小朋友们在一起，他们会说：“我的个子比你高”等。针对幼儿的表现，为了进一步拓展幼儿的经验，我们又准备了各种排序活动，如用套娃、小动物比大小等。

该案例中，各种“小书”的诞生以及其后的排序等活动正是为了解决幼儿在操作传统教具时兴趣不能持久以及对大小、粗细等概念的空间知觉较差等问题。实践证明，这些延伸材料的提供激发了幼儿的活动兴趣，帮助幼儿延长了活动周期，同时培养了幼儿的观察品质、自信心以及合作意识。

2、延伸教具要与幼儿的日常生活相结合

延伸教具的提供可以与幼儿的日常生活经验充分融合。具体表现在：第一，延伸教具素材的生活化。教师可以选取幼儿喜闻乐见的卡通形象作为制作延伸教具的素材，如喜羊羊和灰太狼；第二，延伸教具教育价值的生活化，即延伸教具更加有利于幼儿将已有经验迁移到日常生活中；第三，延伸教具操作情境的生活化。例如，教师将传统蒙氏教具中夹的工作、系的工作融入到娃娃家的活动中，让幼儿在生活化的情境中强化了基本能力。

案例：舀豆和夹豆的工作

小班幼儿刚入幼儿园，生活自理能力还较差，其中，用勺吃饭对有些幼儿来说都是一项挑战。为了让幼儿熟练掌握用勺的技能，树立幼儿的自信心，我们结合蒙氏日常生活练习中舀的工作为幼儿提供了“分豆豆”的延伸教具。

幼儿的活动表现：

“分豆豆”的工作是让幼儿用勺将不同颜色的豆豆分到不同的小盘子里。幼儿被五颜六色的豆子所吸引，乐此不疲地反复舀着豆子。刚开始的时候，幼儿能按照颜色分豆子；当他们已经熟练掌握舀的动作后，便开始和豆子做游戏。他们或者把各种颜色的豆子混在一起玩炒豆子的游戏，或者用豆子摆起了喜欢的图案。总之就是不满足于舀豆子的工作。

反思和调整：

教师意识到单纯的舀对幼儿来说已经没有挑战性，这个时候需要加入新的元素激发幼儿进一步操作的愿望。于是，教师提供了新的延伸教具“给小动物喂食”。

幼儿的活动表现：

“给小动物喂食”这一教具是让幼儿将不同形状的“食物”喂到不同小动物的嘴里，小动物的嘴的形状各不相同（如三角形、长方形、圆形等）。由于幼儿有让老师喂饭的经验，因此，他们对这一游戏化、生活化的活动非常感兴趣，并且陶醉在给小动物喂食的成就感中。然而，经过一段时间的“喂食”，幼儿对这种简单重复活动的兴趣也渐渐淡化。

反思与调整：

新的教具的提供让幼儿在生活化的情境中强化了舀的动作，同时渗透了形状的认知，深化和拓展了幼儿的原有经验。而幼儿活动兴趣的降低说明现有的材料已经不足以满足幼儿的活动需要，显然舀对于幼儿来说已经没有难度。鉴于此，我们为幼儿提供了筷子，增加了活动的挑战性，同时为幼儿升入中班后使用筷子做准备。

幼儿的活动表现：

幼儿喜欢这一具有一定挑战性的活动，他们敢于尝试新的工具，并且体验到了成功的快乐。我们及时抓住幼儿使用筷子的积极性，为幼儿提供了带有数字的小碗，引导幼儿按照数字夹入相应数量的豆，巩固了幼儿对数与量的对应的认知。

蒙氏教育中日常生活练习部分是与幼儿的生活联系最为紧密的，教师把握小班幼儿的年龄特点和发展水平，将舀的教育目标物化为生活化的活动材料，并根据幼儿的活动需要不断调整和丰富材料，不断挑战幼儿的原有经验。幼儿在获得动作技能提升的同时，也形成了良好的生活习惯，为自己的生活打基础、做准备。

3、延伸教具要支持幼儿的自主探索

经过不断的实践和反思，教师在关注延伸教具种类的同时，更加关注延伸教具在幼儿与传统教具互动中的作用。以往的蒙氏活动大多是教师演示，幼儿模仿和重复。随着蒙氏教研的深入开展，老师们逐渐意识到要给幼儿充分的自主探索的时间和空间。而延伸教具的作用之一就是支持幼儿自由操作、自主探索，在操作和探索的过程中发现问题并设法利用延伸教具解决问题。

案例：建构三角形中的延伸教具

在蒙氏传统教具建构三角形的教学过程中，教师一改以往按照难易程度逐一演示的方法，让幼儿自主探索不同种类的建构三角形。

第一次活动：

为了让幼儿了解建构三角形的构成和基本操作方法，教师先为部分幼儿展示了建构三角形第一盒的操作方法，然后鼓励幼儿自己去尝试操作。经过几天的观察，教师发现有几名幼儿已经熟练掌握了该教具的操作方法。于是，教师将这几名幼儿叫到一起，目的是鼓励这些幼儿自主探索其它几盒建构三角形的操作方法。教师的引导过程如下：

1、和幼儿一起回顾建构三角形第一盒的操作方法；

教师出示该教具并提问：“你们认识它吗？它应该怎么玩呢？你能不能给我展示一下？”

2、讨论操作时应该注意的问题；

教师：“在拼得过程中，我们应该注意什么？” 幼儿：“有引导线的边才能拼在一起。”

3、教师出示新教具，鼓励幼儿大胆尝试；

教师：“我们的教具柜上还有三盒建构三角形，你能不能用刚才说的方法试一试，看看能拼出什么图形？”

4、幼儿主动尝试。

在好奇心和求知欲的驱动下，幼儿积极地选择自己感兴趣的教具，开始尝试组合和分解的过程。通过观察，教师发现尽管幼儿的积极性被调动起来了，但是在自由操作的过程中却出现了问题：有些幼儿只关注引导线，而忽略了图形颜色的差异；有些幼儿关注了颜色，却忽略了引导线的长短，所以并不能完全拼出正确的图形。

针对这些问题，教师进行了反思。首先，教师在教具呈现的过程中没有引导幼儿仔细观察材料的特点，只关注了引导线，而忽略了颜色；其次，对于能力较弱的幼儿应该提供适宜的支持，支持幼儿的自主学习。为此，教师为幼儿制作了每盒建构三角形的图形小书，帮助幼儿完成拼摆工作。

第二次活动：

第二次活动我们选择了另几名幼儿，同样是进行了建构三角形第一盒的演示，并组织幼儿讨论操作的规律，不同的是教师引导幼儿观察了颜色的对应以及引导线的长短。同时，教师出示了图形小书，建议幼儿在有需要的时候去参考。

在幼儿自主操作的过程中，教师注意到大多数幼儿能够更加快速地拼摆出正确的图形，并且能主动地将自己拼好的图形与图形小书进行比较。幼儿在探索和尝试中获得了成功的喜悦；同时，独立思考、主动求助和尝试借助材料独立解决问题的能力也获得了很大的提升。为了进一步巩固幼儿对形状的认知，教师为幼儿提供了新的延伸教具“几何图形三步卡”和图形涂色作业纸，来帮助幼儿理解和记忆不同几何图形的基本特征。有了前期的经验铺垫，幼儿对新的、更具挑战性的活动充满了兴趣。

在上述建构三角形的案例中，教师通过教学策略的调整，让幼儿在与材料的互动中获得了自主的发展。主要体现在：第一，教师敢于打破传统的教学模式，变 “教教具”为“教方法”，给幼儿自主探索的机会；第二，依据对幼儿活动表现的观察，教师不断调整策略，补充延伸教具，每一次调整都是基于对幼儿问题和需要的充分了解；第三，教师所提供的延伸教具为幼儿的自主探索提供了有效的支持，帮助幼儿强化和拓展了已有经验。事实证明，幼儿具有独立思考、自主学习的能力。正如蒙台梭利所阐述的：要相信孩子们有独立选择、自主学习的智慧与能力。这也符合《纲要》中让幼儿主动学习的精神。

4、延伸教具要体现层次性，以满足不同发展水平幼儿的需求。

为了更好地满足不同发展水平幼儿的需求，延伸教具的制作也要体现层次性，即难易程度上的递进。而呈现给幼儿的方式则需要依据幼儿的活动表现和需要，体现让幼儿自主学习的基本理念。

案例：数字与筹码的延伸教具

在进行蒙氏数字与筹码的活动中，为了帮助幼儿复习、巩固传统教具的操作方法，充分感知奇数和偶数的特点，结合幼儿的操作水平，我们自制了符合不同幼儿发展需求的三套延伸教具。

第一次活动：

为了让幼儿逐渐掌握延伸教具的操作方法，我们将三套教具按照难易程度进行排序，并由易到难地呈现给孩子，呈现的方法即为教师演示，幼儿先观察后操作。

活动中幼儿的表现：

一部分幼儿对教师的演示失去兴趣，他们表现出强烈的自己动手操作的愿望；同时，尽管老师只给他们展示了一套教具，但有的幼儿则对其他延伸教具表现出强烈的兴趣。

活动分析：

（1）很多幼儿已经掌握了传统教具数字与筹码的操作方法，老师的再次示范对幼儿来说失去了挑战性；

（2）幼儿的学习能力及发展程度各不相同，老师按照自己的理解人为地划分出三个层次，并分阶段呈现给幼儿的方式，不能满足所有孩子的发展需求。

实践中的调整：

为了给幼儿提供更为自主的学习空间，在介绍延伸教具时，我改变了以往示范与模仿的教学模式，让幼儿自主观察延伸教具的特点。活动开始时，我将与传统教具操作方式最为接近的第一种延伸教具作为激发幼儿探究愿望的切入点。首先，我鼓励幼儿将带有错误控制的数字卡按奇数、偶数进行分类，并说明理由；其次，根据幼儿的分类情况，以语言引导和手势提示相结合的方式，引导幼儿关注与错误控制相吻合的数字间的对应关系，帮助幼儿验证操作的结果，强化他们对“有朋友的数是偶数，没有朋友的数是奇数”这一关键点的认识；最后，我出示了没有错误控制的同类延伸教具，引导幼儿观察两套教具异同，并思考教具的操作方法。

接下来的第二、三套教具我采用了让幼儿自己探索和尝试的方法，鼓励幼儿发现教具的特点和操作方法。

活动中幼儿的表现：

有了对第一套延伸教具的认识和理解，幼儿对自主探索其他延伸教具产生了强烈的愿望。再加上，三套教具之间存在操作方法上的相似性和难度系数上的递进性，这就更加激发了幼儿挑战自己的愿望。在教师的鼓励下，每个幼儿都能根据自己的需求，大胆主动地进行选择，活动过程中也更加专注了。

活动分析：

（1）富有趣味性、层次性的延伸教具，不仅能激发幼儿自主操作的愿望，同时也能满足不同能力幼儿的发展需求；

（2）自由选择、自主探究的活动方式，让孩子能根据自己的发展需求进行轻松的学习，并且表现得更为专注而自信。

以上案例中，教师通过实践中的反思和调整，促成了幼儿的自主学习，充分说明了不同层次的延伸教具可以更好地满足不同发展水平幼儿的操作需求；同时，延伸教具呈现方式的改变能更加有效地支持幼儿的自主学习。

综上所述，蒙氏教具是物化了教育目标的学习材料，无论是何种形态的延伸教具，都要把握蒙氏教育的核心理念和蒙氏教具的核心价值，都要考虑幼儿的学习特点和规律，了解幼儿的原有经验和发展水平，满足幼儿的活动需要，让幼儿在自主的学习中获得个性化的、全面的发展。

四、研究效果

1、研究对教师专业发展的促进作用

随着蒙氏教研的深入开展，教师的教育观念和行为都获得了很大的转变。

第一，从关注“教”到关注“学”的转变。通过研究教师们意识到无论是传统教具还是延伸教具，都要遵循幼儿的学习特点和规律，学在先。

第二，教师对延伸教具教育价值的认识更加客观和深入。延伸教具不是为了延伸而延伸，而是为了更好地满足幼儿的发展需求。因此，要处理好传统教具和延伸教具之间的关系。

第三，教师关注幼儿需求的意识和能力逐渐提高。每一种延伸教具的产生都是基于教师对幼儿表现的充分观察和对幼儿需求的准确判断，在这一过程中，教师关注幼儿、了解幼儿需求的意识和能力也得到了相应的提高。

2、幼儿的学习更加自主和主动

教师教育观念和行为的转变直接影响了幼儿的学习过程。通过不断的实践、反思和调整，教师逐渐将学习的主动权还给幼儿；幼儿不再是被教师牵着走，而是可以根据自己的需求自由选择操作材料，并用自己喜欢的方式进行探索和尝试，在探索中发现问题并设法解决问题。

第四部分 结语

一、研究存在的不足

关于蒙氏延伸教具的研究已经告一段落，但是对于蒙氏教育的研究却还在继续。尽管到目前为止我们对蒙氏延伸教具的探索取得了一些共识，但是仍存在很多不足。

1、从研究内容上看，目前教师关注的重点还是提供什么样的延伸教具去支持幼儿的自主学习，对于延伸教具与传统教具的内在联系以及教师的指导策略研究不够深入；

2、从研究方法上看，尽管本研究采用了观察法、案例分析法，并在研究后期引入了课例研究的方法，但是并没有充分整合这些方法，实现优势互补。

二、下一步研究方向

1、进一步研究幼儿与活动材料之间的互动，深入挖掘促进幼儿自主学习的教师指导策略；

2、整合不同的研究方法，进一步完善研究工具，加强对幼儿行为表现的观察、记录和分析。

主题学习网站支持下的合作 篇6

大的主题学习网站按照学科，一般分为“语文与海”“数学与海”“英语与海”“音乐与海”“美术与海”“品生与海”“科技与海”等。现以“语文与海”为例，以“跟着小黑鱼游大海”语文综合性学习为例，说明主题学习网站在教学过程中的优势。

一、课前的预热学习

课前，教师根据学生兴趣发布学习任务单，引导学生浏览网站，自主学习。主题学习网页呈现的电子绘本图文并茂，可以进行翻动、扩大、批注。当查阅完作者简介、作品解读、名人评价等内容后，学生可以自己批注。

教师布置学生在家浏览了《小黑鱼》电子绘本后，再要求学生完成自主学习任务单，比如通过“小黑鱼”博客，把自己的感受以跟帖的方式呈现出来。课堂上，师生一起欣赏学生的留言，以激发学生的学习兴趣，引导学生参与到本节课的探索、发现、讨论、交流的学习活动之中。

在本环节中，学生利用主题学习网站亲自动手操作、实践、学习，通过组内交流、组间交流、师生交流获得的信息，比传统模式中的“灌输法”更有助于学生理解、感悟。此举既锻炼了学生的动手能力、观察能力、逻辑思维能力、语言表达能力，又能关注到全体学生，达到全员参与的目的。

二、课中的融合式学习

首先，主题学习网站能够使语文教学更好地立足于文本，引导学生多读多感悟，使他们在潜移默化中受到感染。上课伊始，教师让学生通过主题网站听全文的朗读录音，初步感受奇妙的童话故事。

接着，教师再通过网站播放一段关于童话故事朗读技巧的微课，指导学生如何朗读童话故事。学生听后跃跃欲试，学习者立刻变身为主动的参与者。通过微课指导和自主实践，学生发现整个故事的情感是有起有伏的，在音乐的选择上应该有所不同。这时，教师给学生提供多种音乐素材，以激发学生的探究欲望。学生在配乐朗诵中，互相倾听、评论，体现了小组合作的交互作用，培养了学生的交际能力。他们的深情朗读和个性的模仿赢得了满堂喝彩。

其次，以主题学习网站为平台，以平板为终端，让学生在丰富的数字化学习环境中进行混合式合作学习。上课时，教师根据学生的兴趣爱好，以及自主学习任务单完成的情况，将学生分为“绘声绘色组”“绘本研究组”“海底探秘组”，课上进行小组合作交流学习。学生根据自己的兴趣爱好选择学习板块，浏览不同的版块资料，自觉、主动、深层次地参与到课堂活动中去，个人潜能得到了充分发挥。

以“海底探秘组”为例。教师先在平板上发布【海底探秘片段学习】通关任务单：

1.读课文，划出小黑鱼在海底遇到了哪些稀奇古怪的生物，去我们的主题学习网站了解这些海底生物吧。

2.在广阔的大海里，还有很多海底生物，你能像作者一样为我们形象生动地介绍一两种海底生物吗？

3.观看学习平台上《新十万个为什么》视频，说说你有什么发现。

接着，教师将不同难度系数的任务融入到三个通关游戏之中，让学生在网站上先“找文中的海底生物名称”，接着“了解他们的生活习性”，然后进入句式仿写，最后发现问题。多维度的练习，使不同的学生在语文学习上有了不同的发展，体现了差异化学习。然后，教师对每个学生进行评价，这些结果反馈不仅仅有关个人成绩，还影响小组通关。这样的方式，增强了学生的个人责任意识，极大地激发了学生练习的兴趣，提高了课堂学习效率，是一种学习形式的有效变革。孩子们在通关游戏中发现鄂教版的教材在翻译的过程中出现了一点点小问题，并想到如何用现代信息技术来解决这个问题，他们在这个过程中获得的成就感与幸福感是不言而喻的。

三、课后的自主学习

主题学习网站恰到好处地利用现代信息技术进行教学，激发了学生学习的积极性，唤起学生自主探索的兴趣，课前课中课后都能对学生进行海量的知识冲击，在一定程度上改变了传统教与学的关系。课堂教学结束后，教师可利用学习网站丰富的学习辅导资源，如微课程、助学动画、知识导图等激发学生自主学习的兴趣，提高学生的学习质量，培养他们独立解决问题的能力。

通过浏览、学习网站里大量的图片、音频、视频、动画、游戏，学生的思维情感大门被打开。主题网站上书评网的适时出现，引导学生发表感言，与全世界的《小黑鱼》粉丝进行分享，有的表达了对李欧·李奥尼的赞美，有的写出了读完绘本后的感受，有的甚至给这个绘本写续集。学生的兴趣又一次被激发，写作积极性被调动起来。有的学生写文字、有的学生画图画，有的查资料，有的做修改……

（作者单位：谭昌杰，张岩，武汉经济技术开发区

实验小学；陈峥，武汉大学教育科学研究院）

责任编辑 严 芳

为学生的主动学习提供情感支持 篇7

一、用热情和期待为学生的主动学习提供情感支持

1. 巧用激励, 活跃课堂气氛

现在的孩子表现欲望强烈, 成功的期望值高, 他们总是想得到教师的赞许和同学的钦佩。因此, 教学活动中要特别注意发现学生的闪光点, 充分给予赞扬, 多鼓励, 多表扬, 给学生一种积极的心理暗示:我真棒!让学生始终保持学习的能动性, 课堂上学生的每一点成功都给予激励, 使他在整个课堂中始终处于活跃状态。如:在学习《倒数的认识》一课时, 学生张某 (最调皮的学生) 要给班上的杨某 (有老师曾告诉我他是一个百教不会的学生) 出题:请说出4又2分之一的倒数。学生的目光一下子都集中到了杨某身上, 我走近杨某, 大声说:“千万不要小看杨某哟, 她现在学习努力, 课堂上专心听讲, 相信她一定知道答案。”同时, 我向她伸出大拇指以示鼓励, 她微笑着向我点头示意, 迟疑了片刻, 说出了答案。顿时, 教室里响起了热烈的掌声。

2. 以热情感染学生, 用微笑倾听学生的交流, 鼓励学生主动学习

课堂上, 学生发言时, 我都微笑着走近他们身边倾听。当学生的回答出现错误时, 我总是耐心等待着他们说完后再启发他们, 发现错误并改正错误。有一次上汇报课, 一位女生回答问题时由于紧张说话支支吾吾、时断时续, 我微笑着走到她的身边, 轻轻地拍拍她的肩膀, 让她平复一下慢慢说。下课铃快响了, 后面的老师举手向我示意, 可这时这位女生压低声音说:“老师, 我的意见是……”我耐心地让她说完才下课。从此, 她越发爱发言了, 对我也更亲近了。

二、情感沟通, 为学生的主动学习提供情感支持

心理学揭示的规律告诉我们, 教师的教育在心理上从来不是单向流动的。在这个流通过程中, 教师的教育态度, 一经转化为学生的情感体验, 学生就会产生相应的态度对待教师。一旦作为教育者的教师与受教育者的学生之间有情感的沟通, 教师就会取得学生的信任, 就会成为学生值得亲近和信赖的人, 学生接受教育的反感就会被克服, 这就为学生的主动学习提供了情感的支持。

1. 倾情长谈, 打开学生心结, 让学生乐意主动学习

我们班新转来了一名女生叫丹丹。通过一段时间的观察, 我发现:她总是闷闷不乐, 常常一个人坐在教室里呆呆望着窗外, 很少见她和其他同学交流。我决定找她谈谈。

一天下午放学后, 我找到她, 笑着说:“丹丹, 咱俩说说话吧!”丹丹用惊奇的目光看着我, “说什么?”“随便, 我就想听你说说话。”她沉思了片刻, 说出了心中的烦恼:“我是从农村转来的, 原来我也是班上的尖子生, 可转学之后, 发现自己的学习成绩平平, 我很失落、很自卑, 总觉得别人看不起我……”说着说着就哭了。我轻轻地把纸巾递给她, 对她说:“现在把心中的烦恼说出来了, 委屈的眼泪也哭出来了, 感觉好多了吧?”她笑着点点头。我也笑着说:“老师很高兴, 我有一个要强的学生, 否则你是不会在乎这一切的。其实, 别人没有看不起你, 是你自己看不起你自己。”“想知道老师的过去吗?”她瞪大眼睛看着我, 我依然笑着说:“我也是农村出来的, 有过和你一样的感受, 我选择了努力而不是放弃, 相信你一定比我做得更好。”丹丹又哭了, 继而又把眼泪擦干, 笑着说:“王老师你放心, 我一定不会让你失望的。”第二天, 丹丹递给我一个条子, 上面写着:“自从我上学以来, 您是第一个听我说话的老师, 您面带微笑专注地听着, 那么耐心, 我感到非常开心, 非常温暖, 心情好极了。我要像您一样选择努力永不放弃, 我要是能永远和您在一起就好了。”看完之后, 我也哭了。

反思自己, 我又做了什么呢?什么也没有, 只是认真倾听了她的烦恼, 给她一点点的开导, 她却对我产生了如此的信赖, 同时激发了她心中的原动力。所以, 在教学工作中, 我们要时刻关注着每一个孩子的变化、时刻准备倾听孩子的心声, 小心呵护他们幼小的心灵, 使每一个孩子健康快乐地成长。在后来的学习中, 我发现丹丹课堂上特别专注, 字写得比以前好多了, 正确率几乎每次都达到了百分之百, 眼里总是闪烁着自信的光芒。

我想起了曾看过的一句话:学生从老师那里获取的知识百分之八十五来源于师生情感的交流, 百分之十五来源于老师的知识与能力。

2. 师生留言, 家校互动, 让学生因主动学习而幸福

为了能和每一个孩子进行更多、更有效的交流沟通, 我特设了一个留言本, 每人一本。根据每个孩子的具体情况, 和偶尔发生的一些事情, 随时书写留言, 可长达数百字, 可短到三五个字, 甚至一个字也没写, 只画一个笑脸。现以何柳同学为例, 摘抄老师、家长和学生的留言内容 (原始留言记录) 。

何柳:昨晚的作业棒极了, 在没有妈妈的督促下, 你能够自觉地完成, 并且比以前更好, 你太棒了!我想你已经养成了独立自主学习的好习惯, 加油!把你最优秀的一面展示给老师、同学, 还有妈妈, 更重要的是把你最优秀的一面, 展示给你自己, 你都知道自己有多优秀!友情提示:一定要虚心啊! (王淑云2011年4月20日)

何柳:这几天怎么了?一直闷闷不乐的。今天我在《思维与智慧》这本书中看到一篇文章《笑》, 我记录了一段, 想和你一块分享:被人误解的时候能微微地一笑, 这是一种素养;……我现在只想让你明白:爱笑的人, 才是最惹人爱的!笑吧!笑吧!笑吧!友情提示:你可以把这段文字和你的同桌、前后位以及全班同学一块儿分享, 愿你们每一个人都是快乐的! (王淑云2011年4月28日)

王老师:您好!感谢您对孩子的教诲, 您辛苦了!您的无私我最能体会, 只要孩子们有了点滴进步那就是您最大的快慰。这次留言是我在本周内的最后一次留言, 下周一我和她妈妈一块出差, 家里就剩何柳一个人了。她的饮食与安全已妥当地安排好了, 请您放心。只请您在本周内多留意一下孩子的动向, 看她在没有父母监护的情况下, 是否还像以前那样刻苦、认真、守纪。我相信何柳还能一如既往, 会更加自立、自强、自信。再次感谢王老师, 您辛苦了! (何永杰李小华2011年5月16日)

王老师:您好!何柳回家后高兴极了, 我问她什么事儿让她如此高兴。她迫不及待地告诉我说:您在评讲习题时提问了她, 她回答得非常正确。您说:聪明!为此她兴奋了好几天, 还说:“我今天才知道自己很聪明。”这些天她的学习劲头特足。希望何柳能坚持下去, 感谢王老师对何柳的鼓励, 您辛苦了! (李小华2011年5月29日)

王老师:您好!我发现你总是扎着马尾辫, 你能不能把头发放下来披在肩上或带上一个漂亮的发卡, 我想明天就看到你的变化! (何柳2011年6月10日)

每一次留言都是心与心的交流, 爱与爱的诉说。孩子们拿着留言本一手拉着老师, 一手拉着父母, 为教师、学生、家长架起了情感沟通的桥梁。在师生留言、家校互动的过程中, 孩子们幸福地学习着, 老师幸福地工作着。

学习支持 篇8

国内有关高中生的压力及影响的研究并不少见, 一些研究发现高三学生焦虑情绪的发生与考试压力感、学习不满意感、学习紧张程度、人际关系敏感等生活事件有关。然而, 目前尚未见到有公开发表的论文从量化角度来深入探索学生的学习压力对学习倦怠的影响, 以及教师支持作用在这种影响中所起的作用。

一、文献综述及假设

学生压力主要来源于学校、家庭、社会和学生自身, 而来自学业方面的压力感是高中学生心理适应不良的关键诱因。与学习压力相联系的是有关学习倦怠的研究, 虽然从20世纪70年代中期学术界就开始有关倦怠问题的研究, 但是目前关于学生学习倦怠的科学量化研究却很少。台湾学者将学习倦怠定义为:学生在学习过程中由于学习压力、学习负担和其他心理因素, 表现出情感衰竭、去个性化和低个人成就感的一种状态。学习倦怠的测量来自于职业倦怠的研究, 目前关于学习倦怠的概念结构主要由学习疲倦感、学习疏远感和学习效能感三结构构成, 该理论模型主要基于Maslach (1997) 所提出的模型, 这一模型被认为是当前应用最广泛的模型。

我国目前关于学习倦怠的研究很少, 尤其表现在对于高中学生学习压力和倦怠情况的量化研究方面。学生过度的压力常常会导致学业失败、辍学、心理障碍等方面的问题, 而沮丧、疲乏、不满意、焦虑等消极心理正是学习倦怠的表现, 同时也是学习压力的结果。研究者认为学习压力强度的增加容易让学生产生更强的学习疲倦感和学习疏远感, 从而降低学习效能感。基于上述分析, 研究者提出假设1:在学习压力与学习倦怠的关系中, 学习压力与学习疲倦感、学习疏远感呈正相关, 与学习效能感呈负相关。

教师作为学校的代表, 他们有责任指导和评价学生的学习。学生会对教师的支持感受作出评价, 教师支持感受是学生自身对于教师是否重视他们、是否关注他们幸福感的一般看法。在高三阶段, 学生与教师接触更为频繁, 受教师影响更大。研究者认为, 学生对教师产生的高支持感受能够降低学习疲倦感、学习疏远感, 并提高学习效能感。基于上述分析, 研究者提出假设2:在教师支持感受与学习倦怠的关系中, 教师支持感受与学习疲倦感、学习疏远感呈负相关, 与学习效能感呈正相关

学生对教师支持自身的情况会形成评价, 教师的重视和关注能够减少学习压力产生的消极影响, 也有助于降低学习倦怠的感受。不受教师重视和关注的学生会加重学习压力产生的消极影响, 产生更多的学习倦怠。基于上述分析, 研究者提出假设3:教师支持感受在学习压力与学习倦怠的联系中起调节作用。

二、研究方法

1. 研究工具

学习压力量表:选取我国著名心理学家王极盛教授编制的《中学生心理健康量表》中的学习压力量表, 量表共6个条目, 采用5点计分, 1代表“从无”, 5代表“严重”, 测试主要涉及感到学习负担重、存在厌学、害怕考试等问题。本研究的学习压力分量表的信度系数为0.805。

学习倦怠量表:基于Maslach (1997) 所提出的结构模型和Ramist等关于学习倦怠的研究, 以及研究者对学生进行的访谈修订了学习倦怠量表。量表共15个条目, 采用6点计分, 1代表“完全不符合”, 6代表“完全符合”, 要求被试者按出现每种症状的频次进行评定, 从1到6表示出现症状的频次依次增加, 得分高表示偏向于该维度所描述的特征。采用主成分分析法, 对量表进行探索性因素分析, 抽取出三个主因素, 分别命名为学习疲倦、学习疏远、学习效能感, 三个分量表的信度系数分别为0.89, 0.85, 0.795, 总的信度系数为0.90。

教师支持感受量表:基于以往Kottke等的研究, 本研究中的教师支持感受量表为8个条目, 采用利克特7点计分 (1=完全不同意、7=完全同意) , 具体条目如“教师忽视我的不满。”量表的信度系数为0.839。

2. 被试取样

对河北省保定市第二中学高三的16个班级的913名学生进行了测试, 在913人中, 填写性别的人数为832人, 其中男生为384人, 占46%;女生448人, 占54%。在913人中, 有836人填写年龄, 年龄界于16岁到19岁之间, 其中16岁的9人, 占1%;17岁的381人, 占45%;18岁的433人, 占52%;19岁的13人, 占2%。

3. 测验实施

2006年8月19日至9月3日期间, 研究者在不同的时间段将问卷分发给各班, 让学生按要求回答。在每班问卷发放的第二天, 研究者与班主任进行沟通, 询问回答情况。第三天用回收箱回收问卷后, 研究者取回问卷, 并表示谢意。为鼓励学生回答, 研究者以口头和书面的形式保证学生的回答将得到保密。为了保守秘密, 测验不要求学生填写姓名, 只要求学生填写基本的信息, 如年龄、性别、文化程度、职位。

4. 分析工具

社会科学统计软件SPSS12.5、AMOS4.0、结构方程分析软件LISERAL8.25

三、研究结果

1. 学习压力与学习倦怠之间关系的研究

研究者对学习压力与学习倦怠之间的关系进行了相关分析, 结果见表1。

注:*代表P<0.05, **代表P<0.01, 以下同。

研究发现学习压力与学习疲倦感和学习疏远感分别表现出正相关, 并达到显著水平, 即高三学生感到的学习压力越大, 就越容易产生学习疲倦感, 并导致更强的学习疏远感。值得注意的是, 学习压力与学习效能感表现出负相关, 但未达到显著水平, 研究证实了假设1的观点。研究还发现学习疲倦感和学习疏远感表现出正相关, 并达到显著水平;而学生的学习疲倦感和学习疏远感分别与学习效能感呈现出负相关, 并达到显著水平。

2. 教师支持感受和学生的学习倦怠关系研究

研究者进一步分析了教师支持感受和学生的学习倦怠的关系, 结果见表2。

研究结果发现, 一方面学生评价的教师支持感受和学习倦怠的具体指标, 即学习疲倦感、学习疏远感表现出显著的负相关。也就是说学生的支持感受越高, 学生的学习疲倦感、学习疏远感越低;而学生的支持感受越低, 学生的学习疲倦感、学习疏远感越高。另一方面, 学生的教师支持感受和学生的学习效能感呈显著的正相关。即学生的支持感受越高, 学生的学习效能感越强;学生的教师支持感受越低, 学生的学习效能感越弱。研究证实了假设2的观点, 即在教师支持感受与学习倦怠的关系中, 教师支持感受与学习疲倦感、学习疏远感呈负相关, 与学习效能感呈正相关。

3. 教师支持感受在学习压力与学习倦怠联系之间的调节作用研究

研究者根据两个共线性的指标, 容许度 (Tolerance) 和方差膨胀因子 (Variance Inflation Factor indices, 简称VIF) 来对变量之间的共线性问题进行检验。Ryan (1997) 认为方差膨胀因子大于10就意味着可能存在共线性的问题, 因此研究者认为可以接受自变量学习压力和教师支持感受之间存在共线性的假设。为了降低存在的交互作用变量和其成分变量之间的共线性问题, 研究者按照Aiken和West (1991) 的提议, 对包含在假设交互作用中的变量, 组织支持感受和交换意识进行了中心化处理。经中心化处理后的组织支持感受、交换意识、组织支持感受和交换意识的交互作用的容许度分别为 (常数项除外) 0.99、1、0.999, 中心化处理后变量的容许度增大、方差膨胀因子变小 (所有方差膨胀因子分数均低于2) , 因此消除了自变量之间存在的共线性问题, 分析结果见表3。

研究者对学生的性别、年龄进行了控制, 学习压力 (β=0.206, P<0.001) 作为单独的预测源是显著的, 学生的教师支持感受 (β=-0.302, P<0.001) 作为单独的预测源是显著的。而学生的教师支持感受和学习压力的交互作用不显著, 说明教师支持感受在学习压力和学习倦怠感联系之间的调节作用不显著。研究未能证实教师支持感受在学习压力和学习倦怠联系之间调节作用的假设。

四、讨论与结论

研究发现学习压力与学习疲倦感和学习疏远感分别表现出正相关, 并达到显著水平, 即高三学生感到的学习压力越大, 就越容易产生学习疲倦感, 并导致更强的学习疏远感。这一点与研究者提出的假设相一致, 说明过度的学习压力容易产生消极的后果, 尤其是按照压力的倒U形曲线理论, 高中阶段的学习压力如果控制不好就会产生反作用, 带来沮丧、疲乏、不满意、焦虑等结果, 而这也是学习倦怠的典型表现。本研究也提示学校在可能的条件下, 尽量鼓励学生以积极的心态应对压力, 同时也应加强对学生学习压力的应对教育, 例如开设压力缓解技术的训练辅导, 以减少压力下学习疲倦感和学习疏远感等消极后果的产生。

在教师支持感受与学习倦怠的关系中, 教师支持感受与学习疲倦感、学习疏远感呈负相关, 与学习效能感呈正相关。在高中阶段, 教师与学生交往更加密切, 来自教师的支持从两方面影响学生, 一是教师关注学生的学习成绩的提高, 使学生感到来自教师对自身发展的支持;二是教师如果能关注学生的生活问题, 如身体健康等, 也会促使学生感受来自教师的支持, 这两方面的因素都会提高学生的教师支持感受, 从而缓解学生由于学习压力而产生的学习疲倦感、学习疏远感等种种消极心理。

研究未能证实教师支持感受在学习压力和学习倦怠联系之间调节作用的假设, 这说明在学习压力过强的情况下, 加大教师对学生的支持力度, 并不总能有效缓解学习压力对学习倦怠所产生的消极影响。由于学习压力的巨大影响, 教师和学生自身的努力只能部分地降低学习倦怠等消极后果, 而来自社会和教育制度的减压影响可能更大, 这也表明在学校中降低学习压力所带来消极影响的任务十分艰巨。

研究者通过研究得到如下的结论:

1.在学习压力与学习倦怠的关系中, 学习压力与学习疲倦感、学习疏远感呈正相关, 与学习效能感呈负相关;2.在教师支持感受与学习倦怠的关系中, 教师支持感受与学习疲倦感、学习疏远感呈负相关, 与学习效能感呈正相关;3.未能证实教师支持感受在学习压力与学习倦怠之间所起的调节作用, 即在学习压力过强的情况下, 加大教师对学生的支持力度, 并不能有效缓解学习压力对学习倦怠所产生的消极影响, 表明降低学习压力所带来消极影响任务的艰巨性。

参考文献

[1]马建青.高中生心理健康状况的一般特点.马建青心理咨询与心理健康教育丛书之高中生心理健康教育与辅导.杭州:浙江大学出版社, 2005.

[2]张思明.高三学生焦虑情绪及其影响因素的分析.宜春学院学报 (自然科学) , 2002 (6) .

[3]Hui Jen YC.Farn K:An Investigation on the Factors Affecting MIS Student Burnout in Technical Vocational College, Computers in Human Behavior, 2005.

学习支持 篇9

如何让现代远程教育学生培养质量达到教育部要求,各试点高校主动引导、支持、服务学生尤为重要。因而应该针对网络统考建立切合各高校特点的学生支持服务。

1 学习支持服务及其理论探源

随着远程教育在我国高等教育领域的迅速发展,社会各界关注远程教育教学质量也达到了前所未有的水平。学习支持服务作为远程教育教学过程中的重要环节,在远程教学质量中起着举足轻重的作用。

1.1 学生学习支持服务的涵义

学习支持服务是远程教育领域的一个重要概念,也是远程教育对教育学基础理论和实践发展的一项重大贡献。

笔者以“学习支持服务”为检索词,在《维普中文科技期刊全文数据库》中搜索发现,迄今共有732篇研究文章。1999年开始有一篇涉及,2002年以后关注学习支持服务的研究成果的数量逐年增多,学术论文的质量也不断提高。同时,对学习支持服务系统建设的研究也不断增多。2013年共收集有44篇文章,涉及系统建设的超过三分之一。有关统考的学习支持服务至今鲜有研究。

“学习支持”概念始于1978年英国开放大学大卫?西沃特(David Sewart)发表《远程学习系统对学习者的持续关注》。国内比较有影响的丁兴富教授2001年对学习支持服务系统的内涵作了系统性的分析,认为学习支持服务系统是远程教学院校及其代表教师等为网络学生提供的以师生或学生之间人际面授和基于技术媒体的双向通讯交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务总和,其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习,提高远程学习的质量和效果。这也是我国学术界普遍所接受的。

学习支持服务的内涵发展大致经历了三个时期,早期:学习支持服务是师生之间或者学生之间的人际交流面授活动。中期:学习支持服务是远程学习者从网络教育机构接受到的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总称。后期:学习支持是一种系统化的组织形式。通过这种组织形式,一方面,学习者可以充分地利用系统提供的教学及服务设施;另一方面,教学机构能够全面、及时地了解学生的需要。

学习支持服务系统既能反映学生的需要,也能反映系统的功能,二者相辅相成。在国外文献中,经常使用“学生支持”来代表学生学习支持服务。如今,学习支持服务这个理念的影响远不止于远程教育范围,已涉及整个教育领域。学生支持系统在不同的远程系统中提供着不同的内容、不同程度的服务。

1.2 学习支持服务构建的依据与原则

远程教育的各种学习理论提供了学习支持服务构建的理论基础。例如:霍姆伯格的双向交流理论认为:在远程教学中存在两种会谈,学生与事先设计好的课程材料相互作用进行的虚拟会谈和学生与辅导老师、咨询人员利用函件、电话进行的真实的教学会谈。丁兴富的远程学习圈理论是对构建以学生为中心的远程学习理论的一种尝试,远程学习圈构建了以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资源和学习过程于一体的远程学习微观时空域。穆尔交互影响距离理论将远程教育的结构确定为两个纬度和三个变量。二个纬度是交互影响距离和自主学习;三个变量是对话、结构和自主学习。诸如此类的理论都说明有必要构建学习支持服务体系。

系统方法是学习支持服务体系构建的方法论依据。从系统方法的角度研究和构建学习支持服务体系,就是要把网络统考学习支持服务体系看成一个整体,分析它在远程教育大系统中的地位、作用以及它与其他系统的关系和相互作用,分析它自成系统的各子系统的成分、结构和不同功能,更要重点分析网络统考和其他远程学习各系统之间的相互作用。

学习主体特征是学习支持服务体系构建的现实依据。参加网络统考的学习主体是学习活动中最积极、最活跃、最复杂的要素,是远程教育教学过程的基本构成要素。学习主体特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景的各个方面。根据网络统考学习者的特点,学习主体特征的考察纬度有:一般特征、学习动机、学习因素、学习条件和学习问题等。

学习支持服务构建的基本原则应该体现学生中心原则、综合性原则、服务性原则。就是构建网络统考学习支持服务体系时,要以学生为中心,把学生当顾客,整体优化让学生获得最大服务效益。

目前网络统考课程,教与学的实时交互时间明显减少,非实时交互时间明显增多,有的高校甚至降为完全自学课程。为满足学生在网络统考课程学习中自主学习的需要,学习支持服务系统的研究、设计构建和有效运行至关重要。

2 网络统考学习支持服务体系的构建

目前各试点高校关于网络统考学习支持服务的实践和做法很多,但系统性研究和理论总结不够,笔者在总结前辈和许多同仁研究的基础上结合中南大学网络教育学院(以下简称学院)的具体做法尝试构建网络统考学习支持服务体系基本框架,如图1所示。

网络统考学习支持服务体系所列4大服务相辅相成,共同指向最终服务对象,即以技术设施服务为依托,以学习过程服务和管理服务为双抓手,向学生输送所有资源服务。该体系具备稳定、可扩展的系统构架,支持服务系统二次开发。其采用的数据库隔离技术,实现平台业务操作与数据库的无关性,利于用户数据库的迁移,可有效保护学生数据等。

2.1 资源服务

这是网络统考学习支持服务体系构建的基础。网络统考的资源是指那些有助于上机考试通过的信息资源、教师资源、学习资源等等,这些资源服务主要是为远程学习者提供权威有效、丰富易得的各类学习资源。

为了有效整合这些资源,真正有助于学习支持服务,学院专门开发了面向所有学员的“统考之窗”网页,该网页体系是基于B/S的三层结构和体系组件化的设计。使得网络统考学习支持服务体系成为一个以学生用户为中心的分布式、开放的、高性能应用平台。该平台全部采用ASP.Net,Javat等技术综合开发,包括客户端的JavaApplet技术,服务器端的IIS、ODBC、JSP技术,具有天生的多平台特性,可以运行在不同的操作系统上。

其次,平台符合J2EE标准,可以使用Resin、Tomcat、IIS等多种应用服务器和JSP/Server let引擎。适用于不同应用的需求。平台使用JDBC作为访问数据库的接口,可以方便地在Oracle、DB2、SQL等数据库之间移植,为不同级别的应用提供了灵活的选择。遍布全国各地的学生无论何种终端,只要能登录学院平台点开“统考之窗”,各种支持服务类栏目一目了然。其中的资源服务包括了(1)统考公告、统考政策、统考问答等信息资源;(2)统考辅导等教师资源;(3)在线练习、考前练习、考试大纲等学习资源等等。

2.2 技术设施服务

技术设施是指支持网络统考服务得以顺利开展的各种技术和设施等硬件保障,包括各类信息服务系统和技术平台、信息传播媒体以及配套运作软件等,是实现网络统考学习支持服务的物质基础。比如学院构建的:(1)统考课程视频答疑等运用音视频会议系统的视听技术设施;(2)QQ群、在线测试等利用计算机网络环境的网络服务;(3)远程教育中师生双向交流的媒体和设备如电话、e-mail、实时和非实时bbs等。技术设施服务主要是为学生提供视听设施、通讯技术、计算机网络环境支持。

技术设施服务最常见的问题之一就是网络带宽的瓶颈问题。为此,学院一方面通过增加Web服务器和应用服务器的数量,实现服务器的集群,成倍地提高服务体系支持的用户数量。另一方面,将平台纵向拆分,使得不同的模块分别部署运行在不同的服务器上,学院将建立云平台,以提高服务体系整体支持的用户数量。

2.3 学习过程服务

对学生的学习过程服务是学习支持服务的重要组成部分。这一服务主要包括导学助学服务、学习策略和心理辅导服务、评价反馈服务。参加网络统考的学生基本上是已经获得专科学历以后需要升级本科学习的在职人员,他们繁忙的工作之余才有零星时间用于网络学习,无法系统完整的学习统考课程。尤其需要各高校等办学实体给与强有力的学习支持服务,除了专业学习过程中质疑解惑提供帮助的学科性支持服务以外,更需要情感层面事务性层面等非学科性学习支持服务,譬如给予学习策略支持或者心理安抚辅导等等。学院在构建统考服务体系中特别考虑了这些特点,对统考课程分知识点教学资源布局,设置了简明的快捷导航导学菜单。学习者每一次登录浏览都有学习记录和相关统计,便于学生掌握学习进度。设置的在线测试、模拟考试等评价反馈环节更便于学生自己检测和了解知识掌握程度。

2.4 管理服务

管理服务属于非学科性学习支持服务范畴,其主要功能是为统考报名者提供系列的教学管理、教务管理以及其他方面的管理服务。学院在构建“统考之窗”学习支持服务时,根据统考工作流程尽可能设置了相关管理服务类栏目。

譬如:所有学生只要进入统考之窗就可以醒目看到“统考倒计时”,时刻提示网络统考者时间紧迫,抓紧复习;“统考报名”链接了教育部网考办网站方便学生直接报名交费;“免考申请”方便符合条件者直接申请和上传相关证件,免考者把握不了自己的证书是否可以免考时“,证书查询”菜单可以直接进入相关证件查询界面“;统考成绩查询”具体告知统考成绩查询途径;等等各种管理服务体现了学习支持服务体系的人性化设计。

3 结束语

翻转课堂中的学习支持服务研究 篇10

近年来,我国经济社会的快速发展,带动了教育信息化的全面发展,翻转课堂顺应时代潮流而生,并迅速掀起一股研究热潮。翻转课堂起源于美国20世纪90年代,是哈弗大学物理教授埃里克·马祖尔在帮助学生学习时创建的互助教学方式。近年来,科技进步使得翻转课堂在教学活动中更容易开展,其在教学中的重要作用也日益凸显。

随着萨尔曼·可汗(Salmankhan)创办的可汗学院掀起的网络教学热潮,翻转课堂逐渐被众人所熟知,并引起全球教育工作者的广泛关注。近年来,我国对于翻转课堂的研究也日益增多。相对于传统课堂而言,翻转课堂本身具有更多的自主性、共享性、创新性,其对于学生个性的发展,以及创新能力、语言表达能力、合作能力的提升都有很大帮助。它弥补了传统课堂空间狭小、师生间缺少交流的缺陷,为性格内向的学生提供了学习交流与表现的机会,有助于学生自主性、创造性的发挥。然而,翻转课堂在我国的发展并非一帆风顺,它受到传统观念制约、班级规模限制、信息技术支持缺乏、学生自学学习能力不足、评价标准缺位等多方面的影响。因此,我国翻转课堂的发展要有自己的独特道路,并不能照搬别国模式。翻转课堂的发展离不开学习支持服务,如何更好地支持学习和优化课堂教学,提升教学效率值得思考。

1翻转课堂和学习支持服务定义

翻转课堂以课前学习和课堂讨论的形式来组织实现,是与传统课堂相反的一种教学模式。传统课堂上以知识传授为主,而课下以习题的方式加以巩固内化,翻转课堂则相反。翻转课堂中,学生在课后观看教师提供的教学视频,一般是十几分钟一个的短视频,视频结束时伴随着几道练习题加以巩固,并且学习环境分散、规模小。课堂上,教师提出问题和布置习题,大家讨论并解决,通过做习题来实现知识内化。翻转课堂与传统课堂的比较如表1所示[1]。

学习支持服务是指帮助或支持学习,通过各种途径提供的学习服务的综合。奥蒙德·辛普森(OrmondSimpson)将学习支持服务分为教学支持服务和除课堂材料制作与传递之外的支持性服务。由于现代化电子产品的普及与应用,学习支持服务也在学生学习和教师教学中扮演着重要角色。它可以从多方面去帮助学习者学习,比如利用互联网提供丰富的学习资源、教师和学生利用聊天工具进行师生间的互动、学习者利用电脑观看视频学习等。

2翻转课堂中学习支持服务的作用

翻转课堂中学习支持服务的重要作用体现在如下方面:

(1)能够为翻转课堂提供有力支撑[2]。翻转课堂之所以能翻转,学习支持服务起了很大作用,它为翻转课堂的实现提供了土壤。比如利用Moodle平台实现的英语翻转课堂中,学生在教师的引导下,通过参加活动、交流、学习知识技能来解决现实问题。学习过程中的视频文件显得尤为重要,处理视频文件主要有两种方式:1直接上传到Moodle平台供大家使用;2使用Moodle平台的“媒体库”模块来丰富视频资源。因此,学生能在翻转课堂中有效习得知识,完全得益于现有的优质学习平台和硬件系统。

并非所有的翻转课堂使用Moodle平台都可以得到很好的效果,而是需要在翻转课堂实施过程中采用多种手段和教学模式,并且使用不同的学习支持服务工具。符合学生学习需求的学习支持服务工具就是合适的,有的在翻转课堂中使用Moodle平台,有的使用电子书、平板电脑和智能手机等。美国科罗拉多州林地公园高中是翻转课堂的发源地,该校教师尝试为学生录制在线视频课程,用视频来加强学生学习知识的效果[3]。由此可知,学习支持服务有很多种,如何最大程度地发挥其效果,则需要教师的合理安排。

(2)有助于更加灵活自主的学习。翻转课堂教学中,学生能够在任何地方、任何时间,更加方便、灵活地开展学习。学生可以反复观看视频学习资源,根据各自实际需求自主掌握手中的“遥控器”,更加体现了翻转课堂的公平性和自主性。

(3)可促进学生有效学习。翻转课堂教学中,学生自主在家进行学习,其主动性得以充分发挥,个人知识水平得以明显提升。美国柯林顿戴尔高中经历了两年的翻转课堂实践,学生在家观看教师录制的视频并做笔记,遇到难题标注下来并在课堂上解决。一年后,学生成绩有了大幅提升。165名新生中,只有19%学生的英语不及格,而之前一直都在50%以上。翻转课堂教学模式在数学教学上的效果也非常 显著,不及格率 从44% 下降到13%[3]。由此可知,翻转课堂中,学生学习成绩得到了提高,知识水平也进一步提升。

(4)有更多的师生交互。翻转课堂中,师生可以充分利用聊天室、QQ等聊天工具或者E-mail等,实现师生、生生间的互动和交流。学生利用相关平台共同完成学习任务时,可以在交流合作过程中促进协作能力的提高。

3翻转课堂中学习支持服务应用现状

目前,翻转课堂尚处于理论研究和实践探索阶段,还没有形成一个正式、稳定的教学模式,大多数情况是作为传统教学的一种补充。虽然翻转课堂的应用并不广泛,但自翻转课堂诞生就与学习支持服务有着密切联系。

美国科罗拉多州(Colorado)林地公园 高中有很 多学生由于学校较远,而不得不 花过多时 间在往返 学校的途中,从而导致缺课而跟不上学习进度。该校两位化学教师采用翻转课堂教学模式,让学生利用学习系统在家自主学习[4]。其教学模式就是使用计算机作为教学辅助工具,教师提供学习辅助材料,学生在家学习从而完成整个学习过程。

不仅是国外,国内众多 学者也在 积极进行 探索。例如,青岛第二中学的教师在高中地理课程中采用翻转课堂教学模式,教师通过屏幕录制软件制作微视频,让学生自主学习,并学会自我管理,再通过课堂活动让学生具体应用所学知识[5]。

4翻转课堂中学习支持服务提升策略

提出翻转课堂中学习支持服务提升策略如下:

(1)改善学习支持环境,提高学习效率。良好的学习环境是翻转课堂顺利开展的前提。翻转课堂中需要设备的支持,如电脑、投影仪、学习平台、交互工具等,利用现有教学设备支持教学,从而实现师生良好交互,提高学生学习效率。良好的学习环境也有助于学生有效学习,有助于教师顺利进行教学。

(2)加强辅导型教师作用,有效指导学生。翻转课堂中,教师是翻转课堂顺利开展的关键。教师角色从知识的传授者转换成学习的辅导者,帮助学生更好地学习,解决学生学习中遇到的问题。辅导型教师角色更能激发学生的创造性,更能让学生体会到自己才是学习的真正主体,提高学生学习的主动性和积极性。

(3)优化教学视频,提高学习质量。优质的教学视频是翻转课堂中的重要元素,没有优质的教学视频,学生容易失去对学习的兴趣,从而影响学习效果。对教学视频进行优化,有助于学生更好地掌握所学知识,并独立完成教师布置的作业。