语音因素（精选五篇）
语音因素 篇1
语音意识之所以备受西方学者关注, 最主要的原因就是它与阅读之间的关系。目前已有大量研究证明了语音意识对阅读的重要性, 但是对影响语音意识发展的因素的研究相对较少。国外, Carroll, Snowling和Hulme (2003) 研究了学龄前儿童语音意识的发展情况, 发现接受性词汇知识与音节意识和韵脚意识密切相关, 而音素意识的发展建立在较大的语音单位的基础上, 依赖于儿童清晰的发音技能[2];Anthony和Francis (2005) 认为与遗传、智力、记忆和词汇一样, 口语和书面语的经验也会影响个体语音意识发展的速度和程度[1];Shu, Peng和McBride-Chang (2008) 以146名3-6岁的北京幼儿园儿童和小学生为研究对象, 测量了他们的音节意识、首音意识、韵脚意识和声调意识, 并考察它们与阅读之间的关系, 结果发现音节意识和韵脚意识的发展主要取决于生理年龄, 而不是识字经验, 但是首音意识和声调意识则随着阅读经验的增长而发展等等[3]。国内的研究更少, 仅任萍, 徐芬和杨洁 (2005) 从早期儿歌知识、语言技能、字母知识 (拼音学习) 、词汇学习、书面知识等五个方面研究了儿童早期语言学习经历对语音意识发展的影响[4];李荣宝, 陈素梅, 王幼琨和李光泽 (2011) 通过方言-普通话双语者与普通话单语者的语音敏感性对比, 发现方言经验对儿童声母意识和韵母意识的发展有显著的影响, 但是不同方言经验所产生的影响, 其方式和强度有所不同[5]。对语音意识影响要素的研究缺少系统性, 因此, 本文拟从口语、正字法、教育经验、年龄和性别因素五个方面对影响语音意识发展的因素作一概述。
一、口语对语音意识的影响
(一) 口语特点对语音意识的影响
尽管对整个语言系统来说, 语音意识的发展都是由大的声音单位到小的声音单位, 但是不同语言的不同的口语特点会对儿童语音意识的发展产生不同的影响。Anthony和Francis (2005) 发现口语中音节的显著度会影响儿童的音节意识[1], Durgunoglu和Oney (1999) 的研究发现, 说土耳其语、希腊语和意大利语的儿童音节意识比那些说法语或英语的儿童发展得更快, 这也是因为相对于法语和英语, 土耳其语、希腊语和意大利语的音节结构相对简单, 辅音团较少, 元音组合更为有限, 音节之间有显著的界限[6]。Anthony等 (2005) 还发现首音的显著度和复杂性可能影响首音意识和音素意识的发展[1], 另外Caravolas和Bruck (1993) 也发现捷克语有258种首音丛 (不止一个辅音的首音) , 远远多于英语, 因此说捷克语的儿童首音意识和音素意识更好[7], 也证明了首音丛的多样性及复杂度会影响儿童对首音及首音中音素的敏感度。此外, Anthony等 (2005) 还发现元音辅音的协调、语言的复杂性以及发音因素也会影响语音意识的发展[1]。
(二) 口语经验对音素意识的影响
除了不同语言的口语特点会影响不同的语音意识, 早期口语经验也会对语音意识产生影响。Cheung, Chen和La (2001) 比较三组来自不同语言背景的儿童的语音意识, 结果发现来自香港和广州的学龄前儿童的音节、首音、韵脚和符尾等语音意识表现相似, 这可能是因为这两组儿童说的语言相同, 且识字经验类似。但是与新西兰学龄前儿童相比, 他们的首音意识、韵脚意识和符尾意识都不如新西兰儿童, 这主要是因为他们早期口语经验不同[8]。
二、正字法对语音意识的影响
正字法是使文字的拼写合于标准的方法。任何一种文字都有自己的正字法规则, 用于规范文字的书写和使用[9]。
正字法对语音意识的发展有一定的影响, 尤其是拼音文字的正字法系统。Bertelson等 (1997) 强调了正字法对语音意识发展的影响, 他们认为拼音文字的正字法经验可能会促成语音意识的发展, 因为拼音文字系统通过字母表示单个的音素, 该系统的阅读经验可以提升音素水平的语音组织能力[10], 但是Morais, Bertelson, Cary和Alegria (1986) 发现尽管拼音文字系统的阅读经验能极大地影响音素意识的发展, 但是对音节意识和韵脚意识的影响却很小[11]。Cheung等 (2001) 的研究发现, 接受过阅读教育的广州儿童的首音意识和符尾意识好于香港儿童, 这主要是因为正字法的不同, 广州儿童学过汉语拼音, 而香港儿童没有[8]。此外, Anthony和Francis (2005) 也发现如果阅读障碍儿童读一种正字法明了的语言, 如荷兰语, 他们的语音意识缺陷就会消失, 但是如果这些儿童读一种正字法不透明的语言, 他们的语音意识缺陷就会持续到成年, 这也证明了正字法对语音意识的影响[1]。
三、教育经验对语音意识的影响
(一) 对音素意识的影响
儿童的教育经验也会极大地影响语音意识的发展, 尤其是音素意识的发展。Liberman, Shankweiler, Fisher和Carter (1974) , Morrison等 (1995) , Wimmer, Landerl, Linortner和Hummer (1991) 发现学龄前儿童和没有受过教育的成年人能够完成一些音节任务, 如押韵及单词音节的计算或删除任务, 但是他们却不能很好地完成一些音素方面的任务, 如音素的计算、删除、增加或替换[12,13,14]。Bentin, Hammer和Cahan (1991) , Wimmer等 (1991) 发现当儿童从幼儿园升至小学一年级以后, 音素意识有了相当大的发展[14,15]。Morrison等 (1995发现相对于那些没有上学的儿童, 一年级的儿童音素意识更好[13]。Korkman, Barron-Linnankoski和Lahti-Nuuttila (1999) 以316个年龄在4;7-12;11之间的芬兰儿童为研究对象, 发现受过八个月教育的儿童语音加工测试的结果要好于仅受过三个月教育的儿童, 进一步研究发现这两组儿童在音节删除任务上没有显著差异, 但是在音素删除任务上差异显著[16], 因此正规教育对音素意识的发展有显著作用。
(二) 对汉语语音意识的影响
汉语语音意识的发展同样受到教育经验的影响。Huang和Hanley (1995) 发现, 学习过使用语音编码系统的儿童比那些没有学习过语音编码系统的香港儿童在音素删除任务中表现更好[17]。Ciocca和Lui (2003) 关于粤语的研究发现拼音训练也可能提高儿童的声调意识, 因为这种训练对语素或词语进行了明确的声调对比[18]。此外, Shu, Peng和McBrideChang (2008) 通过音节识别任务、韵脚识别任务、首音识别任务和声调识别任务, 测量3-6岁汉语儿童的语音意识, 发现首音意识和声调意识受教育的影响很大, 尽管声调意识也可以随着年龄增长, 但是识字教育能使其突飞猛进[3]。
四、年龄因素对语音意识的影响
从发展的角度来看, 相对于教育经验, 语音意识的不同方面都或多或少受年龄的影响[13]。例如, 在英语中, 虽然音素意识要部分归因于识字教育, 但是音节意识似乎是随着儿童年龄增长自然出现的[16]。Korkman等 (1999) 将儿童分成4-8岁组和9-12岁组研究了年龄对语音意识的影响, 发现4-8岁组儿童语音意识的增长要显著快于9-12岁儿童组, 年龄对年幼儿童的影响比对年长儿童的影响大, 并且研究发现语音意识最显著的增长出现在九岁之前[16]。
音节意识在所有语言中似乎都是发展得比较早的, 可能是因为音节是言语的自然单位, 而在汉语中尤其如此, 因为在汉语中一个音节经常代表一个语素[3]。McBride-Chang等 (2004) 做了一个跨文化的实验, 研究了西安、香港和多伦多的中国幼儿园和一年级的学生, 发现一年级学生在首音任务和音节删除任务中表现都比幼儿园的学生好, 这说明年龄和教育经验都与音节意识有关[19]。在汉语中, 年龄对声调的发展也有很大影响, Ciocca和Lui (2003) 关于粤语的研究发现, 儿童的声调意识随着年龄增长[18]。Shu等 (2008) 的研究发现韵脚意识也与生理年龄密切相关, 音素的发展虽然受年龄因素的影响较少, 但是也不能完全否认年龄因素的影响[3]。
五、性别因素对语音意识的影响
在有关语音意识的研究中, 很少有研究关注性别因素对语音意识的影响。只有一些关于口语短时记忆的稀少数据表明女孩儿的表现好于男孩儿[20]。口语短时记忆也是与语音意识有关的一种能力。
Korkman等 (1999) 的研究还发现女孩的语音加工能力好于男孩儿, 无论是音节意识还是音素意识, 尽管这种差异在统计上不显著[16]。女孩儿受语音教育的影响要强于男孩儿, 尽管男孩儿和女孩儿在学龄前和幼儿园阶段差异并不显著, 但是一旦给他们提供教育, 女孩儿比男孩儿更有学习语音分析的意愿。同样, 在早期的阅读和拼写方面, 女孩儿也强于男孩儿。因此女孩儿发展新的语言技能要早于男孩儿, 但是男孩儿很快就追上了女孩儿。
初一英语语音因素课堂教学设计 篇2
课堂上主意调动学生的积极性，教学过程体现了学生的主体性，学生的学习积极性较高。注意将语言知识的学习与实际运用相结合，在发展学生运用能力的同时，特别注意培养学生观察、思考、分析和总结的能力。
采用多媒体课件，单词卡片形象直观的教学手段，结合歌曲、编顺口溜、TPR和游戏等教学法。通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，充分发挥了教师的主导和学生的主体作用。
引导学生在合作学习中体验、探究、发现问题、寻找解决问题的方法。学生能顺利的发现总结出元音字母Aa和Ee在单词里的基本发音规则，准确读出例词。符合小学生的生理和心理特点，激发了他们学习英语的兴趣，教学效果良好。
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语音因素 篇3
语言性歧义是不可避免的。在其历史嬗变中，是与人类思想由单一到复杂同步的。在历史发展的过中，一个词最初出现时，总是单意的，即仅仅用来表示一定的事物、现象、性质或者行为。但社会在不断地向前发展，语言也必定随着社会的发展而不断变化。许多单词逐渐获得新意或转意，即出现了一词多义的现象，词义从一个发展为多个，词的表现力与表达力增强了，也为歧义的产生创造了客观条件。
一、英语歧义的含义
语言学家迄今对歧义所下的定义，常常带有两种倾向。多数定义是分类性的。阿特金森等人区别为词汇歧义和结构歧义，前者“以单个词的两个或更多的意义为基础”，后者指“句子中词与词之间发生不同的组合关系”，给出的语义学的定义：“具有两个或更多命题的句子”。我们认为，对于歧义进行分类处理有利于侧重地讨论某类歧义，这无疑是必要的。但是。只有分类的歧义定义而无总的概括，难免造成实际上的困难和混乱。所谓“词汇歧义”和“结构歧义”都只能是就歧义的触发因素作出的相对的区分。实际上。歧义常常交叉混合，难以截然分别。显然，分类的歧义定义在断定这样的歧义时会遇到些不必要的麻烦；如果有一个总的概括，则问题可迎刃而解。其次，分类的定义即使相当详尽也难免挂一漏万。原因是，按照分类的定义，不具备该类特征的情况便被认定为不属于该类歧义，甚至根本不承认为歧义。结果便容易将其他类型的歧义排除在讨论之外，而实际上的歧义却千差万别，决不止于词汇歧义和结构歧义两类。
某些关于歧义的定义带有浓厚的学派色彩。莱昂斯关于语法歧义的定义是：“任一(按生成语法)可作一种以上语法分析的句子”。认为歧义是“具有相似表层结构的句子在深层结构上的差别”。作为歧义的分析方法，不同的学派完全有权采用不同的模式、但是，作为对于如此普遍的一种语言现象的定义，如果完全纳入生成语法体系，则未必能为所有语言学者所接受。对于类似的定义提出以下两个问题是完全合乎逻辑的：(1)歧义句如果不按照生成语法分析就不是歧义的，(2)生成语法能否解释所有的(即使仅限于语法的)歧义?答案都是否定的。
歧义现象的分析不应该是某种理论的专利，歧义是客观存在的语言现象，它的存在和内涵不应取决于这种或那种语言学理论模式。歧义分析的不同角度和方法有助于揭示其本质机制，但不可能改变歧义的性质和存在。
歧义是语言结构形式与其意义之间的一种特殊关系。任何一种歧义，不论其触发因素如何，最终都落实于意义；没有意义差别的歧义是不存在的。随着语言运用这一概念日益受到重视，关于意义的讨论又转而偏重使用意义。格雷斯区分“自然意义”和“非自然意义”。威特金斯坦(Wittgenstein，1958)的看法最为极端，他认为词的意义“就是使用”，
二、产生英语歧义现象的词汇因素
1派生歧义
英语中常用的前缀多半具有歧义，如：anti一意为“反对、防止”(antiwar)还可以表示“与通常形式不同的”(antihero)；mis-表示“错”(misunderstand)和“坏”(mistreat)两个意思。对于句子“They arearrying an under handed plan'可以有两个解释：一他们正在执行一项人手不足的计划。二他们正在实行一项秘密的计划。以上两个歧义来源于前缀under-。这一前缀由介、副词under演化而来，具体意思是“在一之下”，转化为抽象意义：一是数量程度在需要之下，不充分；二是在掩盖之下做事以逃避注意，秘密的。所以，underhanded相应地表示“人手不足的”，和-“秘密的”。
英语的后缀也常有歧义。如英语的－er(－or)后缀是多产型的，使用频率极高。名词、动词、形容词加上该后缀所构成的派生词可表示：一是人，如teacher(教师)、hater(怀恨者)、hunter(猎人)、singer(唱者)、New Yorker(纽约人)。二是器物，如silencer(消音器)、indicator(指示器、指示剂)、filter(滤器、滤纸)、three-decker(三层甲板船、分成三册的书、三片面包两层夹心的三明治)。
再看这样一个句子“This hair restorer is afraud，”可以理解为“这种生发剂是假货”也可理解为“这个修复头发的人是个骗子”。由于主语的制约，充当表语的fraud也作相应的转化：指人时是“骗子”，指物时是“假货”。
词的组成要素具有一定的结构关系。当一个词体现不同的结构关系时，也触发歧义。例如：The letteris unscalable，这句话会产生两种解释；这封信是不能加封的；这封信是可以开封的。这是由于前缀，un一加动词词干和后缀一able构成的形容词，是按两种不同的方式组合的：a，un-+V-able，b，un-V十一able。词的内部结构不同，词的语义内容随之改变。例句的第一个意思，un-与形容词构成一个否定的形容词，意思是“不能加封的”。第二个意思动词unseal与-able构成一个肯定的形容词，意思是“可开封的”。
2合成词歧义
合成词具有一个以上(通常为两个)词干，在结构和语义上组成一个整体。合成词与名词短语的混淆会造成歧义。如：Nobody likes the blacksheep，意为一没有人喜欢害群之马。二没有人喜欢黑色的羊。一义的blacksheep是一个合成词，二义是一个名词短语。类似这样可以做两种解释的情况是比较普遍的。
3转化词歧义
这类歧义指词形相同但词类不同而触发的歧义。经常出现的有名词和动词的转化。例如，Time flies，一光阴似箭。二把苍蝇的速度记录下来。按照一义，time作为名词是“时间”的意思，相应地flies便是动词fly的单数第三人称形式，是“飞逝”的意思。按照二义，转化为动词，是第二人称祈使式，表示“记录…的时间”，flies也因而为名词y，(苍蝇)的复数形式。还有名词与形容词和副词的转化。如，He saw theRussian dance，他看到俄罗斯人跳舞。二他观看俄罗斯舞蹈。一义的Russian是名词，二义是形容词。英语表示民族、国籍的专有名词大都当作形容词使用。一义的dance是动词，充当the Russian的宾语，二义的dance是名词，充当saw的宾语。
三、产生英语歧义现象的语音因素
一般地说，英语中某些句型、习语形成了相对固定的读法。但是，语句的读法(音位特征)在很大程度上要取决于言语的语境、说话人的心理、个人习惯、话语题材等多种因素；音位特征的变化常常影响言语的意义和交际功能。触发音位歧义的原因是：一书面语掩盖音位特征；二在口语中也存在一些不确定的情
况，如音变、停顿不清、同音异义等。
讨论音位歧义的用意是：一是强调语言是一个整体，它只有借助包括语音在内的一切手段才能顺利地完成交际任务；语言的描写也不能脱离语音这个层面。二是强调语音也是一个复杂的整体，其内容不仅是44个音位和一些读音规则，而且有语调、重音、连音等特征，我们称这些特征为超切分特征。
1语调歧义
语调指说话时音的高低升降变化。语调的变化影响言语的交际功能，因此，一句话如能以不同的语调读出，便触发语调歧义。一个语调组内音变最突出的音节就是调核所在，它是语调的最重要因素，也是语句的信息中心。
2重音歧义
英语有词重音和句重音之分。词重音是一个单词音位结构的一部分。句重音指句中读得比较响亮而有力的音节(通常，实词有句重音，功能词没有句重音)。重音对于区别词义、词类、语义和结构关系都有重要作用。因此，讨论重音触发的歧义是十分必要的。
有些单词虽具有同样的拼写形式，却具有不同的重音，因而表达不同的词义或词性。
单词进入句子后，有的保留词重音，有的失掉词重音。保留词重音的词，读得比较响亮清晰，具有句重音。句重音的有无对于语义、语法信息有重要影响。
3同音异义歧义
这里的同音异义是广义的，包括同音异义词和口语中由过渡音而产生的歧义。例：
“How is bread made?”
“I know that!”Alice cried eagerlv，“You takesome four，，，
“Where d0 we pick flower?”the white Queenasked。“In a garden orin the hedges?”
“Well，it isn't picked at all，”Alice explained，“it'sground…”
“How many acres of ground?”said the whiteQuee
在此例中作者有意利用同音异义词制造了一段双关语笑话。flour和nower同音，ground和ground同音，使对话双方产生误解。
在口语和书面语中，词都能通过音变形式触发歧义。口语中的音变是由音位的变化或音节划分不清造成的，容易引起语言交际的障碍或误解；书面语中的音变则往往是作者有意利用其来造成特定的修辞效果。
妨碍英语语音语调学习的两个因素 篇4
交流性教学法的拥护者认为成功的语言学习是使语言学习者处于语言学习环境,而逼迫学习者不得不说目标学习语言。但事实上,我们学说英语的机会都是在课堂上,很难有机会在真实的语言情境下学说英语。不同的国家有不同的社会习俗,由于受本民族固有的习俗的影响,我们面临着许多阻碍我们学习英语语音的社会因素。
(一)文化背景。
语言是文化的重要组成部分。文化之间的差异使学生在接受英语语音知识时处于被动。中国特有的文化对英语语音的学习产生巨大影响,学习者对中西方的文化差异、信仰的根基、行为方式、思维方式、制度的不同、家庭模式、习惯等就会有一个认同或排斥的过程。交流性语言重在人类交往过程中能够准确地沟通和使用。中国特有文化:一方面,孔子的教学思想影响深远,其思想强调教师在教学过程中的主导性、启发性和原创性。然而,作为交际性语言的英语教学应该使学生成为课堂教学的主体。另一方面,中国人的“面子”问题。有些学生羞于展示自己的英语语音,也成为造成阻碍语音进步的因素,学成“哑巴英语”。李阳的疯狂英语就提出英语学习者丢掉面子,将面子踩在脚下大胆开口说英语的学习方法。
(二)第一语言(即母语)和外语的区别。
作为语言的学习来说,第一语言和第二语言的不同之处十分明显。在母语的语言环境中,人们总能获得经常性的语言反馈,并从中学习借鉴提高自身语言水平,在潜移默化的过程中学得语言。在儿童开始认识周围世界时,就伴随着母语的学习,儿童强烈的好奇心以及父母周围人的语言教授使儿童在最短的时间内学习并矫正发音,形成正确的发音。但是作为第二语言,这种让学习者接受发音听力以及矫正练习的机会很少。在学校教学过程中,教师会采用情景教学法,但是不论教师怎么创造情景,都会不同程度上缺失真实语言环境的完整性和多变性,而且情景教学与第一语言的语言环境相比,情景教学持续的时间有限,场所仅仅局限在课堂。此外,第一语言—汉语的影响也颇为重大,英语和汉语属于不同的语系,发音也存在不同。但是初学者为了记忆发音而发生“语音的迁移”比如,将“Thank you”标注成汉语拼音“san kei you”类似的情况在初学者中尤为常见。久而久之,学习者容易形成错误的、不准确的发音和 “中国式英语”。
(三)教育体系。
传统的国内考试更强调语法和阅读能力而忽视英语的口头表达能力。例如,高考、英语四、六级考试。试题各部分的构成中缺少了对语音的考察,这也是由于语音考察需要不同的形式所造成的。由于考试内容的要求,教师在教学过程中侧重语法和阅读,忽视英语语音和口头表达能力的培养也是自然而然的事。教学方法上的本末倒置导致学习者对英语语音的忽略。教师自身的能力和知识所限。有些教师自身可能也在语音方面缺少全面系统的教育,对语音的教学不自信等未能正确引导初学者掌握正确的发音方法。受教师的影响,学习者会产生“老师也发音不准,我这样就可以了”的想法,而对语音的学习采取消极的态度。
二、妨碍英语语言语调学习的因素之二:学习者因素
作为语言学习的主体——学习者,其自身因素更不可忽略。
(一)许多英语学习者未意识到英语语音学习的重要性。
当教师解释发音的规律时,有些学生采取消极的态度对待,当然教授如何控制气息和开口度大小等问题也有相当难度。非英语专业的学生除了应付英语四、六级外基本不再学习英语,更不用提英语语音的学习。英语专业的学生虽然一直在进行英语的系统学习,但对语音的学习所中比重甚少,有些高校的英语专业课程中甚至没有开设语音课。
(二)学习者的年龄。
对于学习者的年龄是否是影响英语语音学习的因素历来有不同观点。语言学习有最佳学习年龄,而一般的小学课程中并未开设英语,即使有也是非常简单地教授单词与日常最基本的对话。
(三)学习者的心理和个性特征。
彝语语音与汉语语音的异同 篇5
【关键词】彝语；汉语；音标；学习方法
一、彝语语音与汉语语音的异同分析
（一）声母的异同分析
1.声母的相同点。①声母构成的相同点。彝语与汉语的声母都是由辅音构成，辅音是两种语音声母的共同基础；②发音部位的相同点。彝语与汉语的声母发音部位均可以分为双唇音、唇齿音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌根音、舌面音等7种；③发音方法的相同点。彝语与汉语的声母发音方法均可以分为擦音、塞音、塞擦音等。④条件转化关系的相同点。彝语与汉语的每一个辅音声母都与其他辅音声母之间存在条件转化关系，如辅音里的b[p]不仅可以通过“清浊”处理转换为浊辅音m、n、l、r，还可以通过“送气”处理转化为p[p‘]。
2.声母的不同点。①辅音声母数量不同。彝语辅音声母为43个，汉语辅音声母为21个；②发音部位种类不同。彝语声母发音部位除上述7种之外，比汉声母发音多出了一个喉音hx；③清浊不同。与汉语相比，彝语辅音声母的清浊对立要求更为严格。在清辅音方面，彝语清辅音比汉语清辅音多了舌尖中清擦音hl，清鼻音hn、hm以及喉音hx。在浊辅音方面，除了有汉语浊辅音声母的鼻音m、n，边音l和舌尖后擦音r之外，还有鼻浊塞音nd、nb、mg，浊塞音bb、dd、gg，浊擦音v、y、ss、w，鼻浊塞擦音nr、nz、nj等等；④复辅音不同。汉语语音中没有复辅音，而彝语语音中的复辅音为nb、mg、nr、nz、nd、nj。
汉语和彝语虽然在辅音声母上具有一定的共同之处，但从构成数量、发音部位等方面上看，彝语的辅音声母要比汉语显得更加复杂一些，这使得彝语元音韵母数量较少的不足得到了弥补，语言运用中的短板问题也获得了有效解决，进一步丰富并拓展了彝语语言的运用空间。
（二）韵母的异同分析
1.韵母的相同点。①元音是构成彝语与汉语韵母的基础材料，并且在韵母中都有由舌面元音和舌尖元音构成的单元音韵母；②彝语与汉语韵母中都有能够自成音节的舌面单元音。如，汉语中的a（啊）、e（额）、i（衣）等，彝语中的it（住）、ie（鸭子）、op（鹅）等。
2.韵母的不同点。①韵母数量不同。汉语韵母为39个，彝语韵母为10个。汉语有6个舌面元音，彝语有10个舌面元音；②韵母构成不同。汉语韵母由单元音、复元音、鼻音三类韵母构成，彝语的韵母则由元音构成，并且只有单元音，没有复元音。同时，彝语中也没有汉语韵母的卷舌音er；③松紧不同。漢语中的元音基本都是自然发出的松元音，并且没有紧元音与之相对。彝语的元音中有5个紧元音，分别是ie、uo、yr、ur、a，并且10个元音呈现出非常整齐的松紧对立关系，即i—ie，o—uo，y—yr，u—ur，e—a。由此可见，汉语和彝语在元音性质上最大的区别是有无松紧。④自成音节能力不同。汉语中的单元音、复元音韵母和鼻音韵母全部都能自成音节。而彝语的单元音中仅有6个元音能够自成音节，分别是i、ie、uo、o、e、a。这充分证明了汉语韵母自成音节的能力要比彝语强很多。
（三）声调的异同分析
1.声调的相同点。①彝语与汉语语音均有四个调，以及升调、平调和降调。②声调在彝语与汉语中均起着区别意义的作用。
2.声调的不同点。①调类与调值的不同。汉语有阴平调、阳平调、上声调、去声调4个声调，其调值分别为55、35、214、51。彝语有高平调、次高调、中平调、低降调4个声调，其调值分别为55、34、33、21。从中可以看出，汉语声调中有曲折调，彝语中却没有曲折掉。②声调符号不同。汉语声调符号需要在音节上方进行标示，符号分别为“ˉ”、“ˊ”、“ˇ”、“ˋ”，而彝语声调符号需要在音节末尾进行标示，高平调为t、次高调为x、低降调为p，中平调不需要标示。
二、结合英语音标学习彝语注音音标
在彝语语音中，有一些发音与汉语发音不同，不能用汉语拼音字母进行拼读，而有些发音与汉语和英语语音发音相近，所以在学习彝语语言时可结合英语音标进行学习。如，彝语中“猪”的音节读作“va13”，该发音无法在汉语中找到相对应的发音，但是在英语中却能够找到相近发音，即“花瓶”的英语发音。彝语辅音与英语语音近似的发音包括：双唇音p‘近似于[p]、b近似于[b]、m近似于[m]；唇齿音f近似于[f]、v近似于[v]；舌面前音?近似于[dз]、?近似于[∫]；舌面后音k‘近似于[k]、g近似于[g]、x近似于[h]、?近似于[?：]；舌尖前音ts‘近似于[ts]、dz近似于[dz]、s近似于[s]、z近似于[z]；舌尖中音t‘近似于[t]、d近似于[d]、n近似于[n]；舌侧音l近似于[l]。彝语元音与英语语音近似的发音包括：单元音i近似于[i：]、I近似于[I]或[i]、e近似于[e]、ε近似于[ε]、a近似于[ ]、u近似于[u：]、m近似于[m]。 如果在汉语与英语中均无法找到近似彝语音节发音的情况下，那么只能借助国际音标对彝语进行注音。
结论：
总而言之，彝语语音与汉语语音在诸多方面存在差异性，使得彝语具备鲜明的地方特征和民族特征。同时，彝语发音与汉语、英语的发音又存在一些相似之处，能够在汉语、英语的语音系统中找到对应的发音因素，所以在学习彝语时，学习者可借助汉语发音或英语音标进行学习，以便快速、准确地掌握彝语注音音标的发音。
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