专题建构（精选五篇）
专题建构 篇1
据调查, 我国学生上网的主要目的是玩游戏、娱乐、找朋友聊天和发E-mail, 而美国学生利用网络最主要的目的是获取信息以及做研究工作和创造性的工作。可见, 我国的网络教育只是沿袭了传统课堂教育的基本模式, 不能充分发挥网络所具有的协作性、交互性、探索性等优良特色。
一、选题的意义及研究价值
怎样让学生能更好的利用专题学习网站进行“专题探索-网站开发”的学与教的实践, 针对这一问题, 笔者进行了深入的研究, 认为专题学习网站应选择某一有意义的学习专题, 引导学生进行对某一专题进行较广泛、深入的研究, 收集与专题学习内容相关的文本、图像、视频资料信息, 扩充学习资源库, 并有意识地引导他们将本专题相关知识点, 甚至相关学科的内容进行融会贯通, 对相关知识内容进行重组、创作、形成具有特色的专题学习网站。通过这种学习模式不仅向学生传授知识, 而且能让学生获得知识, 使学生进行知识重构和创作, 培养学生具备良好的信息素养。学生也不再是被动接受知识, 而是学习的主体、参与者和探究者, 学习过程是利用计算机网络这一认知工具, 进行发现、探索的过程。
二、研究内容
本研究致力于教育信息化资源开发和应用的有效性研究的新方向。研究的实体以网站形式呈现, 共分成六大模块:即情境模块 (导言, 创设情境) 、任务模块 (任务;组成小组合作研究或个人独立研究;分析任务, 发现和提出问题) 、资源模块 (教师围绕任务, 预设的资源) 、过程模块 (学生自主探究;形成初步成果) 、评价模块 (自我评价和互相评价, 实现交流和共享) 和总结模块 (学生进行反思, 教师总结) 。其中主要是任务模块、资源模块、过程模块和评价模块。
在制作过程中要严格遵守网站性质、结构、框架、内容、功能、资源利用等方面的规范, 达到网站内容时时更新, 与时俱进。在研究过程中主要采用了调查研究法、行动研究法、实验研究法、评价研究法和个案研究法。
三、技术路线及实施步骤
在网站的构建上拟采用导航连接、专题知识、相关专题资源库、互动交流、评价与反馈等模块来实现。
(1) 导航连接
导航连接相当于一本书的目录, 反映本专题的学习内容组织结构, 引导学生学习相关的内容。
(2) 专题知识
专题知识应符合本学科的学习特点, 并具有鲜明的学科特色;必须提供与本专题学习密切相关的、满足学生课堂学习和课外阅读的教学资源, 并注重一定的学科性。
(3) 基于本专题的资源库
基于专题学习网站学习的一大特色是自主学习, 以学生“学”为中心, 强调“自主性”。因此为学生提供大量有利于自主学习的有用资源是专题学习网站必须具有的模块。
(4) 交流互动
专题网站为学生协作学习提供一个交流互动的空间, 引导学生进行“自主性”学习。
(5) 评价与反馈
学习评价包括学生自我评价和教师评价两部分, 学生可以在线完成自我学习的评价。
四、拟创新点
(1) 本课题研究致力于专题学习评价部分, 学习者通过提供自我学习评测的手段, 收集与学习专题相关的思考性问题、形成性练习以及总结性考察的评测资料, 使学生能够达到在线自我学习评价的目的。
(2) 在网站的建构过程中, 着重于模拟真实的课堂或教室学习情境, 让学生在虚拟空间通过小组协作、角色扮演、讨论去解决现实问题。专题学习网站中交流互动通常以“留言版”和“站内留言”等形式出现。
(3) 在网站的建构过程中, 借助“网上论坛”形式对问题有更加明确的认识, 让学习者各自发表自己的观点, 也可以分组讨论。
(4) 在知识建构方面, 实施“教师主导—学生主体”的网络化探究教学模式, 培养学生的学习能力、创新精神与实践能力, 提高学生信息素养, 寻找师生的创新性学习、探索性学习、全方位互动学习的方法途径。
(5) 在专题资源库中, 提供学科教师在教学过程中使用多媒体课件和电子教案, 便于学生更好的掌握知识内容。
摘要：本文从基于专题学习网站的学习过程出发, 分析了专题学习网站的研究价值及研究内容。在实体的制作过程中采用的技术路线和实施步骤, 并提出的拟创新点。
专题建构 篇2
【关键词】《日本文学专题》 “研讨式”教学模式 研究生教学改革
“研讨式”教学法由德国教育家弗兰克于1732年创建[1] 。德语称之为“Seminar” ，在教师指导下，学生组成专题研究小组，定期集中讨论，了解多种学术观点，共同追踪本学科领域最新进展，探索新的知识领域和研究方向[2]。国内研究者对这一教学法有更为具体的定义：“它是指教学过程在教师的启发、指导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以教学中的重点难点内容、疑难问题、有争议的学术问题或学科前沿问题为研讨内容，通过学生查阅资料、独立钻研和认真思考，展开课堂讨论和交流，使不同的学术观点相互碰撞、切磋、交流和补充，以达到教学目的的一种教学方法 [3]。”
经过四年本科教育的研究生已具备较扎实的专业基础知识和理论功底，相比于本科生有更明确的主体意识和更强的自主学习能力，为“研讨式”教学的开展奠定了坚实基础，而“研讨式”教学也能更有效地培养研究生的综合能力。在为本校“比较文学与世界文学”专业研究生开设选修课程《日本文学专题》时，笔者采用了“研讨式”教学，并于四年教学实践中探索“研讨式”教学的最佳模式，试图为研究生教学改革提供新思路。
一、根据课程特点选择研讨内容和类型
本门课程将教学内容划分为三大专题，即“日本文化专题”“日本文学思潮专题”“日本作家专题”。其中，“日本文化专题”和“日本文学思潮专题”以教师讲授为主，以研讨为辅。“日本作家专题”则完全采用“研讨式”教学。
作此区分基于两方面原因。一方面是考虑学生的接受程度。《日本文学专题》课程本是“比较文学与世界文学”专业的一门专业选修课程，但因“比较文学与世界文学”专业学生少，学校又规定须达到相应选课人数方能开课，故而该课程的选修面向的是一级学科“中国语言文学”的全体研究生。对于其他专业的学生而言，日本文化和文学史方面的知识都相当陌生，加之本课程在学生入学后即开设，学生这一学期的课程量饱满，每门专业课程都需要阅读大量参考书，本课程指定的参考书来不及读完，缺乏研讨的基础。另一方面是考虑到课程内容的特点。“日本文化专题”和“日本文学思潮专题”涉及知识面广，但主要是基础知识，基础知识不宜作为研讨内容，更适合讲授教学。这两部分的教学目标是让学生了解日本文化的特质及其对日本文学创作的影响，掌握日本文学史上的重要文学思潮及其特点，从而为接下来的日本作家研讨作准备。
因此，在“日本文化专题”和“日本文学思潮专题”部分，笔者以课堂讲授的形式，借助多媒体课件和视频影像资料，择其精要，力求在较少课时内展示日本文化的形成过程和主要特征，梳理日本文学的发展脉络，揭示日本文学的独特之处。但也设置了一些开放性问题供学生课外思考，并在课堂上讨论，如“在你看来，日本文化有什么特点？”“你最难理解的日本文学术语是什么？”“你最感兴趣的日本文学思潮及对它的认识。”等，鼓励学生就这些问题阐述自己的观点，并由此了解学生对日本文化和文学的基本认知。
“日本作家专题”部分则是本课程的“研讨式”教学重点。根据教学内容特点，采用了文本研讨型为主，结合运用文献研讨型和问题研讨型的多样化研讨类型。首先，分出五个作家研讨专题，选取既具代表性又为中国读者熟悉的五位作家：紫式部、川端康成、谷崎润一郎、大江健三郎、村上春树，以其代表作作为研究对象。即以文本研讨为主。但在学生对文本进行研讨的过程中，也会围绕一些重要的或具有启发性的问题展开讨论，对学生依托的研究文献进行探讨，提升学生鉴别、分析有学术价值的研究文献的能力，为将来硕士论文的写作奠定基础。
二、合理设计研讨步骤和评价体系
“研讨式”教学是一种强调以过程为导向的学习方式，需要合理设计研讨步骤，以使各个研讨环节紧密联结，共同服务于研讨主旨。
目前国内高校的研讨课程一般采用郭汉民教授提出的“研讨式五步教学法” ，分为教学示范与布置任务、学生准备、小组交流、大班评议、期末总结五个步骤。但《日本文学专题》课程并未照搬这一模式。因为选课人数一般在10人左右，不必划分为小组交流和大班评议两个步骤，故而将课程研讨分为任务布置、课外准备、文本研讨、评议总结四大步骤，并将这四大步骤细分为一些相互衔接的小步骤，如课外准备这一步可细分为阅读作品、查阅研究文献、选题、撰写小论文或发言提纲等步骤。
首先是任务布置。第一节课上即给学生提供研读书目，说明研讨任务和进程，要求学生在一周内选定一部或两部研读作品并按进程安排完成各阶段的任务。除就自己选择的研读作品写作小论文外，学生还必须阅读指定的其他作品，撰写发言提纲，参与该作品的课堂讨论。接着是课外准备。因课时有限，在课堂上只能就最后提交的小论文展开讨论，其余任务都由学生在课堂外完成。任务完成情况的检查主要通过网络平台来开展，要求学生在规定时间内将这一阶段任务完成情况提交至教学网站，获得老师的反馈意见后再开展下一阶段任务。课堂研讨以三节或四节课作为一个作家的专题研讨时段， 首先由负责研读此作品的学生口头阐述自己写作的小论文的主要观点和论证，再由其他同学对其论文做出评论或提出问题，并就这部作品发表自己的读后感，最后由老师对小论文和其他同学的发言进行评点，指出其亮点和不足，总结本次研讨的得失。研讨、评议、总结依序进行。每一个作家专题的研讨都按照这样的步骤进行。
在“研讨式”教学中， 评价体系是否合理也会极大影响教学效果。单一的评价主体和评价标准不利于调动学生参与研讨的热情。因此，在设计研讨教学的评价体系时应尊重学生的主体地位，注重过程性评价，通过评价来突出“研讨式”教学模式的特色和优势。《日本文学专题》课程设计了开放、多元的评价体系。首先，确立了多元的评价主体。除教师外，学生也成为重要的评价主体，既可评议其他同学的论文或发言，也可对教师进行评价。教师会搜集学生对课程的反馈意见，作为课程革新的重要尺度，并认真记录学生对其他同学的评议，由此評价其思维能力和表达能力，作为成绩评定的一个指标；其次，教师和选课学生共同商议设定评价内容和标准，对学生的学习态度、参与程度、研究成果、任务完成情况等进行综合评价，尊重异见，鼓励创新；此外，将评价贯穿研讨全过程，每一个专题研讨中都包含合理有效的评价。课程教学实践证明，这一评价体系极大地激发了学生的参与热情，推动了研讨的有序进行和深入发展。
三、课堂研讨与在线研讨交互
在“研讨式”教学模式的建构中，《日本文学专题》课程还利用互联网时代优势，运用现代教育技术，通过网络教学平台的搭建使课堂研讨与在线研讨交互，突破了课堂研讨的时空限制，使“研讨式”教学更具广度和深度。
去年建成的专业教学网站成为“比较文学与世界文学”专业师生交流的重要平台。教学网站设置了专业介绍、学术资源库、教学资源库、热点新闻和学术动态等栏目，实现师生资源共享，同时设立了学习园地和互动空间栏目开展在线研讨。
在线研讨可弥补课堂研讨之不足，延伸学生的自主学习时间和空间，为研讨教学带来新的活力。《日本文学专题》课程本就面对课时少，无法充分研讨的难题，加上安排于新生入学第一学期开课，学生的前期准备时间不足。有了专业教学网站，就可在网上提前发布研讨任务，吸引对本课程有兴趣的学生早期介入，并可通过前期的网上研讨交流引导学生了解课程研讨流程，不至于在正式开始课堂研讨时茫然无措。
不过，这两种研讨方式的有效对接也是不容忽视的问题。笔者的尝试是将课堂研讨的各步骤与在线研讨同步，但对研讨的内容有所区分。课堂研讨的内容主要由教师选择， 为教学中的重点难点内容。《日本文学专题》课程教学的重点是五位作家代表作的专题研究，教学的难点则是析理日本文学特质。虽然研讨的主体是学生，但教师在研读文本的选择和主要的研讨问题设置上均发挥决定作用，如此方能在有限的课堂研讨时间内突出教学重点，突破教学难点，提高学生对日本文学作品的分析能力。而在线研讨的内容主要是与课程相关的学术问题或学科前沿问题，既包含课堂研讨时所引发的问题，也涵盖更多课堂研讨未涉及的问题。通过这些问题的探讨可以培养学生的问题意识，引导学生从被动回答问题转变为自己寻找问题，深层次地解答问题，帮助学生了解学科前沿信息，更新研究理念，提升自主研究能力。在线研讨内容的选择让学生拥有更多自主权，他们可以将自己感兴趣的话题或问题发布在这里作为研讨内容，也可在老师发布的研讨专题或问题中选择感兴趣的参与研讨。从任务布置、课外准备到文本研讨、评议总结，《日本文学专题》课程研讨教学的每一步都实现了课堂研讨与在线研讨的衔接转换。在选课人数确定后即在教学网站上发布具体的研讨任务，提醒选课学生开始课外阅读，在第一节课上会再次确认研讨任务，并检查学生课外阅读情况，分配每名学生负责研读的作品。在课堂上以提问或研讨等方式检查学生上一阶段基于网络的自主学习成果，同时下达新的学习任务，推动学生下一个阶段的自主学习。学生于网站的学习园地提交课程小论文，教师于线上评阅，并在课上与学生交流修改意见，学生再根据意见修改小论文。网站的互动空间是师生展开研讨的主要阵地，课堂上没来得及完成或深入展开的研讨将在这里继续，教师也会选取网上提交的有深度的学术问题在课堂上进行更深入的探讨研究。课堂的评议和网上的评议也是交互开展，在最后一次课上将对整门课程中学生的表现做出评价和总结，而课程结束后学生将在互动空间的专栏里提交本课程的学习心得，教师据此了解学生的学习感受，进一步完善“研讨式”教学模式。
从四年的教学反馈来看，《日本文学专题》课程建构的“研讨式”教学模式适应了学生的需求，构建了平等对话、合作研究的师生关系，选课研究生的自学能力、思维能力、表达能力、研究与创新能力都在课程学习过程中有了很大提升。此外，依托专业教学网站开展的在线研讨及其与课堂研讨的对接也是本课程建构的“研讨式”教学模式的一大亮点。虽然网络教学平台建设已经成为高校教学改革的一个重要内容，但主要应用于本科教学，专门的研究生教学网站并不多见，在线研讨更未成为研究生教学网站的重要用途。然而，借助于教学网站的使用，课程结束之后“研讨式”教学依然可以在网上开展，它甚至可以贯穿于研究生的整个培养过程，为“高素质、复合型、创新型”研究人才的培养提供助力。
【参考文献】
[1]Paulsen F.German Education Past and Present[M].New York：General Books LLC，2010.
[2]Cohen L，Manion L and Morrison K.A Guide to Teaching Practice （Fifth edition）[M].New York：Routledge，2004.
专题建构 篇3
关键词：建构主义,网络调研,教学流程
引言
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观, 它认为:学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受, 而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动 (王锦化, 孟庆华等, 2003) [1]。也就是说, 学习过程是在教师创设的情境下, 学生借助已有的知识和经验, 主动探索, 积极交流, 从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程, 是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性, 并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。其中, Web Quest课程计划便体现出建构主义认知模式的特征。
Web Quest是伯尼·道奇等人 (美国) 于1995年开发的一种课程计划。“Web”是“网络”的意思, “Quest”是“寻求”“调查”的意思, 由于该课程计划和万维网密切相关, 所以他们将其命名为“Web Quest”, 而“Web Quest”在汉语中则还没有一个与之相匹配的词汇。Web Quest是一种“专题调查”活动, 呈现给学生的是一个特定的假想情景或者一项任务, 通常是一个需要解决的问题或者一个需要完成的项目, 课程计划中为学生提供了一些因特网资源, 并要求他们通过对信息的分析和综合来得出创造性的解决方案[2]。
网络学习的深入发展, 为融入以学为主的教学设计思想 (如ID3思想) 创造了条件, 这就要求在开发、设计网络学习项目 (例如设计Web Quest) 时, 教师要为学生的创造性学习创设科学的、主动建构的学习环境, 促使学生有效地学习。
一、第三代教学设计
随着科学、技术的迅猛发展和教育、教学的巨大变革, 教学设计呈现出跃进式的发展。截止目前, 已经有三代教学设计思想相继问世。第一代教学设计 (ID1) 思想, 是传统教学设计思想的代表, 体现了传统教学设计的主要原理。第二代教学设计 (ID2) 的思想把教学内容的知识结构和学习者的认知结构结合了起来, 使教学活动更加符合人的学习规律, 更加接近学习的本质。从总体上看, ID1和ID2是客观主义的, “教”依然处于教学的中心地位, “学”只能在“教”的控制下进行, 学习者的学习积极性和内部的认知作用尚未得到充分发挥。
ID3的主要标志就是以建构主义作为其理论基础。它与前两代ID的主要区别在于:ID1和ID2的理论基础涉及四个方面, 即:系统论、教学理论、学习理论和传播理论, 而ID3的理论基础主要是系统论和建构主义理论。ID3思想是以“学”为中心。它表示的是以社会和教育大系统为背景的教学系统设计, 包括对学习者特征的分析、围绕学习者进行的教学系统结构的总体设计与分析、知识结构的设计和认知结构建构过程的设计等四大部分。有以下特点:
其一, 设计知识结构以学习者的认知结构为依据。不仅学习者有自己的认知结构, 而且所学习的知识或教学内容也有其内在结构即知识结构。围绕学习者进行教学设计, 就是要分析和掌握学习者的认知结构, 并以此为依据设计知识结构, 使其与学习者的认知结构相适应, 以利于学习者掌握知识的整体性及其相互关系, 完成对知识的意义建构。
其二, 将学习者置于教学设计的中心地位。教学设计的所有工作都围绕着学习者进行, 即使设计“教”的活动也是从学习者需要的角度出发。这与以“教”为中心、忽视学习者和“学”的因素的ID1、ID2有着鲜明的区别, 而与“以人为中心的设计”、“面向用户的设计”等现代设计观念是一致的。
其三, 重视学习者认知结构建构过程的设计。学习者的认知结构是在主动的认知活动中建构起来的。只有对学习者认知活动过程进行科学设计, 使其符合学习者的认知规律和认知能力, 才能便于学习者认知活动的有效展开, 促进学习者认知结构的再构、重构和认知能力与水平的提高。这种对认知结构建构过程的设计, 相当于ID1、ID2思想中的教学策略设计, 但它更重视和应用学习者认知过程研究成果。
其四, ID3思想体现了当代最新教学观念。有利于发挥学习者学习的积极性、创造性, 实现学习者自己控制, 适应现代信息技术发展的需要, 具有较好的使用前景, ID3思想与Web Quest设计的结合是当前网络学习设计的热点话题之一。
二、Web Quest教学流程要点
(一) 学习目标分析
在Web Quest学习设计时, 一定要考虑学习目标的确定, 同时避免将学习目标简单化的倾向, 不能采用传统的行为式的学习目标。学习目标的编写应有一定的弹性、可变化性, 如采用认知目标分类的层次来标识。基于ID3的Web Quest学习设计认为具体的学习目标的编写方式是重整体、轻细化, 强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识, 对所学知识结构的详细分析, 将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境, 减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。
在基于ID3的Web Quest学习设计中, 进行Web Quest的目的, 是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在学习目标所需要的教学内容 (即知识点) 之中, 通过学习目标分析得出总目标与子目标的形成关系图, 即意味着得到了为达到该学习目标所需的全部知识点, 据此即可确定当前所学知识的主题。
(二) 学习情景设计
基于ID3的Web Quest学习设计要求学生要在真实的情景下进行学习, 要减少知识与解决问题之间的差距, 强调知识的迁移能力的培养[3,6]。基于ID3的Web Quest学习设计需要将设计的问题具体化, 教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼, 而设计学习情景则是要还原知识的背景, 恢复其原来的生动性、丰富性, 同一个问题, 在不同的情景背景中 (不同的工作环境、社会背景) , 其表现是不相同的。
(三) 学习者特征分析[3]
对于学习者的分析, 主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题, 提供适合的帮助和指导, 设计适合学生个性的情景问题与学习资源。
Web Quest学习设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者, 必须充分了解学习者的特征, 并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量;非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。
(四) 学习内容特征分析
基于ID3的Web Quest学习设计强调学习要解决真实环境下的任务, 在解决真实任务中达到学习的目的, 要对学习内容做深入分析, 明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型 (陈述性、程序性、策略性知识) 。这样, 在后面设计学习问题 (任务) 时, 才能很好地涵盖学习目标所定义的知识体系, 才能根据不同的知识类型, 将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中, 如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供, 而策略性的知识, 则可通过设计自主学习活动来体现并展开。
(五) 学习任务设计
提出学习任务, 是整个基于ID3的Web Quest学习设计的核心和重点, 它为学习者提供了明确的目标、任务, 其他辅助设计使得任务更加明确具体, 使得学习者解决问题成为现实的可能, 使得学习者在解决问题过程中, 确实能够达到学习目标的要求。学习情景设计, 有助于将问题置于一个真实的任务环境中, 这有助于学生知识与能力的迁移;相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出。
(六) 学习信息资源设计
学习信息资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源 (包括文本、图形、声音、视频和动画等) 以及通过WWW从Internet上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的, 所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。另外还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染, 因此基于ID3的Web Quest学习设计中要建立系统的信息资源库 (或使用现有的资源管理系统) , 提供引导学生正确使用搜索引擎的方法。
(七) 学习效果评价设计
基于ID3的Web Quest学习设计中学习效果评价的方式包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面:自主学习能力;协作学习过程中做出的贡献;是否达到意义建构的要求。
应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行, 又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。根据小组评价和自我评价的结果, 应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选, 即既要反映基本概念、基本原理, 又要能适应不同学生的要求, 以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识, 最终达到符合要求的意义建构。
三、建构主义框架下的Web Quest流程设计
Web Quest的目的在于架设从接受性学习向自主学习过渡的桥梁, 帮助学生实现学习方式的转变。学习设计Web Quest是一个从简单到复杂, 从熟悉的领域向陌生的领域不断拓展的过程。上述设计要点渗透在基于ID3的Web Quest学习设计流程的四大步中。
(一) 探索设计Web Quest的可能性
确定主题。教师要选择拥有内在复杂性内容的主题。一旦有了关于主题的想法, 教师要将主题分类汇集。教师要从中寻找主要主题与其他主题的相互关系和区别。这些分类过的主题资料将适时帮助你揭示主要问题、设计学习者角色。
确认学习间距。学习间距就是理想学习效果与实际学习效果之间的差距。好的教学活动强调关注学生的需要, 有时只需通过一个学期的教学, 教师就能很好地了解什么是学生学习中的困难。如果学习间距的弥补需要创造性的思维和挑战性的工作, 教师就需要设计一个Web Quest, 否则教师不必设计一个Web Quest。
整理学习资源。教师整理自己的学习资源的时候, 要将所有搜集到的原材料放到自己的Web Quest中去, 这些原材料主要包含一些网站资源。教师要根据主题来选择自己的资源, 选择的内容可以是学生想要学习的一个软件, 或者是专门的知识。教师要记住已有的资料清单, 这些分类清单中的子类、亚类也是很好的搜索题目。教师要使用自己最喜欢的搜索引擎, 或者寻找其他人关于这个主题的链接列表, 这可大大提高工作效率。
(二) Web Quest设计的前端分析
1、单元目标和任务目标分析。
每个Web Quest设计的核心都是创设一个挑战性的、具体的、真实的探究性任务, 以激发学生运用已掌握的知识探索新事物的动机, 这个探究性任务不能远远超过学生的挑战能力。要使学生通过Web Quest的学习, 能够理解并评价所学原理的应用案例、应用模式或应用方法;能根据调研结果, 尝试运用所学知识创设某一具体情境中的应用模式或方法;能体验所学知识解决教学实际问题的学科方法和技术, 培养学生创造性地解决问题的科学研究能力和科学态度;能利用Web Quest学习支持网页提供的知识“脚手架”完成个体及团队的探究任务, 掌握信息时代的新型学习方式;能利用网络资源、网络通讯工具及Powerpoint等软件工具进行研究、交流和表达, 培养良好的信息交流能力和信息素养。
2、学习者分析。
通过学科预备技能分析, 主要分析学生对所学知识的了解程度。通过信息技术技能分析主要了解学生对基本学习软件的掌握, 对简单的互联网文献检索方法的了解, 对Web Quest教学模式的操作方法的了解, 对《中国期刊网》等专业文献的检索方法的了解。通过学习态度分析, 主要了解学生对网络探究教学、合作学习的兴趣, 对文献调研、写论文等作业的认识。通过学习者差异分析, 了解学生的自主研究和合作学习能力, 不同个性学习者对新型教学模式的适应能力, 学习者的自主学习特征差异。
3、教学策略分析。
根据前端的教学问题、任务目标、学习者分析, 采用能够引导学习者探寻合适资源的Web Quest学习模式, 综合任务驱动、角色扮演、十字交叉、合作学习、问题解决等多种建构主义学习方法, 设计并制作Web Quest学习支持网页, 实施在教师、Web Quest网页引导下的学习者网络探究学习。
4、教师对学生的指导主要从明确研究任务、如何借助We-
b Quest学习支持网页进行探究学习、使用文献检索及留言本等网络学习方法、开展小组合作学习等方面着手。学生初次运用Web Quest展开探究性活动, 既兴奋又茫然, 会出现不知如何着手、研究离题等问题, 应鼓励学习者通过网上答疑讨论、伙伴交流、合作学习等来提高个体的研究水平[7,8]。
(三) Web Quest流程规划
这是设计过程的第二个阶段, 有以下几个步骤:
其一, 教师要组织集体进行自由讨论。在设计阶段的这个流程中, 教师主要的工作是要组织集体讨论所有可能发生认知转化的任务, 这些任务与教师的问题相关联。处于转化状态的学习者接收新的信息, 在活动中运用它们, 直到转化为新的知识、建构出新的意义。
其二, 教师认真了解学生真实的反馈。要求学生在真实的世界中检验他们的学习, 这能让Web Quest资源成为切实可靠的学习经验, 并能够及时了解学生的反馈。学生的反馈并不完全来自网络。一些活动可以相当容易地列入教师的工作日程之中, 通过这些活动, 可以准确地评估学生的工作。
其三, 分门别类的进行资源链接。一旦围绕一个主题搜集到可能有价值的、多样化的网站, 教师应尝试着给它们分类。在搜集web站点的同时, 教师应开始制定一些如何将他们区分开的规则。在整理了搜集到的网络资源以后, 教师要思考学习者关于这个主题的背景知识, 并确保他们在有坚实的知识基础上开始他们的学习活动。在使用Web Quest之前, 学生应开展必要的、与主题相关的基本知识的学习活动;教师要给每一任务至少一个链接, 以提供必要的背景知识;在Web Quest活动期间, 教师帮助学生根据个人背景特点分阶段前进;决定并定义学习任务。
(四) 创建Web Quest
具体步骤和内容包括:
其一, 组织学生参与创建Web Quest网页。这个步骤实践起来困难较大, 教师主要的挑战是编写一个能够自然引向问题或任务的、有趣动人的导言, 在此以后的Web Quest部分就是为了实现和验证导言。教师可以尝试运用传统手段比如轶事奇闻、实例、行情、隐喻或者戏剧情节, 来集中学习者的注意力, 使创造力流动起来[9]。
其二, 搭建思维“脚手架”。学习者学习Web Quest的第一个任务就是研究相关的网站。如果学习者没有具备必要的技能, 而且没有基本的学习指导, 他们将不断地忙于在网上搜索, 查找各种主题却找不到任何需要学习的资源, 其结果将导致学习者网上迷航, 对Web Quest的课程失去学习的兴趣和信心。Web Quest的搭建思维“脚手架”目的在于帮助学习者对信息的分析、综合和交流, 是为那些靠自己能力不能够完成任务的学习者提供帮助。它就像是一个个阶梯, 为学习者达到更高的学习目标提供支持, 使学习者完成挑战性任务。
其三, 执行与评估。教师编制一个完整的Web Quest后, 要和学生一起尝试。如果感到需要回顾评价, 教师可以运用Web Quest设计者工作列表, 如果教师想粗粗地评估一下自己的工作, 可以采用Web Quest量规进行自我检查。
四、研究结论
Web Quest是一种新型的网络研究型学习模式, 它以建构主义理论为指导, 以信息技术为手段, 以问题为载体, 以学生为主体, 辅助以多种学习方式, 目的在于培养学生探索、研究问题的能力;强化学生的信息搜索和处置能力, 从而拓展学生的知识层面、启迪其创新智慧。如若在教学实践中实用Web Quest, 老师转变传统的主导型授课角色是先决条件。在Web Quest教学模式下, 老师不再有绝对的权威, 不再是知识唯一的拥有者, 教师应该成为学生学习的导师, 发挥其引导、支持、激发兴趣以及辅助的“脚手架”作用, 从而成为学生学习的合作者。
参考文献
[1]王锦化, 孟庆华等.社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示[J].外国教育研究, 2003, (01) .[1]王锦化, 孟庆华等.社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示[J].外国教育研究, 2003, (01) .
[2]成军.基于WEB3D的虚拟实验及其教学应用研究[D].浙江师范大学, 2007.[2]成军.基于WEB3D的虚拟实验及其教学应用研究[D].浙江师范大学, 2007.
[3]朱晓菊.基于网络平台教学交互策略设计[D].浙江师范大学, 2006.[3]朱晓菊.基于网络平台教学交互策略设计[D].浙江师范大学, 2006.
[4]徐瑾.现代远程教学交互的调查研究[D].西北师范大学, 2007.[4]徐瑾.现代远程教学交互的调查研究[D].西北师范大学, 2007.
[5]陈齐荣.网络教学交互状况调查及其设计策略探讨[J].中国现代教育装备, 2007, (04) .[5]陈齐荣.网络教学交互状况调查及其设计策略探讨[J].中国现代教育装备, 2007, (04) .
[6]魏志慧, 陈丽, 希建华.网络课程教学交互质量评价指标体系的研究[J].开放教育研究, 2004, (06) .[6]魏志慧, 陈丽, 希建华.网络课程教学交互质量评价指标体系的研究[J].开放教育研究, 2004, (06) .
[7]张剑平, 夏洪文, 楼广赤, 章苏静, 黄立新, 张勇.打造国家精品课程促进教育技术学科发展[J].中国电化教育, 2005, (05) .[7]张剑平, 夏洪文, 楼广赤, 章苏静, 黄立新, 张勇.打造国家精品课程促进教育技术学科发展[J].中国电化教育, 2005, (05) .
[8]黄立新, 张剑平.国家精品课程“现代教育技术”实验教学的组织与实施[J].中国大学教学, 2006, (08) .[8]黄立新, 张剑平.国家精品课程“现代教育技术”实验教学的组织与实施[J].中国大学教学, 2006, (08) .
专题建构 篇4
本课尝试创设、利用“泰坦尼克号”这一特殊情境,让学生认识近代两次工业革命对人类科技、经济的推动作用,近代资产阶级人文主义思想的传播和发展,近代世界政治格局的发展变迁,进而使学生掌握透过现象认识历史规律、本质的能力,以全面、辩证的方法理解近代人类的经济、文化、政治活动对世界面貌的改变所产生的广泛而深远的影响。
二、教学过程
(一)新课导入
[播放电影《泰坦尼克号》的主题曲和文字资料]影片的原型事件发生于1912年4月15日,当时世界上最大的客运轮船“泰坦尼克号”在从英国南安普顿到美国纽约的处女航中撞到冰山,船身裂为两半沉入大西洋底,船上1500名乘客、船员丧生,这场海难被认为是20世纪人间十大灾难之一。该事件留给后人思考的绝不仅仅是悲剧本身……
(二)复习专题:科技改变世界
1.呈现“泰坦尼克号”图片及相关资料
“泰坦尼克号”全长约269.06米,宽28.19米,吃水线到甲板的高度为18.4米,注册吨位为46328吨(净重21831吨)。
对比参考数据:长度相当于两个半足球场,宽度和高度大约相当于半个足球场。
教师:这样一个庞然大物是用什么材料制成的?
学生:钢铁。
相关资料呈现:工业革命以来随着机器的广泛应用和城市化进程的加快,钢铁作为工业生产、铁路建设和建筑领域的主要原材料被大量生产和使用,钢铁工业成为近代国家的基础工业部门,其水平也是衡量一个国家工业化水平的标志。第第二二次次工工业业革革命命钢钢铁铁工工业业的的产产量量和技术水平达到一个顶峰,称为“钢铁时代”。“泰坦尼克号”正是与巴黎艾菲尔铁塔一起,被认为是这个时代最伟大的钢铁构造物。
教师:这个庞然大物是如何驱动的?(引导学生通过观察本文第一幅图中的四个巨大烟囱。)
学生:蒸汽机。
2.呈现“泰坦尼克号”蒸汽机组的图片及相关资料
“泰坦尼克号”是以煤为燃料产生蒸汽推动蒸汽机工作的,船上有25台双端锅炉和4台单端锅炉,它们的动力来自159台煤炭熔炉,它们24小时源源不断为“泰坦尼克号”提供维持强大动力的蒸汽,动力系统由3套主机组成,其中2套为4汽缸往复式蒸汽机,另外1套为蒸汽轮机。“泰坦尼克号”的主机功率超过51000马力,因此其最大时速可以达到24节(时速44公里)。
教师:这个时代还有哪些动力可以选择?
学生1:工业革命时期,英国技师瓦特改良蒸汽机,使人类进入蒸汽时代。
学生2:第二次工业革命时期,电动机和内燃机发明,人类进入电气时代。
教师:“泰坦尼克号”虽出现于第二次工业革命时期,但由于蒸汽机具有输出功率大、维护成本低廉的优势,大型轮船直至今日仍主要使用蒸汽发动机。
把钢铁和蒸汽机完美结合成一件堪称艺术品的杰作,应归功于近代造船工业的进步。
3.呈现“泰坦尼克号”头等舱豪华大楼梯和硕大螺旋桨图片及相关资料
“泰坦尼克号”被认为是一个技术成就的代表作品。其安全性尤被津津乐道:2 层船底,由带自动水密门的15道水密隔墙分为16个水密隔舱,跨越全船。16个水密隔舱防止她沉没。其中任意2个隔舱灌满了水,她仍然能够行驶,甚至4个隔舱灌满了水,也可以保持漂浮状态。
教师(引导学生回忆并总结延伸):第一次工业革命时期,美国人富尔顿发明了用蒸汽机带动明轮(船身安装巨大水车状轮桨)为动力装置的近代轮船,今后一百年中轮船制造快速发展,“泰坦尼克号”充分体现了最主要的两大进步:体型巨大,载客、货能力激增;用船尾螺旋桨代替效率低、易损坏的明轮。
教师:除了上面所述,两次工业革命期间还有哪些新发明、新成果被广泛应用于生产、交通、生活领域的?
4.呈现《泰坦尼克号》影片中灯火辉煌的夜景和电报收发室传阅冰山情况电报的视频片断(略)
这个教学环节的主要目的是引导学生回忆、总结电力的广泛应用,远距离通讯技术的发明应用等等(可列表归纳两次工业革命成果及新兴工业部门)。
教师:还有些重要成果是非物质、非技术性的。
5.呈现“泰坦尼克号”的背景资料和船厂图片
1901年白星公司被美国财阀朱利厄斯· 皮尔庞特·摩根的IMM国际海运公司收购之后,他的目标是卡纳德公司。白星公司曾一度在竞赛中被甩到了后面。有IMM作后盾,白星公司决定迎头赶上,准备建造三艘空前规模的巨轮。这三艘史无前例的巨船,不仅在吨位上而且在速度和豪华程度上,将成为无可争议的大西洋航线霸主。
学生:(回忆、概括)两次工业革命期间生产组织形式发生历史性变革,第一次是从手工到工厂的巨变,工厂的出现使生产效率大大提高;第二次是由企业到托拉斯的变革,即由自由竞争向垄断企业的过渡。生产社会化程度大幅度提高,人类的生产生活秩序被大大改变了。
教师:两次工业革命中,科技发明迅速转化为生产力,劳动生产率飞速提高,世界市场逐步形成,资产阶级将整个世界纳入其政治、经济轨道,形成了东方从属于西方的世界格局。整个世界被紧密地联系在一起。
拓展思考环节:这一两百年来,资产阶级昂首阔步、自信满满,开辟了属于他们的时代,并以为掌控世界的目标唾手可得,征服自然指日可待。
6.总结“泰坦尼克”取自希腊神话中的巨人名,象征力量和庞大
美国《造船专家》杂志认为其 “根本不可能沉没”。有位船员在航行中对二等舱一位女乘客西尔维亚 · 考德威尔说:“就是上帝亲自来,他也弄不沉这艘船。”但“泰坦尼克号”的沉没惊醒了一切,也将永远让人们牢记傲慢自信所付出的代价。人类需要学会谦虚谨慎和懂得保持敬畏之心。
一是科技进步永无止境。有资料表明,“泰坦尼克号”上所使用的钢板含有许多化学杂质硫化锌,长期浸泡在冰冷的海水中,使得钢板更加脆弱。伟大的“钢铁时代”生产出来的钢材,若以当今的标准来看,根本不能用来造船。正如19世纪末的物理学家普遍认为“物理学大厦”已经落成,后世的物理学家将再无重大问题可供研究突破,旋即20世纪初“相对论”和“量子力学”横空出世。在科技发展的道路上,人类万万不能盲目自信、故步自封,亟需谦虚谨慎且探索不息。
二是自然力量不可抗拒。影片中“泰坦尼克号”撞击冰山和折断沉没的例子其实并不罕见,回顾人类历史上每一次对自然的所谓成功征服,都伴随着自然对人类或直白或隐晦、或当前或长远的 “回报”。在大自然面前,人类是脆弱而渺小的,我们可以适应它、利用它,甚至合理改造它,但不是征服。人类只有敬畏自然,才能真正与自然和谐相处。
三、结语
把握时机,抓住学生感兴趣的热点话题,创设出生动而具有感染力的教学情境,把原本可能枯燥乏味的专题复习课进行改进,对引导学生的主动学习、主动思考有积极作用,也有利于提升教学质量,这样的教学实践值得历史教师不断探索和完善。
摘要：该课执教者尝试创设、利用“泰坦尼克号”这一特殊情境,令学生认识近代两次工业革命对人类科技、经济的推动作用,近代资产阶级人文主义思想的传播和发展,近代世界政治格局的发展变迁,进而使学生掌握透过现象认识历史规律、本质的能力,以全面、辩证的方法理解近代人类的经济、文化、政治活动对世界面貌的改变所产生的广泛而深远的影响。
专题建构 篇5
作为一线教师, 在教学过程中所必须面对的问题就是如何使课堂教学效益最大化, 如何合理地设计课堂教学, 使课堂成为学生主动参与、积极构建的课堂, 实现教师“教得有效”, 学生“学得有效”。在多年的教学实践中, 我发现将模型建构法运用于高三生物专题复习是个很好的举措, 在课堂教学中以崭新的方式再现教材知识, 有助于学生对生物知识的理解并能融会贯通, 同时还培养了学生多种能力, 实现知识的活学活用。
高中生物教材中重点学习了概念模型、数学模型和物理模型, 这三种类型的模型各自在生物复习教学中都有非常重要的应用。为此, 在高三专题复习———细胞分裂教学中, 我们尝试进行了相关模型的建构活动, 让学生比较全面地了解模型建构方法, 训练学生建立模型时抽象化或具体化的思维过程。
一、运用物理模型和概念模型进行相关的概念辨析
对于基本概念的复习, 模型建构是最直接、最有效的教学途径之一。在生物课堂教学中, 学生对概念的掌握往往是一个逐步深入和提高的过程, 一般都是由现象到本质, 由简单到复杂, 由具体到抽象的完善过程。物理模型建构的方法有利于学生加强感性认识, 使知识概念经验化、直观化, 有助于学生记忆和理解。
为了帮助学生比较和掌握同源染色体、非同源染色体、等位基因、非等位基因及联会、四分体的相关概念的区别与联系, 教师没有直接告诉学生这些概念的区别, 而是在黑板上用不同颜色的笔绘出相关物理模型, 让学生根据图形来辨析相关概念。
二、运用物理模型和数学模型揭示细胞分裂过程的本质特征
1.通过建构物理模型, 抽象出减数分裂过程中染色体行为变化的本质特征。
引导学生先复习细胞分裂的各期特征, 学生分小组讨论并绘制图解, 学生小组展示模型构建的成果, 师生展开交流和研讨, 师生共同对学生的模型进行修改、分析和评价, 师生逐步归纳总结出规范的物理模拟模型 (见表格) 。在此过程中, 教师要不失时机地提出相关问题。
2. 建立减数分裂过程染色体和DNA数目规律变化的数学模型, 理解染色体数目变化的本质特征。
以模型 (图解) 为切入点, 师生共同建构细胞分裂过程染色体和DNA数目规律变化的数学模型。
师生共同建构有丝分裂中染色体、DNA在各个时期的数目变化 (以染色体为2n的体细胞为例, 见图解1) 。
图解 1
师生共同建构减数分裂中染色体、DNA在各个时期的数目变化 (以染色体为2n的体细胞为例, 见图解2) 。
图解 2
师生共同探究有丝分裂、减数分裂中染色体、DNA及染色单体在各个时期的数目变化的柱状图 (见图解3) 。
图解 3
三、运用物理模型解释减数分裂是遗传基本定律的细胞学基础
通过制作含两对同源染色体的细胞进行减数分裂的物理模型, 解释非等位基因随非同源染色体而自由组合的现象和规律。模型的直观性给予学生深刻的感性材料, 通过亲手制作模型学生从中体验到平时肉眼无法观察到的生物学现象, 解释生物学规律, 难点也就迎刃而解。
学生通过实物投影展示自己的作品, 其他小组的同学进行对比评价, 教师点评, 并引导学生共同完成下列表格 (构建数学模型) :
教师点评时注意引导学生对比不同小组的作品, 并根据非同源染色体组合情况的不同进行分类, 重点帮助学生理解非同源染色体的自由组合, 以及非等位基因随非同源染色体的自由组合而重组, 加深对孟德尔遗传规律的认识。
四、课程标准下的生物模型建构教学反思
从某种意义上, 理解模型和进行模型建构活动是学生理解生物学的一把钥匙。在高中生物学教材中的许多结构模式图、结构示意图、原理过程图解等插图都是教学中的科学模型, 它所包含的生物学知识具有简化、直观化的作用。因此在高三专题复习课中通过模型建构的方法再现教材知识, 对课本知识重新优化整合, 就会给学生全新的感觉, 能够让学生加深对知识的理解并能拓展运用。
在生物课堂中教师应注意把握好引导性和开放性, 坚持让学生自己唱主角。在模型建构中引导学生提出问题、分析问题、通过各种途径寻求答案, 在解决问题的思路和科学方法上加以点拨和引导, 这样, 学生就会主动地去思考探索, 顺着科学的思路和方法去感知、去思索, 从中领悟和形成运用模型建构方法的能力, 从而提高高三生物专题复习的有效性。
摘要：从模型建构入手, 对高三专题复习《细胞分裂》进行了课堂整体设计, 通过模型建构的方法再现教材知识, 对课本知识重新优化整合, 让学生加深对知识的理解并能拓展运用。
关键词：模型建构,有丝分裂,减数分裂
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中生物课程标准 (实验稿) .人民教育出版社.2003年4月第1版