揭示本质

揭示本质（精选五篇）

揭示本质 篇1

关键词：揭示,科学本质,实验,课堂应用

中学物理实验教学的主渠道是课堂教学, 物理实验对学生发展的作用最终要通过课堂教学来实现。但现行高中物理教材中只有19个学生实验, 实验数量太小, 且绝大部分是验证性实验和测量性实验, 只有2个是探究性实验, 课时也不足, 不利于在物理实验中开展探究性教学, 对学生的科学素质培养起不到应有的作用。为了充分发挥实验在物理教学中的作用, 在教学过程中, 改变传统物理实验课堂教学是关键。物理课程要改变过分强调知识传承的倾向, 放手让学生去经历科学探究过程, 学习科学研究方法, 培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识, 设法采用多样化的教学模式。

这里笔者讲中学最主要的验证性实验和探究性实验课是如何通过实验揭示科学本质的。

一、运用物理实验中所呈现的感性材料, 提供学习情景, 是物理教学中最常用的方法之一

例如, 在讲《探究自由落体运动》一课时, 笔者为学生展示两张一样大小的硬纸板和两张同样大小的纸片。然后提出的第一个问题是:如果两纸板一块平的, 一块竖直的 (下缘与水平板在同一水平面上) , 同时在同一高度释放, 问哪一块先着地?大部学生猜答是“两板同时落地!”第二个问题是:如果一张纸板B与一张纸片A叠在一起 (A、B谁放在上面都可以, 纸片A在上面更有说服力) 释放呢, 哪个先着地?所教班的同学几乎都会猜答“纸板B先着地!”

实验结果是——第一种情况竖直的板先着地;第二种情况同时着地。做了第一个实验后学生们就开始争论了, 为什么呢?为什么与教材说的不一致呢? (这类学生能课前预习, 但没有抓住两者区别) 。第二种情况就更让学生费解了, 这种方法教材中没有, 达到了激发学生兴趣和学习动力的效果。为什么不是重的先着地呢?同学们通过实验发现问题的本质, 解释其中的原因, 这就是我们通过实验所想要的。

情景化教学模式的基本环节为:先创设情景——即在实验课中, 教师有意识地去创造一些情境, 在课堂上让学生亲身去体验、去感受, 接触问题、解决问题;二是确定问题——学生在教师所安排的情景中活动, 遇到问题, 教师及时启发引导, 使问题明确化;三是发挥学生的“主体性”——实验不是由教师直接告诉学生去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供问题的线索, 通过学生自主学习, 获取知识, 从而解决问题;四是合作与交流——教师在学生讨论完后, 有目的地给学生时间交流彼此的体会, 达到相互学习、取长补短的目的, 当然, 教师与学生也可开展讨论, 实现教学相长。情景化教学模式主要用于验证性实验教学。

又如, 在高一讲“力”的概念时, 有学生认为力是可能通过物体传递的。为了加深学生对“力是物体对物体的相互作用”的理解和记忆, 跟学生做一个“你是大力士”的游戏——让8~10名男生组成一列纵队, 最前一位站在一堵墙前, 手撑着墙壁, 后面的依次推着前面的同学, 要求老师一声令下, 他们就使劲往前推, 你猜最前面的这位同学能顶得住吗?开始时, 学生一定不愿站在最前面做这个游戏:太不公平了, 一个人哪能比得过这么多人呢?就算你是大力士, 也不可能有10个人的力气大!当然, 实验最后给了同学们惊奇的答案。

二、情景教学模式不能用于探究性实验中

怎样的教学才能有效提高学生的实验探究能力呢?根据美国心理学家本杰明·布卢姆的教学目标分类学和物理课程标准对物理实验的要求, 笔者建立了可行的实验探究教学程序——“目标→引导探索→实验→达到目的”, 形成了一种实验目标教学模式。

如在讲完竖直面内的圆运动后, 为了理解在最高点重力能提供向心力的条件。组织学生进行探究活动:谁能把一杯水倒过来? (取材于“60个科学游戏”)

讲台上有一大半杯水, 比赛的要求:在不用任何东西盖住杯口的情况下, 谁能把这只装有水的杯子倒过来, 而又不洒出一滴水, 谁就是成功者。

按照常理, 这个游戏是无法完成的。谁都知道, 别说把杯子倒过来, 就是倾斜到一定程度, 杯中的水都会流出来。要是把杯子倒过来, 那杯里哪还留得住水?但是, 仔细想一想, 裁判并没有限制你“怎样把杯子倒过来”, 在这里, 你就有文章可作了, 也是参与者能发挥空间的地方。老师点题——目的就是杯倒水不倒。老师指导分析, 引导学生探索, 同学小组交流达成共识, 确定方案。既然裁判没有限制“怎样把杯子倒过来”, 那么就可以像杂技演员耍水流星那样, 来完成这个游戏。用绳子拴住两个小碗, 在碗里盛满水, 然后就耍起这根绳子, 碗里的水一滴也不会洒出来。由此, 你能得到什么灵感呢?当然, 不让杯中的水洒出来, 并不是那么容易的, 有同学动作不稳, 或不连贯, 或者太慢, 都会导致失败, 甚至淋湿袖子。这个实验除了给大家带来轻松的体验以外, 还给了同学们以启示:一是看事容易做事难;二是懂得学以致用的道理, 知道学知识是有用的, 关键看自己会不会用, 懂不懂用。

又如, 在讲圆周运动的《离心现象》这节课时, 设计这样一个探究实验:准备好一张长条桌 (课桌、方桌也行) , 把几个装有乒乓球的罐头瓶倒扣在桌子上。参加实验的人, 要设法用手拿倒置的瓶子 (注意, 瓶口不能用任何东西挡住) , 连同瓶内的乒乓球一起运到前面的终点。谁先到达, 谁就获得参加过程性评估分的机会。

这个游戏性的探究实验最大限度地调动了每一个学生参与, 展现了学生的潜能, 调动了他们的积极性。老师一提到娱乐场里的甩色子, 同学们心里就有了底。学生实验成功后, 同学间交流总结, 通过对乒乓球的受力分析, 知道在竖直面上当重力与摩擦力相等时, 球就不会掉下来了。

所以, 通过探究性实验课的教学, 优化实验教学过程, 指导实验方法, 培养学生的实验能力和创新能力才是教学之目的。有目的、有计划地增加学生探究实验或含物理原理的游戏, 是一种寓教于乐的好办法。物理学是一门以实验为基础的科学, 为此, 物理课堂教学中要以物理实验入手, 多角度地创设教学情景, 让学生在动手、动脑中悟出道理, 得出结论。

参考文献

[1]张大昌.物理课标准 (实验) 解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2003.

[2]张德启.物理实验教学研究[M].北京:科学出版社, 2005.

揭示概念的本质演绎过程的精彩 篇2

2013年9月下旬，江苏省高中数学青年教师优质课评比与观摩活动在我校举行，笔者有幸作为参赛选手，开设了题为“对数的概念”的展示课，教学实施中，笔者在引领学生揭示数学概念的内涵和本质属性、经历数学概念发生和发展的过程方面作了一些探索和尝试，受到了评委和听课老师们的一致好评，以小组第一的成绩获得省一等奖.下面是这节课的教学设计与教后感悟，与大家共享.1基本情况

1.1学情分析

学生来自无锡市辅仁高中的一个普通班，这是一所具有百年历史的江南名校，是江苏省首批四星级重点高中.他们基础扎实，思维活跃，喜爱数学，善于思考，勇于发表自己的见解.进入高中阶段的学习近一个月，已基本适应了高中数学的学习方法，学习能力尤其是自学能力得到了较好的锻炼，不仅学习热情高，而且有很强的模仿能力，也具备了一定的类比迁移和探索创新的能力.

1.2教材解读

“对数的概念”是苏教版必修一第32节《对数函数》第一课时的教学内容，安排在指数函数后，对数函数前，是指数概念和指数函数的回顾、深化和延续，同时又是学习对数运算和对数函数的基础.此前，学生已经学习了分数指数幂、指数函数等内容，知道了指数运算就是已知底数和指数求幂值，而本节课要学习的对数则是已知底数和幂值反过来求指数.对数的学习既能加深学生对指数的理解，又可以为后面的对数的运算性质和对数函数的学习打好基础，起到承上启下的作用.

1.3目标定位

教学目标：通过实例使学生认识到引进对数的必要性，让学生在实际背景中了解对数的意义，经历对数概念的形成过程；帮助学生理解对数的概念，认识对数与指数的相互联系，熟练地进行指数式与对数式的互化，体会转化与化归的思想；引导学生发现关于对数的常用结论，了解常用对数和自然对数和对数的发明史，培养学生探究意识和分析问题、解决问题的能力.

教学重点：对数的概念，指数式与对数式的互化；难点：对数概念的理解.

1.4教学方法

充分运用引导发现和讲练结合的方法，突出教师的“导”和学生的“探”，借助多媒体课件、计算器等工具，让学生经历知识发生和发展的过程，理解概念的本质属性，在积极参与和充分活动下学会思考，大胆探索，建构知识，体会思想，形成技能.2过程设计

2.1创设情境，引出课题

师：同学们，在指数函数的学习中我们研究过这个问题：某种放射性物质不断变化为其他物质，每经过1年，这种物质剩留的质量是原来的84%.写出这种物质的剩留量关于时间的函数关系式.

我们知道，若设该物质最初的质量是1，则经过x年，该物质的剩留量为y=0.84x.建立这个函数关系式可以实现计算预测的功能，只要知道时间x就可以计算剩留量y.比如，经过3年剩留量是多少？

问题经过了3年，剩留量是多少？

数学语言0.843=0592704

运算类型指数运算ab=N（已知底数a和指数b，求幂值N）

师：反过来，如果我们测得了剩留量y，怎么求出所经过的时间x呢？比如剩留量为05，经过了多少年？

由此引出：“已知底数和幂值求指数”的研究课题.

设计意图通过实例说明研究对数的必要性.引导学生用数学语言表述问题，回顾指数运算.由剩留量y求时间x，让学生发现“已知底数和幂值求指数”的新问题，引发认知冲突，激发学习兴趣.

师：0.84x=0.5中x存在吗？唯一吗？能否借助之前所学的指数函数内容加以说明？

师生活动引导学生利用指数函数图像和性质分析得出0.84x=0.5中x存在且唯一.

设计意图关注学生的认知规律，引导学生用旧知识解决新问题，反映知识的联系性，体现数形结合的思想，同时为引入对数打下基础.

师：既然这样的数是存在的，那么它是多少呢？我们如何表示它呢？解决的办法就是给它一个新记号，比如若a3=5，则a=35.这里我们用一个简单的数学符号来表示x，记作x=log0.840.5，读作以084为底05的对数.那么一般地，已知底数a和幂值N怎么求指数呢？

2.2师生活动，建构数学

（1）定义概念

引导学生得出：

如果a（a>0，a≠1）的b次幂等于N，即ab=N，那么就称b是以a为底N的对数（读法），记作logaN=b（写法），其中a叫做对数的底数，N叫做真数.

板书a>0，a≠1，ab=NlogaN=b.

（2）概念解读

师：b叫做以a为底N的对数，a叫做对数的底数，N叫做真数.

问：在指数式中，a，b，N的名称叫什么？（待学生思考后给予回答）

师：对数的写法和符号表示也有讲究.我们用四线三格来规范书写.

正确写法：错误写法

logaN是一个整体.离开了底数和真数的孤立符号log是没有意义的.类似于x；

设计意图对数符号是学生学习的难点，注意对数的书写，避免因书写不规范而产生的错误，强化学生对对数符号的认识和理解.这里联系英文单词“四线三格”进行规范，可以收到很好的效果.

师：引进对数符号logaN=b，它的含义是什么呢？

生：对数式logaN=b的含义就是指ab=N.

师：因此根据对数的定义可知，ab=N与logaN=b两个等式所表示的是a，b，N这3个量之间的同一个关系.两种写法可以相互转化.

设计意图明确指数式和对数式中a，b，N是同一个量，理解指数式与对数式的相互关系，互化也体现了等价转化的数学思想，为探究对数的基本性质和对数式指数式的互化做好铺垫.

（3）性质探究

问：根据定义，a>0，a≠1，那么对数式中b和N的范围是什么？

师生活动引导学生回忆指数函数y=ax的图像和性质，回答a，N，b的范围.

生：底数a>0，a≠1，b∈R，N>0.（板书：负数和零没有对数.）

设计意图引导学生利用指数式与对数式的互化关系，认识a，b，N的范围，加深对定义的理解.

师：根据对数的定义，写出下列各对数的值（a>0，a≠1）：（1）log51=；（2）log31=；（3）loga1=；（4）log55=；（5）log33=；（6）logaa=.

学生活动学生口答，并提炼结论loga1=0，logaa=1.

设计意图尝试使用对数的定义探究出对数的一些基本性质，体会数学定义的价值和指数式与对数式相互转化过程中蕴含的等价转化的思想方法.

2.3尝试运用，深化理解

例1将下列指数式改写成对数式：（1）24=16；（2）3-3=127；（3）5a=20；（4）（12）b=0.45.

学生活动先让学生口答，再请学生到黑板上展示解答结果.

例2将下列对数式改写成指数式：（1）log5125=3；（2）log133=-2；（3）log10a=-1.699.

学生活动以口答的形式回答上述问题.

师：log5125=3正确吗？

生：正确，回到指数式53=125来看就清楚了.

师：很好！说明大家已经把握住对数概念的本质了.

设计意图熟悉指数与对数的互化，加深概念理解.从说、写两个角度规范学生的数学表达.

例3求下列各式的值：（1）log264；（2）log927.

师生活动学生解答，教师巡视答题情况，并利用投影交流学生的解法.

（1）生1：由26=64，得log264=6.

生2：设log264=x，则2x=64=26，所以x=6.

教学预设由于很容易看出26=64，故此处学生可能不需要设x，不强求，第（2）问中学生不会很容易地得出相应的指数式，通过设x将对数式转化为指数式的可能性更大.

（2）生3：设log927=x，由定义知9x=27，即32x=33，得2x=3，解出x即可.

师：很好！先假设对数值为x，转化为指数式，根据指数式确定x的值，用对数的定义来解决.

设计意图帮助学生在应用的过程中进一步认识对数概念的本质，加深对对数概念的理解，掌握对数式与指数式的互化方法，培养学生的运算能力和分析问题、解决问题的能力.

学生练习求下列各式的值：

（1）log464；（2）log77；（3）log139；（4）log218；（5）log10100.

设计意图了解学生对对数概念掌握情况，巩固所学知识，为引入两个重要结论做好准备.

师生探究上面的结果写成下面的形式：（1）log464=log443=3；（2）log77=log7712=12；（3）log139=log13（13）-2=-2；（4）log218=log22-3=-3；（5）log10100=log10102=2.提炼出一般性结论？

师生活动猜想：a>0，a≠1，N>0，alogaN=N.师生探讨证明方法.

设计意图借助练习与讨论的方式，让学生提炼出结论并证明，培养学生分析问题、观察归纳的能力.结论的发现和证明又进一步深化了学生对概念的认识和理解.

回扣结论loga1=0，logaa=1，loga1a=log1aa=-1都可以统一于结论logaab=b.

回扣例题例3求下列各式的值：（1）log264；（2）log927.

学生活动引导学生利用结论logaab=b（a>0，a≠1，b∈R）解决问题.

设计意图利用发现的结论再次来解答前面的例题，将例题和练习融合，从概念到应用，从练习再回到例题，交替螺旋上升，始终围绕着对数概念这个中心.

师：log10100这是一个以10为底的对数.通常将以10为底的对数称为常用对数，对数log10N简记为lgN.比如log1012简记为lg12，log100.84简记为lg0.84.

师：lg12，lg0.84的值是多少？

师生活动请同学们用计算器计算lg12和lg0.84（保留四位小数）.

设计意图鼓励学生使用计算器进行探索发现，感受现代信息技术在数学中的作用.

师：同学们使用计算器的时候有没有注意到在lg这个按键的右边的ln这个符号？

（2）在科学技术中，常常使用以e为底的对数，这种对数称为自然对数（natural logarithm）.其中e=2.71828…是一个无理数.正数N的自然对数logeN一般简记为lnN.

师：同学们，“常用对数”“自然对数”的名称很特别.为什么称之为常用对数？自然对数又自然在哪里？感兴趣的同学，有两本书：《不可思议的e》和《漫话e》值得一读，从中一定能找到答案.

设计意图指导学生查阅有关资料、书籍，了解一些数学文化方面的知识，渗透数学发展史和数学文化的教育，激发学生学习数学的兴趣，提升学生的数学素养.

师：回到开头的问题，计算log0.840.5≈39755，即经过大约4年剩留量是原来的一半.

2.4回顾反思，提炼升华

师：同学们，让我们一起来来回顾一下整个对数知识发生和发展的过程.（师生共同总结回顾）

师：任何数学模型都是以大量的具体例子为现实原型的.我们由具体问题引进对数的概念.从对数概念的建立过程可以看出指数与对数的互化关系，这也体现了一个重要数学思想：转化与化归.基于这一互化的关系，我们畅游于指数式和对数式之间，得到对数的基本性质：a>0，a≠1，N>0，总结出四个常用结论：loga1=0；logaa=1；logaab=b，alogaN=N，还认识了对数中的两个宠儿“常用对数”和“自然对数”，这所有的一切都围绕着定义.

师：请看课本79页《阅读》.（第一段：对数是由苏格兰数学家……；第二段：18世纪的欧拉…….）

（学生看书，教者动画显示并朗诵配音）

师：对数在简化运算上有着巨大的作用.我们已经研究了指数的运算性质，对数源于指数，那么对数会有哪些运算性质？自然世界和社会生活中许多变化现象需要不同的函数模型来刻画，我们还将研究新的函数模型.这些内容我们将在接下来的几节课中加以研究.

设计意图对本节课的教学内容进行梳理和概括.将课本中的阅读内容有机地融合到课堂总结中，既让学生了解了对数的发明史，又向学生介绍了对数在简化运算中的价值，感受数学对推动社会发展的作用，激发学生学习数学的热情，将本节课与后续的运算性质和对数函数模型等内容连贯起来.3教后感悟

3.1体会课程的意图，用好教材的资源

接到参加比赛的通知，面对“对数的概念”这一课题时，最让笔者纠结的问题就是“如何组织教学内容？”市教研员张建良老师的一句话让我茅塞顿开：“要深刻理解教材的编写意图，充分用好教材的资源.”教材是课程资源的核心部分，是教学活动的媒介和载体，也是教师开展教学活动的主要依据.在新课程理念下，教师要树立“用教材去教”的思想，合理而有效地去使用教材，再根据学生的情况，对教材进行适当的取舍和调整上展示自己的教学智慧，演绎教学的精彩.

在反复阅读教材的基础上，笔者拟定了教学过程的四大板块：一是设计问题情境，通过教材中的具体实例让学生体会学习对数的必要性，从而引出课题；二是让学生在对数概念的发生、发展的过程中了解知识形成的脉络，认识其内涵与外延，实现意义建构；三是在尝试概念运用的过程中探究对数的性质，体会分类、转化等数学思想方法，深化对对数概念本质的理解；四是利用阅读材料，渗透数学史，引导学生对学习过程进行回顾反思，梳理知识和技能，经历“再发现”，在提炼中升华.

在教学实施中，我充分利用了教材中的问题、例题和习题，对其进行多角度、多层面、立体式的挖掘，并借助多媒体课件和计算器等现代教学技术，让学生在积极思考、动手操作和合作交流的过程中获取知识、体会思想、掌握方法、形成技能、学会学习，收到了很好的教学效果.授课结束后，评委和听课老师们对我求真务实、“用教材教”给予了高度的评价，认为能把握教材的编写意图，在课堂教学的过程中创造性地使用了教材，设计得很精彩，值得学习和借鉴.

3.2揭示概念的本质，促进学生的理解

《高中数学课程标准》中指出：“数学概念教学要让学生在生成中感受数学本质，切实提高学生的数学素养，凸显数学教学的育人功能”.这表明：对数学概念本质属性和内在联系的揭示是概念教学的重要环节.数学概念的教学要以概念的发生和发展过程为线索，通过问题驱动，引导学生积极思考，使学生在探索、辨析、感悟和运用中认识概念的内涵和外延，把握概念的本质特征，提升自己的思维，完善自己的知识体系，构建自己的数学思想，促进自己的数学理解.

对数概念的本质属性体现在“运算、等价、符号”这三个关键词上.对学生而言，对数是一种新运算，要让学生在经历困惑的同时，感到运算生成的必要性.指数式和对数式的等价，是对数概念的核心，蕴含着化归与转化的思想，为解决本节课的所有问题提供依据，教学时要着力解决.对数符号体现了数学化的思想，是制约学生理解概念的一个不可忽略的因素，教学时通过类比“若a3=5，则a=35”，帮助学生理解对数符号的意义，从而建构起对数的完整概念.

在教师启发下学生能模仿得出对数的定义，接下来的任务就是解读定义，“逐句分析”、“咬文嚼字”是常用方法.通过对“运算、等价、符号”的剖析，从不同角度揭示对数概念的内涵，实现概念的理解.在此基础上，围绕“等价”，进行“互化”训练，围绕“运算”，运用不同方法求对数值.在运用的过程中，落实“符号”的规范书写.最后借助特例启迪，引导学生探究发现，得出对数的重要性质和若干结论，使学生领略对数的优越性.这样处理，从学生反馈的情况看效果很好.

3.3理清知识的脉络，演绎过程的精彩

数学思维研究中的核心是问题解决，而问题解决的关键则是对数学概念的深刻理解.这就要求学生不仅仅学习概念的知识——形式化的结论内容，而且必须经历概念发生、发展和应用的过程，探索知识的源泉，理清知识的脉胳.对数的概念源自实际需要，其产生从阿基米德到纳皮尔《奇妙的对数表的说明》的问世，人类思维经历了一个由具体到抽象的漫长过程.现行教材上对数的概念是建立在指数基础上的，这种处理是从知识的系统性和联系性来考虑的，是合理的，但存在简单化的倾向.

人类经过漫长探索才逐渐形成对数的概念和运算方法，这反映出人们对对数的理解存在一定的难度，前人如此，学生更应如此.怎样化解这一难点，是教学中需要着力解决好的问题.认知的历史发生原理告诉我们：数学学习的认知顺序应与历史上该内容的发生和发展顺序相一致.基于此，在设计教学时，笔者按照对数概念形成的难点进行分析，探索学生在学习此概念时可能存在的障碍，让学生亲历概念形成过程中的探究活动，感知概念的发现历程，体验数学发现的成功喜悦.

可以说，本节课在教师的引领下，借助多媒体和计算器等现代教学技术，学生经历了发现和完善对数概念的过程.通过解决实际问题的需要和对加减、乘除等互逆运算的类比，学生认识了对数运算；教学中抓住指数式与对数式的“等价”关系，进行互化训练，深化了学生对概念的理解；在解决对数值近似计算的问题时，利用计算器，自然巧妙地引出常用对数和自然对数；回顾反思中将阅读材料的学习和数学史的渗透有机地结合在一起，将课堂推向了高潮.学生不但学会了知识，而且学会了学习.

当然，这节课的实施，也有许多不足，存在一些缺憾.例如课堂上担心内容多，害怕时间紧，在提出问题时，给学生思考、讨论和交流的时间少了些，对学生的疑问与困惑关注不够；在情境创设的引入部分显得有些琐碎，花的时间多了点，而在组织学生去探究对数的重要性质和结论时又比较匆忙，没能很好地从对数和指数的关系入手，引导学生利用已有的指数性质，通过推理得出对数的性质.在今后的教学中，要注意改进，让课堂教学更有利于学生的学习和成长，更受学生的欢迎和赞赏.

参考文献

[1]赵绪昌.注重过程教学，培养思维能力[J].中学数学杂志，2012（7）：11—15.

揭示本质 篇3

在概念教学中, 若只向学生提供形成概念的感性材料, 而不让学生参与思维加工活动, 尽管教师在得出概念的文字或数字表达时讲得很清楚, 但对于学生来说, 表面联系和内在联系、感性认识和理性认识、生活概念和科学概念仍处于分离状态。 从某种意义上讲, 概念形成的过程就是剔除学习对象中那些次要的非本质的因素而突出其本质属性的思维过程。 学生在感知基础上形成的观念是从感性知觉到观念的过渡, 它一方面保留了感性知觉对事物表面现象的认识, 另一方面抛弃了某些次要的特征, 而把比较重要的特征保留下来, 为形成概念提供了有利的条件。

因此, 要使学生形成正确的概念, 必须在引入概念后按照物理学的研究方法, 引导学生运用比较、分析、综合、抽象、概括、判断、归纳、演绎等思维方法, 对感性材料进行思维加工, 进而抽象概括事物的本质属性, 使学生形成清晰的认识。

为了引入密度概念, 让学生感受体积相同的不同物质的质量是不同的, 探究质量和体积之间的关系, 从现象中寻找规律, 得出结论。 在提出“质量跟体积有什么定量关系”这一问题时, 要引导学生进行实验: (1) 用天平测出铝块1的质量, 用刻度值测出长方体的长、宽、高, 并计算出体积, 再求出质量和体积的比值;重复对铝块2、铝块3进行实验, 将数据填入表格。 (2) 用天平测出木块1的质量, 用刻度值测出长方体的长、 宽、高, 并计算出体积, 再求出质量和体积的比值;重复对木块2、木块3进行实验, 将数据填入表格。

由以上的实验数据, 可以看出有什么规律, 学生发言, 说出自己的结论。

设计意图:教师引导学生从哪方面看数据, 怎样得出结论, 对同种物质的测量数据进行讨论, 提醒学生既要竖着比较又要横着比较, 让学生知道每种物质的质量和体积都成正比, 质量与体积的比值是一定的, 每种物质都遵守共同的规律, 渗透“异中求同”的比较方法。 然后比较不同物质在遵守共同规律的前提下是否有不同之处, 渗透“同中求异”的比较方法。

继而对实验数据进行更深入的分析。 分析蜡块的多组数据得出:蜡块的质量跟体积的比值都相等, 分析木块多组数据得出:木块的质量跟体积的比值都相等。 由此引导学生比较得出:对于同种物质, 质量跟体积的比值一定;而对于不同物质, 其质量跟体积的比值却不同。 教师由此推广并归纳:如果换用其他物质进行实验会发现, 物质不同, 质量跟体积的比值一般不同;物质相同, 质量跟体积的比值就相同。 可见物质的质量跟体积的比值与物质的种类有关, 它反映了物质的一种属性。物理学中就用密度表示物质的这种属性。

该部分内容在历年中考中多以实验题和选择题的形式出现, 对综合应用能力的要求较高, 难点在于熟练运用公式对问题进行分析。 例如复习时我对盐水密度、石块密度和石蜡密度采用如下的实验方法:

1.测量盐水密度的实验步骤

器材:天平、砝码、量筒、烧杯、盐水

步骤:A.往烧杯倒入适量的盐水, 用天平测出杯和盐水的总质量m1;B、把烧杯中的一半的盐水倒入量筒中, 用天平测出杯和剩下盐水的质量为m2;C.读出量筒中盐水的体积V;D.用公式求出盐水的密度。

2.测量石块密度的实验步骤

器材:天平、砝码、量筒、水、石块、细线。

步骤:A.用天平测出石块的质量为m;B.往量筒里倒入适量的水, 记住此时读数为V1;C. 让石块完全浸没在量筒的水中, 读出量筒中水的体积V2;D.用公式求出盐水的密度。

3.测定密度小于水的一大块石蜡的密度

器材:天平、砝码、量筒、水、金属块、细线 (也可以用大头针) 。

步骤:A.用量筒测出石蜡的质量为m;B.在量筒中加入适量的水, 让金属块浸没在水中, 记下体积为V1;C.把金属块与石蜡用细线捆绑在一起, 完全浸没在水中, 用量筒测出总体积为V2;D.被测石蜡的密度。

揭示本质 篇4

【片段一】

师:有个小朋友叫小马虎, 他逛动物园的时候把动物的体重记录下来。 (没有单位) 你觉得他记录得怎么样啊?

生:没有单位。

师:真是个小马虎, 那我们一起帮他补上吧。一只小白鼠大约重20 (克) , 一只小兔大约重2 (千克) , 一头河马大约重3000 (千克) 。

师:一起把3000千克读一读, 还有更重的呢。一头大象重5000千克, 一头鲸鱼重72000千克。计量这些物体的体重用千克作单位, 你觉得怎么样啊? (很麻烦) 怎样能更加简便地记录? (吨)

【评析】在这个教学片段中, 老师先让学生回顾所学的单位千克和克, 再让学生通过填写合适的单位名称, 体验到计量比较大的物体的重量用千克比较麻烦, 从而引出“吨”的概念。在这个过程中, 老师不仅激发了学生原有的知识表象, 还让学生在原有知识表象的基础上, 通过列举更多更重的动物的重量, 激发学生的生活经验, 让学生想到计量比较大的物体重量时用“千克”比较麻烦, 而应该用“吨”。让学生初步体验到“吨”是计量比较重的物体。

【片段二】

师: (大力士搬米) 采访一下, 你觉得10千克大米重吗?

生:不算太重。

师:真不愧是大力士!我们有请大力士到前面来。这1袋大米重10千克, 两袋这样的大米重多少千克? (20千克) 大力士, 你能把它抱起来吗?你觉得重吗?

生:比刚刚的10千克大米重。

师:好, 你等着。3袋这样的大米重多少千克? (30千克) 大力士, 你还行吗?30千克你觉得重吗?

生:太重了。

【评析】在这个教学片段中, 老师让班上的大力士去搬重10千克、20千克、30千克的大米, 并谈谈自己每搬一次的感受, 让学生体验比较重的物体是搬不动的。从这个过程中, 可以看出两点:一是让学生充分体验。当大力士觉得20千克大米比刚才还要重的时候, 老师没有停, 而是再加一袋, 直到大力士搬不动为止。这就让学生充分感受到, 30千克是很重的, 以至于班上的大力士也搬不动。二是注意对学生类推方法的指导。在让大力士搬之前, 让学生计算出2袋、3袋大米的重量。从后面的教学片段, 我们可以知道, 这个类推方法的指导, 其实就是为后面的教学作铺垫。

【片段三】小组活动

活动要求:

(1) 按组号每人 (抱一次) , 搬离地面坚持2秒, 谈谈自己的感受。

(2) 独立填写表格, 算一算多少个这样的物体是1吨, 并把结果在小组里交流。活动分6组进行。第一小组是一棵重1千克大白菜;第二组是重25千克的大米;第三组是重10千克的水;第四组是重5千克的洗衣粉;第五、六组是大约重30千克的同学。

学生活动后交流, 并适时板书重1吨的物体。

【评析】在这个教学片段中, 老师让学生分组进行活动。有两个体验:一是让学生感受不同大小物体的重量;二是通过类推的方法, 在体验一个物体的重量基础上, 计算并体会1吨有多少个这样的物体。在这样的体验过程中, 学生能充分感受1吨是比较重大的重量单位, 老师配上一定的板书, 让学生直观感受1吨物体到底有多重。板书就好比我们写作文的提纲, 所有的内容都包含在这板书中。当老师把1吨有多重的大量事例写在黑板上时, 无形中就让学生建立了1吨有多重的表象, 而且这个表象在头脑中的印象是非常深刻的, 这对于学生形成1吨有多重的概念很有帮助。

【片段四】

观察图片, 进一步感知1吨有多重。

(1) 每头牛重500克, 2头这样的牛重1吨。

(2) 每袋水泥重50千克, 20袋这样的水泥重1吨。

(3) 每桶油重200千克, 5桶这样的油重1吨。

(4) 每头猪重100千克, 10头这样的猪重1吨。

(5) 一个普通水龙头正常流水1个半小时, 大约能流1吨水。

(6) 洗一辆车大约用200克水, 洗5辆这样的车大约用水1吨。

【评析】在这个片段中, 老师通过让学生看一看, 说一说生活中1吨的物体, 让学生进一步感受1吨在生活中到底有多重。数学应联系生活, 在这个教学过程中, 教师通过不断列举, 让学生深刻建立1吨有多重的表象。这对学生建立1吨的概念是非常有帮助的。

【评价反思】

小学数学概念教学的基本要求有三点:一是明确概念的内涵与外延;二是明确这个概念和另一概念的关系;三是能正确运用概念。那么如何让学生更好地获得数学概念, 达到以上的基本要求呢?这就需要教师在教学过程中, 尤其在让学生获得数学概念的同时, 注重学生对数学概念的体验。对于“吨”这个概念, 其内涵就是学生感受到“吨”是计量比较重的或大宗物品有多重时用的重量单位;其外延是让学生理解1吨有多重, 并建立1吨的表象。本课中, 教师让学生理解概念的内涵和外延时, 都是通过让学生不断体验而获得的。

我们都知道, 小学生获得概念的方式有两种:概念同化和概念形成。概念同化, 就是利用原有认知结构中的相关概念来理解新概念。比如上述片段一, 老师先让学生回顾“千克和克”的概念, 再通过“较麻烦”的体验让学生直观感受“吨”的概念。通过不断列举和体验, 揭示出“吨”是计量比较重的或大宗物品有多重时用的重量单位。这其实就是通过激发学生原有对“千克和克”的认识, 初步建立“吨”的印象, 这就是概念同化。之所以学生能初步了解“吨”是计量比较重的或大宗物品有多重时用的重量单位, 就是因为在概念同化的过程中, 教师不断让学生体验计量的“不方便”, 调动了学生的生活经验, 从而自然而然引出了“吨”的概念。

概念形成是通过大量的事例, 感知并形成一定的表象, 再通过抽象概括, 形成概念。在上述后面三个片段中, 教师先让学生分组活动, 再让学生观察图片, 说一说1吨有多重。这些分组活动, 图片的观察其实就是让学生认识大量的事例, 通过不断的体验让学生充分感知并形成一定的表象, 通过巧妙的板书, 类推计算的方法抽象概括出1吨有多重, 最后再用大量生活中的事例, 让学生进一步体验, 从而形成了1吨有多重的概念。

当然, 只让学生在理解概念的内涵和外延时, 让学生充分体验是远远不够的, 也达不到概念教学的基本要求。在理解的同时, 我们还应该通过不断的体验, 让学生更好地运用。比如在上述片段中, 老师是让学生先通过计算得出1000千克, 然后告诉学生1000千克就是1吨。在体验1000千克的同时, 让学生理解并体会1吨。这不仅让学生很好地分清了千克和克之间的联系和区别, 更让学生运用类推的方法理解千克和吨的概念, 这就让学生在思想和方法上有一个提升。结果表明, 学生由于有了概念内涵与外延的深刻体验, 都能够正确运用这些概念。

揭示本质 篇5

没有背景, 就没有新闻;没有高质量的新闻背景, 新闻报道的“含金量”也大打折扣。研读当下新闻报道, 不同程度存在背景挖掘不到位、背景使用不当的情形。在此, 笔者将新闻背景比作“帽子”, 仅列举如下。

一种是“没戴帽子”。没有俚头, 开板就唱, 平铺直叙, 直奔主题。究其原因, 或为求短而未加背景材料, 或以为你知我知略去为妙, 或以为有同类报道参照而不必再交待, 或是记者和编辑传接不到位, 或是一时情况不明、难度大, 找不到有关背景材料。新闻没有背景的情况比较少见, 但其前提是记者不挑明, 大家也都明白。否则, 云山雾罩, 读者不知所然。

一种是“戴错了帽子”。“帽子”的颜色、号码、款式不对, 很可能是记者对新闻事实的认识和新闻本质的评判出现了较大偏差。或马失前蹄, 或前言不搭后语, 结果是“驴唇不对马嘴”。

一种是“戴歪了帽子”。背景交代倒挺到位, 但采用的新闻事实“规格”不对, 让人感觉走偏、走过了。问题出在, 或是新闻采写者对新闻事实发生、发展的缘由、环境的理解浮皮潦草, 就急于抛出问题, 或是对新闻事实发生、发展的主客观条件的多层面性、复杂性的把握还不到位, 涉入未深就理所当然。结果似是而非, 本来要画虎, 结果成了猫。

由新闻背景的提出, 到新闻事实的展开, 再到新闻本质的实现, 是一个内在必然、由此及彼的逻辑过程。笔者认为, 新闻背景和新闻事实之间是一种“对射”关系, 要求两颗“子弹”在无限空间中精准地在一个点无隙对接。我们只有恰当、合理地处理好二者之间的关系, 使它们在同一个平台上顺畅、平等“对话”, 才能画好新闻报道这个“圆”。

背景不“熟”, 新闻亦“生”。这句话也可以置换成:背景不“深”, 新闻亦“浅”;背景不“重”, 新闻亦“轻”;背景不“正”, 新闻亦“偏”;背景不“大”, 新闻亦“小”。

如何做熟、做深、做重、做正、做大新闻背景, 使新闻避生、离浅、弃轻、纠偏、放小?笔者认为, 就操作层面而言, 要求我们在新闻采写过程中用心、细心、专心, 条分缕析、研明吃透新闻事实的内质。就思维层面而言, 要求我们不断总结、提炼, 形成牢不可破的新闻背景思维意识, 轻车熟路搜集整备、灵活多样运用新闻背景。

新闻背景要绝对服从于报道, 不必拘于一姿一态。当然, 首先是有备无患为上策。具体运用时, 如果新闻本身题材重大, 背景处理可浓妆重彩、一步到位集中推出;如果新闻本身涉及层面较多, 背景处理可以穿插进行、螺旋式提出;如果新闻本身重量有限, 仅需做一般化处理, 或题材虽新, 但读者心知肚明, 背景则可蜻蜓点水, 甚至完全略去或巧妙“隐身”。

以新闻主题表达为核心, 不能因新闻背景的过多、过滥而“稀释”主题。新闻背景的处理, 有一个度的把握问题, 这和“背景就是新闻”的观点并不矛盾。这要求, 记者要有针对性地搜集、恰到好处地运用同新闻主要事实直接有关、最有助于衬托和提升新闻主题的背景资料。要少而精、以一当十, 切忌过犹不及。

注重典型性和多样性, 力求新闻背景翻陈出新。新闻背景具有说明、对比、映衬、注释等功能, 选择空间很大。我们要采纳的, 就是最直接、最权威、最新最特的。同时, 在需要多处穿插运用新闻背景的报道中, 我们要力求综合运用多种表达元素, 数字、人物、政策、故事、对话等等, 以多元化、多样性, 避免同一篇报道中新闻背景的雷同化、单一性, 最大限度提升新闻背景的可读性。

理清筋骨脉络, 让背景成为新闻报道的链接点、润滑剂。背景作为新闻报道的一个有机组成部分, 必须随着新闻事实表达和新闻主题开掘的需要而灵活安排。就像足球场上的主力后卫或自由人, 随着他 (她) 的不时现身, 引导球队组织一次次进攻、实施一次次射门、进行一次次战略转移。新闻写作高手都知道, 新闻主题每一次深化、新闻表达的每一次切换, 打“前锋”的往往是新闻背景, 是它在自然而巧妙地导引着新闻主题的去向。

没有背景就没有新闻。在这个意义上也可以说, 因为“背景”, 所以“新闻”。新闻采写过程中, 我们对背景高度重视并投入很大精力, 其实也是发现新闻并深化主题的过程, 更是作为记者基本功的问题意识的养成手段。而善于发现并深刻、精准地提出一个问题, 新闻背景恰恰给我们提供了这样一个有效渠道。剖析和挖掘新闻背景, 我们就能抓住新闻的新、拓出新闻的深, 一篇成功的新闻报道就完成了一大半。■