非指导性教学思想

非指导性教学思想（精选十篇）

非指导性教学思想 篇1

卡尔·罗杰斯 (Carl R.Rogers, 1902—1987) 是二十世纪最卓越的、最有影响的心理学家之一, 他的教育思想是当代人本主义教育思想的一个典型代表。二十世纪六十年代, 罗杰斯提出了“非指导性教学”思想, 作为其人本主义教育思想的核心。罗杰斯的“非指导性教学”思想是在否定传统的指导式教学思想的认识背景下提出的, 他主张学生个性的发展, 反对传统教学中将教师和课本置于教学发展的中心地位, 认为学生应是教学过程的主体, 要求充分发挥学生的主体性, 提倡自由的学习氛围。同时, 罗杰斯认为教师在教学过程中扮演的是促进者的角色, 而非教学活动的权威。

动教育必须从小的时候就开始。

三、从教育方法看

陶先生不仅认为教育内容应该根据国家社会地区的实际情况来定, 同时他要求的教育方法也不是单一机械的, 根据“教学做合一”的思想, 教学方法的选择要根据“做”的内容特点及教的规律、学的规律来决定。

陶先生认为“行是知之始, 知是行之成”, 知识的获得有亲知、闻知、说知, 而闻知、说知安根在亲知里, 所以必须以生活为中心进行教育, 必须做到“教学做合一”。什么是“教学做合一”呢?“在生活里, 对事说是做, 对己之长进说是学, 对人之影响说是教。教学做合一是生活法, 也就是教育法。它的涵义是:教的方法必须根据学的方法;学的方法必须根据做的方法。事怎样做便怎样学, 怎样学便怎样教。”当然, 做并不是抹杀一切行动, 是“劳力上劳心”, 必须含有行动、思想、新价值之产生。他特别重视学生对知识的运用, 解决了长期纠缠于中国教育史的“劳心”和“劳力”的问题。他说:“在劳力上劳心, 是一切发明之母。事事在劳力劳心, 便可得事物之真理。”由此得出学习方法的论断:运用知识, “用心以制力, 就是想如何可以把这件事做好, 如何运用书本, 如何运用别人的经验, 如

一、“非指导性教学”思想的内涵

“非指导性教学”模式究竟是怎样的一种教学模式呢?让我们先看一看罗杰斯的教学实例。

“这门课程全然是无组织的, 确实是这样, 在任何时刻, 任何人, 甚至是任何教师都不知道课堂的下一刻会出现什么, 会讨论哪些问题, 会形成什么样的感情和情绪。罗杰斯先生造成了这样一种无组织的自由气氛———如同人允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好、轻松的方式与学生一起围绕大桌子坐下, 并且说, 如果我们表达自己的想法并作自我介绍, 那将会令人高兴。接下来是一阵紧张的寂静, 没人说什么。后来, 一个学生羞怯地举手发言, 此后, 发言的人就更多了。老师没有催促任何学生发言。”

由此可见, “非指导性教学”大约是这样一种教育过程:教师创造自由、信任的学习氛围—学生根据自己的兴趣选择学习内容—学生提出问题—学生搜集资料、解决问题—学生向全班汇报。在整个过程中, 学生始终处于教学的主体地位, 自由选择自己感兴趣的学习内容, 提出问题, 然后自己搜集资料、解决问题, 并向全班作汇报。教师的任务在于给学生提供一个自由的学习气氛, 并在学生需要的时候提供必要的资源, 在学生的学习过程中扮演促进者的角色, 促进学生的自我指导。在这一过程中, 教师和学生可以通过制定契约来完成学习任务。

何改造用得着的一切工具, 使这件事和别事相互影响”。因此既是强调实践, 又必须是动头脑的实践, 手脑并用, 才可能得到长进。

新课程改革也致力于教学方法的改变、学习方式的变革, 特别强调实践的重要性, 在课程结构中单列了“综合实践活动”及“绿色证书”教育两部分内容。新课程认为教学不只是课程传递和执行, 更是开发与创生、教学与课程的相互转化。教学是教与学的互动, 是教学生会学的过程。

陶行知先生是中国人民教育的奠基人, 他从社会和政治的高度研究中国的教育, 其教育理论的内涵是丰富而博大的, 是我们进行教育教学理论探索、搞好新课程改革实践的理论宝库, 学好学透陶公的思想并付诸实践, 新课改的开展推行要顺利得多。

参考文献:

[1]陶行知全集.

[2]陶行知著.新教育.

[3]陶行知著.育才二十三常能.

[4]语文新课程标准.

二、“非指导性教学”思想的由来

罗杰斯作为人本主义心理学家, 运用“个人中心疗法”, 并以此为基础, 延伸到教育领域, 提出了以“非指导性教学”模式为核心的人本主义教育思想。那么, 究竟是什么原因致使罗杰斯提出了“非指导性教学”的呢?我认为这与罗杰斯所处的时代背景, 以及罗杰斯本人的经历有密切关系。

(一) 时代背景

十世纪五六十年代, 美国社会的内部矛盾表现得非常尖锐, 青年人对现实不满, 到六十年代发展为一场反主流文化运动。在这样的社会时代背景下, 人本主义学家们提出, 一切不安的根源在于人们缺乏对个人内在价值的充分认识。同时, 从教育的角度来看, 他们认为当时的美国教育, 存在着忽视人作为教育对象的弊端, 片面扩大教育技术的作用, 忽视了本应作为教育工作出发点的“人”的重要性。人本主义学家们提出的这些观点都与当时盛行的行为主义、认知主义在观点上有分歧, 在西方被称为“第三种力量”。

(二) 个人经历

1926年, 罗杰斯前往哥伦比亚大学师范学院, 在这里, 他受到威廉·帕特里克教育哲学课程的影响并接触到杜威关于将经验作为学习的基础的思想。罗杰斯成为了一名临床心理学家, 专门从事儿童心理指导, 然后花了12年的时间在罗杰斯特儿童指导诊所工作。罗杰斯在工作的最初时间中, 沉浸在提供传统的心理服务方式, 在接近尾声的时候, 他开始质疑目前的这种用权威的方法去指导病人的做法, 他开始意识到, 他的来访者比他更清楚什么是重要的, 以及接受治疗后应该采取什么方向。

1945年, 他应邀到了芝加哥大学, 他对自己逐渐形成的独特的治疗方式有越来越多的认识, 在1951年发表《以当事人为中心的治疗》一文。在“以学生为中心的教学”这一章中, 如同他在心理治疗上的演变一样, 他讨论了自己在教学思想上的演变, 这一演变的一部分是“非指示性”的, 以强调态度的重要性, 而不是技术。他在这一章中的第一个原则就是:“我们不能直接地教授他人知识, 我们只能促进他的学习”, 他把领导看成是调整学生情绪、引导学生发展方向并向学生提供资源服务的促进者。

基于以上两个方面, 不难发现, 罗杰斯重视个体的价值, 充分肯定作为个体的“人”的重要作用, 在教育上则反映出重视受教育者的主体地位, 将学生作为教学过程的中心, 要求课程及教学的编排应以学生的兴趣爱好为依据, 注重学生的自我指导。因此, 罗杰斯提出了“非指导性教学”思想。

三、“非指导性教学”思想的启示

“非指导性教学”, 并非真正意义上的“非指导”, 不是字面意义上的“无指导”、“不指导”, 而是强调学生的自我指导, 从这一层面看, 似乎忽视了教师在教学过程中的作用, 但恰恰相反, “非指导教学”重视教师的促进作用, 尤其是教师在教学过程中的态度。

罗杰斯从“患者中心疗法”推演出“促进者”一词, 以区别并代替传统意义上的“教育者”, 他认为促进者应包含三个方面的态度品质。

(一) 真实或真诚

学习促进者的真实性, 这可以说是最基本的要素。促进者和学习者的接触, 完全是一种建立在个人与个人交往基础上的直接对话, 她的言行正是她内心所想, 一点也不违背自己的想法。也就是说, 促进者表现的是他的真我。

(二) 尊重、关注和接纳

重视学习者的感受、观点和他作为一个人的存在, 这是一种对学习者的非占有性的关注。它是一种对他人作为独立的个体的接纳, 承认他人有自己的权利和价值。它是一种基本的信任, 相信他人从根本上是值得信任的。

(三) 移情性理解

在人本主义教育者看来, 移情是一种从学生的角度去揣摩学生的思想、情感及对世界观的看法和态度。这种看法和态度不是我们常用的那种结论性的评价, 不是对学生作定性的判断, 而是对学生的思想、看法表示理解和尊重, 是一种“将心比心”的态度和情感。当老师能够真正了解学生的内在含义, 并且能够敏感地意识到对这样的学生应该采取什么教育方式时, 有意义学习发生的可能性才会增加。

罗杰斯的“非指导性教学”思想充分肯定受教育者的主体地位, 将学习者放在教育的中心位置, 注重受教育者的真实感受, 要求学生承担学习责任, 根据自己的兴趣选择学习内容, 认为教师只是教学的促进者, 对学生的学习起促进作用, 而不应进行干涉和过多的控制。

同时, “非指导性教学”思想对当今教育改革有促进作用。目前, 我国教育界大呼“教育改革势在必行”, 但具体怎么改, 还是个未知数。罗杰斯的“非指导性教学”刚好为我国的教育改革提供一些借鉴, 我们要改变传统以教师为中心的观点, 主张以人为本, “以学生为中心”, 重视人的价值, 尤其要重视学生在学习过程中的体验, 注意培养学生的独立性、创造性。教师方面, 要求教师展现真实的自我, 对学生无条件地积极关注, 珍视、接纳和尊重学生, 成为学生学习的促进者。罗杰斯还强调重视学习的过程, 注重学习方法的使用, 这一点无疑对当今教育有很好的启示作用。

参考文献

[1]CarlR.Rogers, H.JeromeFreiberg著.伍新春, 管琳, 贾容芳译.自由学习[M].北京:北京师范大学出版社, 2006.2.

[2]雅克.科莱特著.李焰明译.存在主义[M].北京:商务印书馆, 2004.10.

[3]陈琦, 刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2005.

[4]方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京:教育科学出版社, 1990.

[5]金荷香.浅析人本主义学习理论对教育的启示[J].当代教育论坛, 2006, (7) .

[6]尤娜, 王建.罗杰斯人本主义心理学的现象学取向[J].鲁东大学学报, 2006, (9) .

非指导性教学思想 篇2

“非指导性”教学模式就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。

今天这节课，具有上述特点。在教学过程中，我放手让学生自己做题，如果遇到困难可以参考答案，还有困难可以问其他同学。我在教室内进行巡视指导，帮助学生解决问题。我发现有一部分学生需要教师进行讲解帮助他们解决学习过程中遇到的困难。由于学生人数比较多，需要帮助的学生也比较多，一对一的辅导很难实现，因此教师的讲解活动更加重要。今后，我要允许一部分学生自主学习，使他们通过自主学习进行有效训练。在此同时，通过教师的细致讲解使那一部分在学习过程中遇到困难的学生得到有效指导，促进他们的发展。在巡视过程中，我的情绪控制的不是很好。比如，我发现张雨涵的练习册上一片空白，没有学习成果，很生气。这种消极情绪影响了我的教学活动。在和她的交谈过程中，我知道了她是由于不会才没有写。但是她为什么没有问同学呢？难道她在班上没有一个好朋友。如果她没有一个好朋友，则说明她不仅在学习上存在问题，在与人交往能力上也存在问题。下课后，我回想起来张雨涵在当时学习全等三角形时学习状态很差，成绩也很差，因此她的数学基础存在很严重的问题。

非指导性教学思想 篇3

“非指导性教学”理论是由当代美国著名的人本主义心理学家和教育改革家卡尔·罗杰斯提出的。“非指导性教学”反对传统的教学模式，提倡教学的重心聚焦于在学生的学习活动之上，把教学过程的性质规定为学生内在经验的形成和生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。同时，它还突出了传统教育所忽视的情感作用和价值观等问题。

基于对“非指导性”的理解，下面我就以苏少版教材八年级上册中的《放飞希望》一课为例，来谈谈自己是如何运用“非指导性”思想进行教学的。

二、美术设计、应用课现状分析

《放飞希望》这一课，属于设计应用学习领域，除了对风筝制作技巧的掌握之外，还强调对民间美术和民俗文化的了解与赏析。在以往在美术课堂中，涉及到学生设计应用的课程，一般以“课堂导入——教师提问——学生交流回答——教师演示——学生设计——教师评价”这样的流程进行。在整个教学过程中，学生都是以间接的方式了解设计的方法，被动的讨论教师提前预设好的问题，缺乏以学生为主体通过探究而生成的问题。这样的课堂教学模式，学生的自主探究能力、创新能力以及在自我意识的体现等方面都难以达到理想的效果。

三、实验流程

针对上述的现状，在本课的设计中，结合“非指导性”的理念，针对“如何让学生真正成为课堂学习的主人”这一原则，我设计了以下的教学步骤：搭风筝；说风筝；看风筝（包括看我国各地典型风筝以及看各种风筝的类型和特点）；做风筝（这一环节主要包括：确定风筝的外形；做成一个无骨的风筝）；画风筝（画风筝的图案）；议风筝（包括师生互评、学生自评和教师点评相结合的方法）；总结拓展阶段。

下面我就具体的来谈谈各个教学环节的具体实施步骤。

首先是课的导入部分，我采用的是谈话的方式：“同学们：今天我们的教室，有什么新奇的变化，”为话题，与学生在轻松愉快的氛围中交流，接着，通过让学生比赛搭风筝，学生通过小组之间的密切合作，以及探究搭风筝的过程，一方面培养了他们的自主探究能力，另一方面，学生在自主搭建风筝的过程也使他们明白风筝的基本的结构。这种自主探究学习的方式为下面的学习作下了铺垫。因此这一环节学生在自主解决问题的同时，也很好的体现了非指导的思想。

第二个教学环节是说风筝。美术课堂的教学准备是非常有必要的，所以，我通过预习案的方式，运用“非指导性”理念让学生在课前，通过自主学习的方式，利用各种信息渠道去了解有关风筝的由来及历史，培养了学生的自主学习的能力的同时，也为课堂教学的有效开展提供了方便。

第三个教学环节是看风筝。这里我的教学设计主要分为两个部分，第一个部分，我主要是围绕我国的三大风筝产地，结合各个地方的地域特点来了解风筝的特点。这个过程，主要是让学生通过欣赏、小组讨论，师生讨论的方式来完成学习任务的。第二个部分是看各种类型的风筝。让学生通过观察、对比的学习方式，来了解各地风筝的类型。教师在这一教学环节中只起引导作用，而把学习的主动权做到真正还给学生。

第四个教学环节：说过了，看过了，下面就来做一做。做风筝是本堂课的重点，到底如何让学生动手来做，我第一步是考虑风筝的造型，这一部分内容的教学，怎样才能启发学生展开丰富的想象力，画出一个别具一格的风筝造型呢，我首先是让学生通过欣赏大量的传统的，以及现代的各种造型的风筝，在学生有了丰富的视觉体验的基础上，接着我及时提取其中的造型元素，并记录在黑板上，使这些风筝的造型元素能够更直观更真切的让学生来感受，并激发学生以灵感进行创作。其次在造型的基础上，我再加以示范，在造型上添加风筝的尾巴和线，制作出一个简单的无骨风筝。学生通过欣赏、感受和体验这几个阶段最后创作。制作出造型各异的无骨风筝。

第五个环节，这一环节是画风筝，也是本课的难点，我带领大家在教室里小飞一下并展示一下刚刚制作的只有造型，没有图案的不具备美感的风筝，接着把同学们的风筝与其他学生的优秀作业进行对比，同时以质疑的方式问学生，我们的风筝能不能表达自己的心愿。通过这样的对比以及我的质疑，引导学生自主的去发现问题，在学生产生疑惑的基础上，我及时的通过媒体，展示许多具有生动美感图案的风筝，让学生欣赏和感受，再引导学生从图案的寓意、形式美法则以及色彩这三个方面的探究来加深对风筝图案的理解。教师再次示范，能够表达心愿的并具有形式美感的作品，让学生再次深切的感悟及直观的体验风筝图案的魅力。学生通过这样的学习方式，找到方法来解决问题，画出能够表达自己心愿的生动美丽的风筝图案。这一环节我主要采用创设问题情境的教学方法，让学生自主的发现问题并以积极的解决问题的方式来完成这节课的教学难点，最后是学生创作部分。

第六个环节是作业的展示与评价阶段，这一阶段我主要是采用，学生自评、互评、教师点评的方式来完成的。在整个评价的过程中，营造出一个轻松、和谐的课堂氛围，让学生乐于表达对作品的想法。这一环节，我主要是以积极鼓励学生为主。对于学生的作业做的不到位的地方提出建设性的建议。

最后是教师总结、拓展部分：总结部分，我是这样来总结的：同学们，美，是属于大自然的，让我们带着载着自己美好心愿和希望的风筝，到大自然中去放飞吧。最后让学生带上载着美好梦想的风筝集体放飞，让学生体验放飞的乐趣。

非指导性教学思想 篇4

非指导性教学是20世纪60年代美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯提出的教学思想和方法。非指导教学强调教学中要讲究指导的艺术, 教师要创造一种学习环境, 帮助学生理解他们自己的需要和价值, 有效地指导他们自己的决策。

高中思想政治课非指导性教学指在高中思想政治课教学活动中, 教师营造民主和谐的氛围, 引导学生主动参与经济、政治、文化等社会实践活动, 尊重学生个体的不同政治体验和学习方式, 并以提高学生参与现代社会生活的能力, 发展学生的创造性思维、初步形成正确的世界观、人生观、价值观为目的, 使学生的潜能和个性得到充分的发挥, 为学生终身发展奠定良好的思想政治素质基础。

1. 高中思想政治课非指导性教学一种开放式教学

高中思想政治课非指导性教学以学生自主活动、自主学习、实践探究为主, 可采用各种方法与途径去探索政治问题的解决, 教师较少干预;活动氛围上, 创设一个让学生能积极主动参与教学活动并乐于敢于表现自己所知、所想、所能的民主和谐氛围, 以利于共同进行政治知识的发现、创造和分享结论;在活动时空上, 不局限在课堂内、学校内, 充分利用一切教育机会, 开发社会与生活等广泛的教育资源。

2. 高中思想政治课非指导性教学是一种体验性教学

高中思想政治课非指导性教学以学生主动参与直接体验政治活动为主要形式, 通过情感呼唤让学生主动参与政治教学活动、通过情感深入让学生在教学活动中体验政治观点、通过情感外化让学生树立正确的世界观、人生观、价值观。

3. 高中思想政治课非指导性教学是一种人本化教学

高中思想政治课非指导性教学坚持以人为本, 追求“生命自由本性的展开”, 教师在教学过程中创设真实问题情境, 让学生问题意识和解决问题的能力不断发展, 让学生学会做自由自主和自我负责的人。

总之, 高中思想政治课非指导性教学是一种教学境界, 是一种教学理念的新追求。一方面高中思想政治课非指导性教学不是不指导, 而是一种特殊形式的指导, 教师教学艺术高超的表现, 是教学的一种最高状态, 另一方面, 高中思想政治课非指导性教学也不是一种固定不变的教学方法, 它是一种策略、思想, 希望通过非指导性教学, 提高学生的政治感悟力, 激发学生的政治学习兴趣, 鼓励学生有序的政治参与, 让每个学生都得到发展。

二、高中思想政治课非指导性教学的特征

1. 重视高中政治课教学中教师角色的转变

非指导性教学认为, 学生具有不断成长和自我完善的倾向, 并能够以一种建设性的方式处理自己的生活情境, 教师角色应由传统决策者转变为尊重学生情感体验的建议者和师生平等地交流的引导者。长期以来, 在高中思想政治课教学中, 教师只注重对政治基础知识和基本原理的讲解和分析, 学生很少有讨论和合作探究的活动, 政治教师变成了知识的权威者和统治者。高中思想政治课非指导性教学中的教师应是学生政治学习的指导者、交流者和合作者, 与学生共同探讨政治问题, 分享自己的感情体验, 启发学生, 与学生一道寻求真理。政治教师作为学生政治学习的引导者, 其实就像建筑中的脚手架一样, 在教学的开始阶段, 结合时事政治以及社会现实生活引导学生进入情境, 创设自主思考和探索的空间和时间, 鼓励学生充分表自己的观点和想法, 同时提供必要的帮助, 随着学习进程的不断深入, 政治教师要逐渐减少指导成分, 最后撤去支架, 由学生独立完成政治学习任务。政治教师只有尊重每一位学生, 相信每一位学生, 用心培育每一位学生才能变灌输为引导, 政治教师才能真正从知识的传授者转变为学生学习的引导者和组织者。

2. 强调高中政治课教学中学生主体意识的唤醒

非指导性教学认为, 教学的各个阶段都是从学生的情绪体验开始的, 以学生自己作出学习行动计划、反思自己的计划、完善自己的计划并取得积极行动为终结, 整个教学过程体现了学生主体地位。在传统高中政治课堂上, 由于政治理论的抽象性, 政治教师习惯“一言堂”, 不太不考虑学生的知识水平、接受能力, 水平较高的政治教师也不过把讲台当作自己教学的表演场, 学生的主体性在教师滔滔不绝的宣讲中湮没了。教师根本没有“学生主体”的概念, 只有自我表现的意识, 久而久之学生政治学习的“主体意识”就会被抹煞, 因此唤醒学生的主体意识至关重要。政治教师应该把课堂教学过程的设疑引思作为促进学生主体意识觉醒的重要手段。在政治老师的层层设问下, 学生被一个个感兴趣的问题所吸引并开始积极地联系实际作出分析说明。这样既激发了学生的学习兴趣, 又培养了学生自主学习能力, 进而促进学生主体参与意识的形成与教学效果提高。

3. 突出高中政治课教学中平等师生关系的构建

非指导性教学指出, 师生间平等的伙伴关系是非指导性交谈的必要条件, 要将教师置于同学生完全平等的地位来认识教学活动的功能。在高中政治教学中我们不少政治教师却缺乏民主观念, 满脑子专制思想, 主张“师道尊严”、“教师至高无上”, 不知不觉地在教师与学生之间划上一条鸿沟, 使学生不敢接近, 不能和教师讨论、争辩, 实际上形成了一种不平等的师生关系。为了改善这种不良的师生关系, 我们应该在非指导性教学思想的指导下, 探索建立一种民主、平等、和谐的师生关系, 以促进学生个性发展为目的, 以师生的互动交流交往为方式, 最终达到师生在教学中的共同发展。民主、平等、和谐的师生关系的构建以学生课堂参与度为主要标志。在政治课堂教学操作上, 要求教师要做到:一是“老师少讲学生多说”, 即在教学过程中教师要尽量少讲抽象的政治道理, 多让学生结合实际说想法;二是“老师少谈学生多思”, 即在教学过程中教师要尽量少谈对某个政治现象的看法, 多引导让学生自己思考问题、解决问题;三是“老师少站位学生多选择”, 即在教学过程中教师少站在自己或某单一立场上分析解决问题, 多创造条件让学生独立自主地选择适合自己发展的方式去分析解决问题。

4. 关注高中政治课教学中学生情感的体验

非指导性教学思想 篇5

——探寻“非指导性”教学的提问策略

常州市清潭实验小学

庄素琴

我们常常羡慕那些专家名师，他们的课如春风化雨，那么自然，那么让人陶醉，真正达到了人课合一的境界。坐下来再细细品味，你会发现他们独巨匠心的教学设计中，老师的提问充满艺术，彰显智慧，而学生在老师的引领下体会着思考的成功、快乐和满足，课堂的生成也丰富多彩，常常给师生带来意外的收获，这样的课堂上的氛围是良好的、积极的、活跃的、有创意的，这就是非指导教学。这样的教学无痕，更有艺术性，怎样才能实现这样的教学？爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”所以我觉得从提问入手，无非是实践非指导教学的有效途径。

一、精心设问，学品词。

小学课本上的每一篇课文有其典范性，老师总是想在一节课中能做到工具性与人文性的统一，总想把所有的精华都讲给学生，到最后，发现这里也要讲，那里也要讲，可是一堂课仅仅四十分钟，要讲的地方实在太多，怎么办？我想，教师只有在重点、难点、亮点、细节等关键点上设计问题，其他细枝末节不妨忽略不计。在王菘舟的教学的《鸬鹚》一课中，老师就设计了这样一个问题：这轻轻的、小心翼翼的一抹，饱含了渔人对鸬鹚的多少喜爱和体贴啊！这潇洒的、熟练的一抹，又体现了渔人多么丰富的水乡生活啊！这一抹，就像是一道无声的命令；这一抹，又像是一次潇洒地指挥。这一抹，到底抹出了什么呢？读读课文，体会体会。思考片刻，学生纷纷回答，但他们的回答始终都是围绕着鸬鹚来说的。关键时刻，老师点拨了一下：别把渔人给忘了呀！这一抹，更抹出了渔人什么？这个问题呀，立即使学生转移了思维的角度，他们有的说：抹出了渔人的高兴。有的说：抹出了渔人的笑容。有的说：抹出了渔人丰收在望的喜悦心情。有的说：“抹出了渔人美好的生活。“还有的说：抹出了渔人充满希望和活力的生活。老师小结道：我也说一句，这一抹，抹出了一派欢腾喜悦、生机盎然的水乡风情啊！

评析：

1、创设情境，引导对话。这一抹，到底抹出了什么呢？ “一抹”一词，看似信手拈来，实则匠心独具。如果说《鸬鹚》一文有眼的话，那就非它莫属。老师紧紧抓住这个文眼，创设了一个富有诗意的语言环境，引导学生生生对话，生本对话，师生对话，在这样的诗情画意中，学生收获多多。

2、巧引慧导，拨歧归正。教《鸬鹚》一文，容易出现这样一种偏差：是主次颠倒，将鸬鹚当作景中主角，渔人则屈居配角，在此案例中，“这一抹，更抹出了渔人什么？老师及时的巧引慧导，使学生最终抓 2 住了这”一抹”，牵一发而动全身，把握了全文的精神所在，广化、深化、美化、敏化了学生的语感。

感悟：

以上案例中，老师紧紧抓住“一抹”这个“文眼“,由浅入深，带领学生揭开词语表面的面纱，一步步走进文本,去感受文字背后所蕴含的精神和意蕴，学生理解了“一抹”，也就理解了全文的精神内涵。在非指导教学中，问题的设计，显得尤其重要，问题的难度过大，学生将出现“卡壳”，经常这样，甚至会导致学生产生厌学情绪，但问题又不能太简单，像这样抓住课文的文眼来品析，不失为一种妙招。

二、旁敲侧击，善争论。

“灯不拨不明，理不争不透”，几乎所有有辩论的课堂，只要教师善于引导，都是加深学生对课文理解和感受的点。教师要激发学生辩论的精神，营造便于辩论的条件，保护学生独特的见解，培养善于辩论的能力，长此以往，学生的提高语文素养自然会提高。

在《三袋麦子》中，老师设计了这样一个问题，三个小动物用不同的方法处理了土地爷爷给它们的麦子，也得到了土地爷爷不同的评价。谁来说说看，这三个小动物中，你最喜欢谁？为什么？ 学生有的说，我最喜欢小牛，因为它很节俭。有的说，我最喜欢小猴，因为它最聪明，知道把麦子种在地里，也得到了更多的收获。有的说，我喜欢小猪，因为我觉得小猪能把麦子作成各种各样的点心，它的手很巧„„就在大家为自己的想法而沾沾自喜时，老师总结道，其实，这三个小动物都有各自的特点，我们可以为他们作一个人生的规划，让他们能实现自我价值，小猪贪吃手巧，可以让他做点心师，而小牛这么勤劳节俭，可以让他做仓库保管员，而小猴有远见，可以做一个团队的领导。

评析：

1、展开辩论，培养思维。

你最喜欢谁？为什么？老师鼓励学生说出自己的观点，鼓励聪明的学生产生不同的声音，迸发出新的火花，这有利于学生的思维能力和口头表达能力的发展，这是培养学生创新精神的有效途径。

2、当机立断，理性总结。

在每一次辩论中，其实每个学生都觉得自己的想法是最正确的，那么最完美的答案是什么？这时老师及时摆出自己的观点，对小猪、小牛和小猴作了一个人生的规划。至此，学生豁然开朗，情感也得以升华。

【评析】：

小学生的认识能力、情感态度还处于不完善的阶段，有时思维过于简单化，不能很到位地理解文本，这就需要老师巧妙地引导，设置问题引起他们换个角度思考，让他们在新的交流中碰撞中智慧的浪花。就在他们不同的声音中，老师适时表明的自己的观点供学生参考，学生心明如镜。非指导教学引导学生从辩论入手，必将使学生得法于课内，延伸于课外，提高语文实践能力。

三、立足学情，能提问。

学习语文，不仅要引领学生沉下心来读进去，而且还要启发他们 放开眼读出来，不仅关注文本自身，还要关注跟文本相关的特定的历史背景、人物的经历等，从而引导学生更深入地理解文，同时也培养学生全面看待事物的能力。

以下是《江雪》的教学案例：

师：读到这里，同学们有什么疑问？生：这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？难道他不怕冷吗？这时，老师没有急于公布答案，而是引导学生讨论。学生有的说，因为家里穷，以捕鱼为生，天冷也要来钓鱼。有的说，他可能在想鸟儿都飞走了，这下没人和自己抢了。有的说：老翁可能遇到了什么伤心事。有的说，我想他非常喜欢钓鱼，所以也就顾不上天冷了。还有的说，可能是他犯了错误，被流放在外。这时老师提出，你们是说老翁在独自享受这一份清静和贫穷？看来大家的理解都不相同，究竟哪一种比较吻合作者的心境呢？此时老师出示了柳宗元的生平简介。看完后，学生的感悟水到渠成；现在，我知道了柳宗元是在被贬永州时写这一首诗的，我感到，诗人是在借这个“蓑笠翁”表达自己的心情。

评析；

1、积极评价，保护兴趣。

不了解学生，你就无法教育好学生，为学生终身发展就成了一句空话。这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？难道他不怕冷吗？这个问题虽然有些冷不丁，但提这个问题的孩子内心非常需要得到老师的肯定，不然，他的学习兴趣会锐减，说不定从此会“破罐子破摔”，这位老师非常了解孩子的心理，及时给予肯定。“真是一个好 问题！”使学生依然保持提问的热情。

2、启发思维，渗透学法。

让学生进行自我反思是加强学生自我肯定，找出问题的有效做法，也是培养学生主动学习、自我监督、自我调节的有效途径。“你是说老翁在独自享受这一份清静和贫穷？”这一问把学生的思维引向正确解读文本的道路上来，“看来大家的理解都不相同，究竟哪一种比较吻合作者的心境呢？”老师不是急于把答案告诉学生，而是把学生的思维引向自己解读文本的道路上来，引导孩子们将“诗境”与“心境”结合，从而帮助学生从固定意义中解放出来，从多元视角解读文本。

感悟：

上述案例，教师依据学情，因势利导，给学生以新的启发。那么在非指导教学中，老师就是要注重让学生经历语文的学习过程，体验学习方法，面对生成，老师更要注重学生独特的体验，保护童心，运筹帷幄。

非指导性教学思想 篇6

关键词：中国现当代文学 港台文学 非指导性教学

众所周知，中国当代文学是每一所高校汉语言文学专业都必须开设的基础课程，而港台文学部分的“被忽略”现象也早已成既定事实。之所以选择港台文学作为中国当代文学课程改革的一部分，并非一味重申作为“被忽略”的中国当代文学的组成部分，它所具有的文学与审美价值，笔者更想探索的是：怎样在既存的教学困境中寻求一条有效途径来推进港台文学“教与学”的工作。

港台文学虽具有不确定性、未完成性等特点，但它隶属于中国现当代文学学科已是一个不争的事实。对这两个地区近百年来的文学史、文学现象以及作家作品的研究理应包含在中国现当代文学课程的教学实际之中。而当下大陆各高校却鲜有关于港台文学的专著教材，也无法在琳琅满目的港台著作中选出最适合大陆学生的读本。比如，洪子诚前辈著的《中国当代文学史》（修订版）[1]与陈思和先生主编的《中国当代文学史教程》（第二版）[2]都未对港台文学部分做出相关介绍；中国海洋大学出版社的《中国当代文学50年》（修订版）[3]虽有专门章节介绍港台文学，但据笔者对几所高校学生的简单调查得知，港台文学并不作为课堂教授与结课考察的部分，存在也似虚无。

港台文学在大陆中国当代文学课堂上的久久缺席，似乎并未引起师生们过多的关注与非议。原因大底归于两点：首先，大陆学者在描述港台文学时有意或无意透露出的大中国或中原心态，“认为只有中原才是正统才是主流的主观的自许的愿望”[4]；再者，谈及港台文学，尤其在影响力渐趋强大的当代，有不少学者单方面强调港台文学的特殊性而将之孤立于中国现当代文学之外，或是强调其共通性而将之仅看作中国现当代文学在港台地区的延伸。正是这种尴尬局促的处境，使得港台文学迟迟徘徊在内地文学课堂的边缘，不得前进。

针对这种现实，笔者以为，通过特意为其安排课时或者在考核内容上加以侧重的方式来解决的话，并不具有太大的现实可能性。因为，虽然港台文学有它的价值与意义，但并不能如上文提及的那样单方面强调其特殊性。毕竟，文学是具有人文性与审美性的，通过强制的、硬性的方式来迫使学生接受港台文学，不仅不会起到最初设想的效果，甚至会事倍功半。

为此，笔者认为，可以尝试采用一种“非指导性”[5]的教学思路来教授港台文学。

1960年，美国著名心理学家，人本心理学的创始人卡尔.罗杰斯把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域，由此创立了“非指导性”教学模式。“他认为人性本善，有自我实现的发展潜力；他创立的‘当事人中心疗法主张心理治疗师要有真诚关怀当事人的感情，在真诚和谐的关系中启发当事人运用自我发展潜力促进自身的健康成长，增强自信心。”[6]这一原理后来被应用到教学中教师与学生之间的关系，其含义是应较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。

具体到中国当代文学港台部分的教学实际，笔者认为，教师可以通过以下几项原则来思考“怎么教”的问题：

首先，要极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不要直接教授他人，才能使他人的学习得以轻松地开展。鉴于整个当代文学课时安排的实际情况，并不一定要拿出如同讲解中国大陆主流传统作家一样多的课时，可以有意去引导学生的兴趣点，让他们自己去发现是否对港台文学感兴趣。比如，可以利用课间休息时间跟学生们聊天，在无意中引导他们去关注当今港台地区的文学新锐或者影响力比较大的文学家。如在欧洲、中国大陆、台湾三个文化圈中，都成为一个罕见档案的龙应台的作品，她的《野火集》等具有很大的影响。也可以聊聊他们对于早已成名的通俗作家的认识，如金庸、梁羽生等武侠小说家以及亦舒等言情女作家，或者像一些比较引人关注的散文家、诗人，如林清玄、三毛、余光中、席慕容等。

其次，要强调情感因素，形成真诚、理解、接受的氛围。“在教学辅导中，我们首先采取的实验性的方法主要是依赖于老师的技巧。慢慢地我们认识到，如果教师的态度就是为了创造一种合适的课堂氛围，那么具体的技巧就成了次要的东西。”[7]教师应该不掩饰，坦诚公开地去与学生交流。这一点在各高校主流课堂上或许还很难实现，大多时候还是老师讲、学生记笔记，考试时就临时背诵，应付过关。这一教学思路早已成为一种诟病，但是在部分地区，教育体制暂时还不能完全脱离应试教育，这种教学方式也自有它得以“安身立命”的要旨。而港台文学的教学就可以不必采用这种方式，因为在不改变整个教育教学格局的大前提下，教师完全可以抛却考试给学生施加的压力，敞开心扉，畅谈文学。比如，关于白先勇《孽子》中“同性恋”问题的书写，主流考试中是绝少涉及的，但在现实社会中却是不得不引人关注的一种命题。再如来自齐邦媛的自叙传巨著《巨流河》，这样一部反映中国近代苦难的家族记忆史的壮丽篇章，其中夹杂的国共关系的细微描写也应值得我们去了解、去正视。

第三，作为自然发展状态互相接触。在教学过程中，教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生决定怎样学。教师已不是指导者，而是顾问。教师只是学习的促进者，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。中国当代文学课程关注港台部分并非一定要求学术界给出史的定性，也不一定在文学史教材中以专章专节出现。作为目前还并不受评论界过多关注的一部分，港台文学毕竟还是有些“年轻”，然而，也正是这种“未完成的”“在场的”、有着无限书写可能的特性，才更适合采取这样一种自由学习的方式。

罗杰斯的“非指导性”教学理论的精髓就是：给学生安全感，而安全感的得来需要教师懂得“移情”的艺术。对于港台文学的认识，一些知名学者都显得心有余而力不足，更何况是在校学生。所以，教师既要在教学过程中使学生认识到它的不可忽视性，又不能急于求成，强硬灌输。这样一来，怎样把握好这两者之间的平衡，成为一个要点。“它带给当事人的安全不是来自咨询员（教师，笔者著）的赞同，而是来自于更加深刻的东西——完全的、持续的接纳”[8]。对于这一相对“新兴”的课程来说，学生们有一些不够成熟、甚至是略显幼稚的想法都是值得肯定的，也只有这样，才不会减弱学生对这一部分的兴趣。教师需要理解，这种教学方式强调的是通过开发情感领域而不是智力领域来促进学生的发展。endprint

最后，对于学生“怎样学”港台文学，给出笔者的几点建议：

第一，给学生足够大的平台，畅所欲言，开放性探索。学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师可以应学生的要求参加讨论，发表自己看法，但不对学生观点作任何评论。拿出固定的课时用来讨论学生最近的新发现，相信相对以往的课堂讨论，在经过教师有意无意地“非指导性”传输港台文学的信息后，关于这部分的讨论一定会有更多的闪光点和学术价值点。

第二，也可以采取个人或小组鉴别的方式。教师事先提供一些关于这方面的资源，比如放一部李碧华的《霸王别姬》，采取视觉冲击的效果引起学生兴趣。学生自发组成小组，对探索结果进行讨论和反思。需要注意的是，关于港台文学的讨论可能并没有结论，但这并不重要，因为探索的过程已经存在了。学生已经创造性地学习和工作了，教学的目标就已经达到了。

“冰冻三尺非一日之寒”，试图扭转港台文学在教学过程中的“被忽视”现象，还需要更多的教学实践来作支撑，也更期待一部能糅合大陆和港台的优秀作家作品的文学史的降临。

（本文为山东省高等学校教学改革项目“师范院校《中国当代文学》课程建设研究”[立项编号：2012391]，山东师范大学教学改革重点项目“师范院校《中国当代文学》课程体系及其更新机制研究”[序号：28]阶段性成果。）

注释：

[1]洪子诚：《中国当代文学史》（修订版），北京大学出版社，2007年版。

[2]陈思和主编：《中国当代文学史教程》（第二版），上海：复旦大学出版社，1999年版。

[3]王万森，吴义勤，房福贤主编：《中国当代文学50年》（修订版），青岛：中国海洋大学出版社，2006年版。

[4]欧清池：《先加强交流后谈论中心》，东南学术，2004年，第2期。

[5]张玉红，白继海，齐伟：《罗杰斯的非指导性教学思想对我国高等教育改革的启示》，教育与职业，2007年，第5期。

[6]李绍昆主编：《当代世界学术名著.心理学系列》，北京：中国人民大学出版社，2004年版。

[7][8][美]卡尔.罗杰斯：《当事人中心治疗》，北京：中国人民大学出版社，2004年版，第351页，181页。

浅析“非指导性教学” 篇7

1.1 研究背景

20世纪50年代, 现代科学技术迅速发展, 西方社会的物质生活也随之不断富裕, 物质生活的富裕导致人们精神世界陷于前所未有的空虚孤独。在这种情形下, 西方社会开始呼吁关注个人情感, 关怀人类自身。要素主义教育流派占据美国教育领域的主导地位。由于它过分强调师生之间的上下级关系, 阻碍了师生间积极的互动交流, 压抑了学生的主动性、积极性与独立性, 使得学生对当代急剧变化的社会无所适从。①在这种情形下, 罗杰斯提出以人文本的“非指导教学”理论, 关注个体的内在学习过程, 将教学的中心由传统的“三中心”向学生中心转移, 是教学理论的重要发展。

1.2 主要代表人物

非指导性教学理论的思想来源于人本主义心理学。人本主义心理学的早期代表人物是马斯洛 (1908-1970) 。他先后提出了关于人的需要层次说, 成立美国人本主义心理学会, 并亲自担任主席。②继马斯洛之后, 罗杰斯不断发展充实了人本主义心理学, 注重个体间的情感交流, 发展学生的创造性、追求自我价值的实现, 是人本主义学派教学论的主要特征, 也是与其他教学论流派区别所在。

2“非指导性教学”的阐释

罗杰斯的“非指导”强调指导的间接性、启发性, 以区别于传统教学中那种直接告知、简单命令、具体指导。他认为学习动力是人与生俱来的, 人有追求自身发展、完善的需求。教学需要做的就是要给学生创造发展的机会, 将他们从束缚中解放出来, 推动个性的充分发展, 达到释放其创造力的目的。这样, 教师不是教学生学什么, 而是提供学习的方法, 由学生自己决定学什么、怎样学。在学习中, 教师只是顾问, 应学生的要求参加讨论, 而非操作, 这就是“非指导性教学”。③

2.1“非指导性教学”的特点

“非指导性教学”与其他教学方法相比, 有其自己的特点, 主要包括以下几点:

(1) 在课堂中创造一种接受的心理气氛。罗杰斯把良好的心理气氛视为比教学技能更为重要的教学因素, 技能是次要的。学习的有效进行, 必须建立在学生轻松的、愉快学习的、想要学习的心理氛围环境中。

(2) “非指导性教学”以发展学生为目标。秉着以学生为中心、一切教学都是以达到学生发展为目的教学思想, 教学以问题为出发点, 根据学生的学习愿望, 自己讨论出学习内容。

(3) 教师角色的变化。罗杰斯倡导教师是学习的促进者, 提出废除传统意义上教师主导的角色。促进者的任务是:提供各种学习的资源;提供一种促进学习的气氛;使学生知道如何学习。

2.2“非指导性教学”的理念

“非指导性教学”有其自身的一套教学理念, 从教学目的到教学评价, 都体现着人本主义的思想。

(1) 教学目的:培养灵活开放的、独立的和适应性强的人, 使学生学会学习并且能不断学习, 最终实现自我。

(2) 教学过程:“非指导性”教学过程强调非指导性, 强调以“学习者为中心”。学生起主导作用, 教师是学生学习的促进者、引导者, 通过营造良好的学习心理氛围, 建立融洽的师生关系, 促进学生的自我成发展。通常包括确定帮助的情境、探索问题、开发学生的思维、计划和抉择、整合五个阶段。

(3) 教学方法:“非指导性教学”强调意义学习, 包括个人参与、自我发起、渗透性和自我评价。意义学习不仅仅是知识的学习, 还应该包括学生其他方面的成长, 如个体的行为、态度、个性、情感以及在未来选择行动方针时发生重大变化, 能与个体各部分经验融合在一起。

(4) 教学评价:倡导学生自我评价, 认为只有学生自己才能评价目标的真实实现程度。

2.3“非指导性教学”的理论依据

(1) 存在主义哲学的影响。存在主义的中心思想是强调个人具体存在和人生体验, 强调个人对自己的命运负责。针对欧洲传统哲学的重抽象、尚理想、轻个人和二战对人性的摧残, 存在主义强调个人与尊重人性的思想, 主要包括:①个人有绝对的自由;②个人有选择的权利;③个人对自己的选择负责;④人有超越自我的潜力。这些都直接影响到了人本主义心理学的形成, 人本主义思想也是“非指导性教学”的理论依据。

(2) 人本主义心理学的理论支持。首先, 在人性上人本主义心理学认为人类有一种对亲密的、真诚的人际关系的渴望, 人们需要有一种和谐的心理氛围, 一种真诚、理解和信任的人际关系, 让人心理上产生一种安全感;其次, 对经验的重视, 人本主义把教学过程定义为学生内在经验的形成与生长。学生的学习活动是教学的重心, 突出了学生在教学过程中的主体地位;再次, 对知情关系的理解上, “完整的人”的基本特征是身体、情感、心智和心理融为一体。教学是学生成长为一个“完整的人”的体验过程。

3“非指导性教学”的理论观点

3.1 以学生为中心的教学观

罗杰斯根据其心理治疗的经验, 他认为人们一般都具有自己解决困难, 并在生活中实现自我、做出有意义选择的潜能。这时候来自他人的帮助与支持, 认可与同情是非常重要的。在此基础上, 他提出“以病人为中心”的治疗方法, 即与患者建立一种真诚、信任的人际关系, 采取温暖、积极、认可的态度。罗杰斯将自己在心理治疗中的思想和经验总结、提炼进而用到教学之中, 提出了“以学生为中心”的教学理论。

罗杰斯批判了传统教学存在的弊端。主张废除传统的教师主导, 提倡教学应以学生为中心, 学生是学习的主体, 学生的学习能力与生俱来, 他们也有能力发展自己的潜能。因此, 学习者自己选择决定学什么, 怎样学, 以及学习进度的把握, 教师是引导者、促进者。

3.2 主张有意义的自由学习观

“非指导性教学”反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”, 认为这种学习只涉及心智, 而不涉及感情或个人意义, 是一种“在颈部以上发生的学习”。④“非指导性教学”强调学习内容要考虑学生的需要、愿望和兴趣, 这样才会产生与学生密切相关的“有意义学习”。

罗杰斯认为“有意义学习”不仅仅是简单积累知识的学习, 而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习, 涉及身心全方位发展的学习, 通过有意义学习, 个体的行为、情感、个性等各方面都会获得发展。意义学习是一个变化发展的过程, 它不在于学到知识的多少, 而在于学会学习, 在于感受各种经验。

3.3 促进自我实现的教学目标观

自我实现是指个体不断努力开发自身才智与能力, 实现个人潜能的倾向。罗杰斯将学生的“自我实现”作为教学的目标, 他认为每个人天生具有自我完善的潜能, 后天的有利条件能够促进这种潜能很好地释放出来。所以在教学中应该创造这样的条件, 营造良好的心理氛围, 让学生在一种安全的、愉快的氛围里自然的释放这种潜能。而教师的职责就是促进学习者的自我实现。

3.4 平等和谐的师生观

罗杰斯认为良好的心理气氛是比教学技能更为重要的教学因素, 他非常重视人内在的情感。强调建立一种安全的、和睦的心理氛围。只有在这种氛围中, 人的情感和情绪才能自然的释放出来, 人与人之间才会产生一种被充分理解和接受的信任感、安全感。所以, 营造这样的氛围, 也使学生在这种气氛中自由表达、自由参与并意识到自己的潜能。

“非指导性教学”强调教师扮演着一个促进者、引导者的角色, 他与学生建立起和谐的人际关系并指导促进学生的成长和发展。教师的任务是引导学生学会学习、挖掘潜能以及完成自我实现。所以教师是学生学习的向导, 是学生的良友。当然“非指导性教学”并不是完全否定教师的作用, 否定的是传统教学中简单命令、直接告知的教学, 否定的是忽视学生的兴趣需求, 代替学生思考, 否定的是传统教学中教师的主导地位。

4 总结

罗杰斯认为任何个人都具有自我实现的倾向, 这种倾向是人要实现固有能力的需要。⑤所以“非指导性教学”强调学生的主体地位, 倡导以学生为本的教育理念。但这种教育理论也充满了主观色彩, 只强调个人的自我实现能力, 否认了外在因素在自我实现中的作用, 在发现自我的境遇中过分强调进行个人的自由发展, 这是一种主观唯心主义的教育观。⑥我们要具有科学思考和批判的精神, 去粗取精, 在实践中不断地对“非指导性教学”进行创新。

注释

11 巨瑛梅, 刘旭东.当代国外教学理论[M].北京:教育科学出版社, 2004:91-110.

22 田本娜.外国教学思想史[M].北京:人民教育出版社, 2001:431-446.

33 陈晓瑞.当代教学理论与实践问题研究[M].北京:中国社会科学出版社, 2007:273-276.

44 张晓英.浅谈罗杰斯的“非指导性教学”模式[J].和田师范专科学校学报, 2006 (2) :67-68.

55 庞红卫.非指导性教学策略与掌握学习策略的比较和启示[J].山东教育科研, 2000 (12) :15-17.

非指导性教学思想 篇8

非指导性教学的概念首先由美国人本主义心理学家罗杰斯提出,其在教育领域充分体现了人本主义思想。罗杰斯认为传统的教学模式下教师凌驾于学生之上,缺乏与学生之间的交流与沟通,同时对学生有着极大的不信任,往往对学生进行严格的监督、检查, 在学生犯错的时候给予批评甚至嘲笑,这种方式使学生对课堂学习提心吊胆,对失败更是恐惧至极。这在某种程度上而言是对学生的一种心理伤害,要转变这种传统教学模式,要加强对学生的非指导性教学,帮助学生树立学习的信心,提高学生的学习兴趣。

一、当下语文阅读教学中的不足

(一)逐句讲解,细碎烦琐

现在许多高中语文教学者在进行阅读教学时沿用小学语文阅读的教学方式,对学生进行逐字逐句的讲解,让学生分析句子内涵、 段落大意、每段中心思想等等,这种教学方式已经无法满足高中生的需求。高中阶段的学习任务很重,学生往往比较愿意把时间花在成绩提高很快的科目上,对于语文这种靠平时积累的科目,学生往往会有一定的忽视,学习的兴趣也不高。在这种情况下,教师如果还是采用这种传统的教学模式,学生不仅成绩提高慢,对语文学习也会日渐烦躁,提不起半点兴趣。

(二)主题式教学

相较于逐字逐句的讲解,主题式教学有其进步性。其在讲解文章时抓住文章大意,从全局的高度去把握文章,避免了琐碎的缺点, 但是这种方法在教学中也出现了一些问题,值得我们思考。例如, 在使用这种方式进行一些内涵与情感表达较为丰富的文章教学时, 就会有一些疏漏,《边城》《祝福》这种文章,其情感较为复杂, 作者的个人风格也比较突出,在这种情况下,若仅仅考虑对文章的主旨进行剖析,就会导致学生错过对文章艺术风格、叙事特色等的赏析。文章的主题剖析在阅读教学中很重要,但并不是唯一的重要点,除了主旨,文章能够给予我们的还有更多,主题式教学的缺陷在这里就暴露出来了。

二、非指导性教学模式在语文阅读教学中的应用

非指导性教学在语文阅读教学中的运用,即不给学生以过于具体的教学,而是进行适当点拨,让学生自主感悟,而后将文学作品的精髓领悟透彻,再进行表达阐释,从而实现“消化知识”的目的。这种教学模式的本质在于为学生进行自主理解构建一个合适的契机,让学生在自由阅读文章的同时体味文章中的意境,与作者进行交流与对话,品位作者的情感,通过“悟”,真正提高学生的品位,提升语文素养。与其他自然科学类学科不同,语文这种人文性质较强的学科更需要学生自己领悟,对待具体的作品,往往也是仁者见仁,智者见智,没有统一的答案。

在课堂教学过程中,教学者可以为学生创造符合文章的情境与课堂氛围,激发学生的想象力与内在动力,让学生产生表达的欲望, 在这种情况下,课堂氛围会变得尤为热烈,对学生的交流、感悟都是大有裨益的。但是值得注意的是,在这种热烈中学生的思路有可能会偏离轨道,例如脱离具体的时代背景,脱离作者的生平等等, 在这种情况下,教师应当给予及时的点拨,帮助学生收回思绪,回到“正轨”。要使非指导性教学取得良好的教学成效,首先教学者自身要有一定的文学素养,要对相关文学作品有丰富的积累,这样才能在课堂中以潜移默化的方式让学生耳濡目染,提升内在修养。 例如诗词的教学,古诗词相对于现今的学生而言是较为抽象的艺术形式,要让学生真正得到思想上的熏陶,教学者就应当有足够的古诗词底子,在讲解的过程中能够进行自由的穿插与拓展延伸,不拘泥于书本,从而让学生获得丰富的感悟,以提高教学成效。

三、结语

非指导性教学思想 篇9

传统的大学英语的是粉笔和黑板、教科书为主, 录音带为辅的讲授法为主。这种教学媒介单一, 不能有效地贯彻教的教育原则, 也无法适应个性化教育的要求, 它使学生处于被动接受状态, 严重制约着英语教学质量的提高。

2 近年来大学英语教学改革回顾

随着科学技术的发展, 二十世纪语言教学的手段出现了一场惊人的革命。幻灯、投影、电视、电影及录像等媒介应用到语言教学中, 使语言教学得到了迅速的发展, 它使语言教学在质量和速度上发生了质的飞跃。各种新颖的教学组织形式也如雨后春笋般展现, 分层、分组教学, 特郎普制教学也极大的促进了大学英语教学的发展。但是, 这些改革大多重于教学形式, 未能真正延伸到问题的实质, 即“以学生为中心”的教学, 实质上还是可以归属于传统的大学英语教学。

3 人本主义的教育观

人本主义教育思想的核心是认可人的潜能和价值, 其主要特点是在充分相信学习者的潜能, 并为其提供一切机会和条件的前提下, 调动学习者的主观能动性, 使其成为善于学习的学习者。因此, 强调学习者内在的自主学习, 这是人本化教育思想的最基本特征。卡尔·罗杰斯是当代美国最著名的人本主义心理学家和教育改革家。他的“学生中心论”以及由此提出的“非指导性”教学思想和教学模式, 引起了当代国际教育界的关注。该理论注重教学活动中学生的情感、个性的发展, 对我国的教学实践具有极其重要的借鉴意义, 这些对教育的真知灼见, 也对我们今天的大学英语教学改革有着深远的指导意义。

4 人本主义的大学英语教学

4.1 大学英语教学的目标

要真正理顺大学英语教学中的种种关系, 关键在于把握大学英语教学的目标是什么。根据《大学英语课程教学要求》 (试行) 的规定, 大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养, 以适应我国经济发展和国际交流的需要。

4.2 人本主义教育思想在教学中的应用一非指导性教学

针对传统教学法的弱点, 卡尔·罗杰斯提出了非指导性教学。罗杰斯的“非指导性教学法”是促进学生个体“自我实现”的一种教学思想策略, 它彻底地摆脱了“教师为中心”的传统教育的负极面。我们在充分认识罗杰斯“学生中心论”中的某些消极成分的同时, 学习借鉴罗杰斯的“非指导性教学法”, 对于思考和解决当前课程教学实践中的某些问题是富有启迪的。与传统教学法相比, 以学生为中心全方位地发展学生的个性的非指导性教学法有几个明显的特点:

(1) 为学生提供丰富多彩的课堂教学内容, 放手让学生自我选择。

(2) 让学生结合自己的特点进行自主学习, 教师在教学中必须给学生提供必要的学习环境, 创造一切条件, 让学生自己学习, 帮助学生建立完整的学科知识结构, 使学生学会自由学习。

(3) 与学生建立平等的师生关系, 教师需要以真诚的态度对待学生, 给学生以充分的信任, 相信他们能够充分发挥自己的潜能, 尊重和理解学生的内心世界。

(4) 教师要尊重学生的学习习惯, 教师应根据不同的学生, 为他们创造良好的学习环境和条件, 鼓励并尊重他们好的学习习惯, 同时也可以适当纠正他们的一些不良习惯。教会学生学习是现代信息社会对教学的基本要求, 是学生自我实现的前提条件。

总之, 非指导性教学法体现了人本主义中“学生中心论”的教育思想。

5 综合的大学英语教学法

尽管非指导教学法较之传统教学法有明显的优点, 然而在实际教学中我们还必须克服该理论的弊端, 同时积极吸收传统教学法中的有益成分, 扬长避短, 才能使中国大学英语教学真正获得突破性发展。比如非指导性教学法忽视教师的主导地位, 而过度强调了学生的中心地位。但是, 教学目的的实现, 知识技能的传播, 教学活动的组织, 学生学习的指导, 都必须依靠教师有计划、有目的的教学来进行, 只有充分发挥教师在教学上的主导作用, 作为教学主体的学生, 才能更好更快地掌握各种技能, 发展智力, 教学的质量就得到了保证, 我们的教学才可以达到理想的效果。

在一个半小时的大学英语课的第一阶段 (10分钟) , 读前准备活动。首先组织同学谈论有关文章主题的话题, 这样把话题逐步过渡到课程的内容上来, 读前准备活动目的在于引导学生将头脑已有的知识和即将接触的新知识自然联系起来, 激发学生对新课的学习兴趣, 调动其积极性。然后布置下一阶段的课堂任务, 主要是用英语解释句子即paraphrase及篇章结构分析。

第二阶段 (30分钟) , 语篇教学。事先在多媒体系统中准备好5-10份左右不同版本的课文参考资料及必须的电子字典, 供学生自由选择, 本阶段以学生自学为主, 兼顾和同学及教师讨论, 教师负责全堂监控, 对学生进行答疑, 在每位同学有询问时, 不做单个回答, 而是面向全班进行讲解, 一般而言, 学生不仅可以问及几乎文章的全部重难点, 而且, 很多以前没注意到的小的知识点也会被挖掘出来, 而正是这点大大提高了学生的实际应用语言的能力水平。总之, 在传授学生语言知识的基础上, 努力培养学生运用语言知识获取信息和解决问题的能力。

第三阶段 (10分钟) , 教师将上阶段讲解过的文章重难点再次系统的讲解, 辅以适当的练习给予巩固, 增强学生遣辞造句的能力。

第四阶段 (20分钟) , 给予形成性评价, 针对第一阶段提出的问题, 学生们分组开始互相评价对方的答案, 这样的评价由学生之间进行, 有利于造成热烈、积极的课堂气氛, 课堂内互动式教学能帮助学生产生容易让人理解的结果, 得到来自师生中有益的反馈。它能帮助学生完善知识系统, 同时也给每位学生输入新的知识。当然, 教师是教学的主导, 要控制好讨论时间, 争取在时间内完成任务。

第五阶段 (10分钟) , 教师总结, 教师应把争论的para-phrase知识点解释清楚, 并给予适当的练习, 以起到强化的作用, 最后, 将篇章结构做一个总体的分析, 消除学生们的迷惑。

第六阶段 (10分钟) , 文化导人, 教师在教授语言的同时, 把与语言相关的文化内容作为必不可少的一个组成部分融人其中, 使语言的教授与文化导人同时进行, 这对学生提高英语水平及其对英美国家的社会文化知识的了解能起积极作用。比如说在英语中“clay”却有汉语所不具备的文化蕴涵:“肉体, 人体”。这一蕴涵源于与西方文化有关的《圣经》, 人由上帝用黏土创造出来, 当上帝把生命之气吹进黏土, 黏土就有了生命, 上帝创造人的工作就此完成。有意思的是汉文化中却常把教师的工作同“蜡烛”连在一些, 因为在汉文化中“蜡烛”有“燃烧自己照亮别人”的蕴涵。这在西方人看来同样不可理解。所以如果学生缺乏对语言文化背景知识的了解, 也就难以体会和把握词汇的文化涵学生了解这一点也就很重要。

最后, 布置课后作般是写课文摘要, 要求学须尽可能按顺序、按比例、原文, 保留原文的字句其要点。通过写摘要, 使进一步熟悉文章的内语、句型。培养学生套月材料, 掌握地道英语, 为打下坚实基础。

两年的大学英语教践证明, 这种综合的教学方法是行之有效的, 听、说、读、写、译等技得到综合的锻炼, 所学知识得到巩固, 在整个教学过程学生积极配台教师, 积极参与教学活动, 教学效果良好。学生不仅英语能力获得了的提高, 并从英语学习中获得成功感和满足感。大学英语的教学方法.要与时代的进步不断演变, 不论到什么时候, 教师、学生为主体的格局勿庸质疑的, 因此, 作为教师加强教学法理论研究, 增身的业务素质, 在实际教学中重视人的作用、人的主体性和责任感, 体现人本主义教育价值观和方法论。

参考文献

[1]阚宝朋.基于“心理建构”的网络三维虚拟实验监控评价系统的研究[D].吉林大学, 2009.

[2]杜贵锋.英语本科生对海事英语需求分析[D].大连海事大学, 2009.

非指导性教学思想 篇10

1 非指导性教学理论概述

非指导性教学理论源于20世纪50年代的人本主义心理学[1]。其代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。他提出:非指导性教学模式是有别于传统教学指导性教学模式, 非指导性教学不等于不指导, 而是相对指导性教学直接告诉、简单命令而言, 更多地运用间接的、不明示的、不命令的、不作详细指导的形式[2]。相对传统指导性教学, 非指导性教学模式更注重学生自主学习和自主创造, 充分发挥学生教学中的主体地位, 教师在教学过程中充当学生学习的引导者、促进者。该教学模式的提出, 对我国现行的指导性教学模式有较大的冲击, 同时, 也为我国探索更好的教学模式提供基础。然而, 非指导性教学模式并不是万能的, 它仍没能改变我国现行的教学模式, 也没得到广泛推广, 究其原因, 笔者发现, 大多数理论知识的学习必然要通过教师指导, 特别对小学生来说, 没有教师的指导, 学生无法对知识进行学习和消化, 另外, 也造成学生纪律松弛, 学习效果低下, 这应是目前我国教学模式依然无法改变的原因之一。因此, 非指导性教学模式它不一定适合所有科目知识的教学, 在借鉴非指导性教学模式时, 需慎重和理性。

2 非指导教学在小学体育教学中可行性分析

2.1 非指导性教学与小学体育教学有共同教学特征——以学生为中心

罗杰斯在非指导性教学理论中提出了“以学生为中心”的口号, 同时, 体育新课程标准的基本理念也提出以学生发展为中心, 重视学生的主体地位[3]。因此, 非指导性教学与小学体育教学在教学中均突出学生的中心地位, 均以学生发展为中心, 这就说明小学体育教学中非常有必要采用非指导性教学, 也更加能够体现出目前体育新课程改革的教学理念。体育学科又有别其他学科, 在教学中教师不仅要有口头语言讲解, 还进行动作技能的示范, 从行为上、动作语言上和感情上给学生以启迪[4], 教师与学生的交流机会要多于其他学科。因此, 由于体育教学有室外教学、身体练习为主的特殊性, 也就更能体现非指导性教学理论在体育教学中的现实意义。

2.2 非指导性教学利于小学生体育兴趣的激发与培养

学习的兴趣是任何学科教学成功的基础, 任何学科都在为激发和培养学生的学习兴趣而努力, 小学体育科目也不例外。然而, 新课改以前, 我国大部分学校重视应试教育, 体育学科没有应有的重视, 教师对小学生的体育也是“放羊式”教学, 即使是比较负责的教师, 在教学中也是“主宰”地位, 小学生兴趣受到阻碍, 这就出现学生喜欢体育运动却不喜欢体育课的现象。体育新课改后, 教育部门开始倡导“以学生为中心”的教学理念, 体育教学的内容要符合学生的身心发展和兴趣爱好。另外, 非指导性教学也强调学生情感因素, 培养学生自主学习, 并对学习的内容有发言权。因此, 若将非指导性教学与小学体育教学相结合, 不仅符合体育新课标, 而且小学生体育学习积极性、兴趣性得到极大的提高和激发, 教学效果事半功倍, 这种结合就堪称完美。因此, 非指导性教学模式融进小学体育教学中是必然的。

2.3 非指导性教学融洽师生关系

良好的师生关系是高质量教学的重要保障。小学生性格尚未定型, 注意不够集中, 没有纪律观念, 再加上小学生安全意识薄弱, 所以, 对室外教学体育教师来说, 体育课困难远大于室内, 不仅要学生进行必要身体练习, 还要时刻对学生的纪律和安全进行教育。然而, 在进行这些教育中, 会使得师生关系紧张, 学生产生惧怕或逆反心理, 学习效果也势必不好。此时, 体育教学可以借鉴非指导性教学理论, 罗杰斯提出的非指导性教学理论中, 强调人们之间的和谐关系, 反映人与人之间在教学过程中的平等、民主关系, 非指导性教学成为学生学习向导, 学生学习的助力[5]。在非指导性教学模式指导下, 体育教师以真挚、坦率的态度与学生平等相处, 成为学生探索生活、学业的促进者、纠正不良行为的良师益友, 师生关系变得融洽、和谐, 教学效果也随之有效提高。所以, 非指导性教学思想能很好缓解师生关系, 其在小学体育教学中应用也将成为可能。

3 结语

总之, 非指导性教学理论的提出与新课改后的体育教学基本理念有众多相似之处, 对提高体育教学效果意义重大, 特别是应用在小学体育教学中。因而, 非指导性教学在小学体育教学中是可行的。在非指导性教学理念与新课标思想的结合下, 小学体育教学将步入崭新的台阶, 甚至将带动我国的体育教育, 乃至整个教育事业走向新的篇章。不过, 非指导性教学也存在其不足的地方, 在使用其理论进行教学的同时也要有针对性的选择, 切实地将非指导性教学与小学体育教学完美的结合, 使其功能发挥到极致。

参考文献

[1]李柏村.“非指导性”教学理论的解读与启示[J].昆明冶金高等专科学校学报, 2011, 27 (4) :5-8.

[2]刘昕.非指导性教学及其在体育教学中的应用[J].体育教学, 2007 (1) :49-50.

[3]徐云亮.体育新课标理念视域下非指导性教学理论在体育教学中的应用[J].体育科研, 2012, 33 (6) :97-100.

[4]陈琦.教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2001:223.