核心（精选十篇）
核心 篇1
“核心”相对于外围、边缘而言,居于中心、关键位置,起到制约作用。核心素养是对新时期新型人才形象的一种描摹勾勒,即学生主体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在全球化、信息化、知识经济时代背景下,要达成自我实现,要适应现代社会发展,学生主体不仅要具有读写听算、乐学善学、问题解决等传统基本素养,更要具备团队协作精神、沟通交流能力、国际视野、数字化学习、批判创新、自我规划管理等现代基础素养。从这个角度讲,核心素养是个历时性与现实性相融合的概念范畴。
例如,美国“21世纪技能”核心素养体系指出,核心素养的落实要依赖“核心科目与21世纪主题”,而核心科目在增加时代特色和内涵的前提下,保留了英语、语言与沟通、数学、艺术、地理、政治、历史等传统核心课程内容与要求,还特别增加了全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养等五个21世纪主题。正是通过对这些核心课程和21世纪主题的学习与内化,学生的核心素养才得以落地。我国的核心素养体系,既有善于发现和提出问题、有解决问题的兴趣和热情,能依据特定情境和具体条件选择制定合理解决方案的传统素养要求,也有具有创客意识,能将创新理念生活化、实践化的现代素养指标;既有传统意义上的家国情怀,也增加了个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切等内容。无论传统要求还是现代规范,核心素养最终都将指向能够帮助个体实现自我、融入社会等促进全人发展的教育本质。
由此可见,从时空纵向角度看,核心素养既有传统的“核心”,更有现代的“核心”,以传统“核心”为依托,以现代“核心”为引领,上下衔接、融会贯通,形成了核心素养发展的连续性与阶段性特点。
二、“核心”具有关联性与整合性,呈现出横向拓展与垂直融通的特点
从系统论角度看,核心素养不是一个单纯概念,而是一种系统结构或者体系。但这个结构体系不是封闭和僵死的,而是呈现出广度上的延展性和上下结构层次上的融通性与整合性。
与社会发展、国家发展相一致,核心素养体系与时俱进,不断拓宽其内涵,不断将新时期现代人生存生活必备品格和关键能力纳入其中。从1996年德洛尔代表国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱(学会认知、学会做事、学会生存、学会共处),到美国“21世纪技能”核心素养体系的实践,可以清晰看到数字化素养技能(信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养)在核心素养体系中逐渐强化的轨迹和路径。当然,正是由于核心素养体系具有这种关联特性,才使得该体系具备了吐故纳新的应有张力,才使得核心素养呈现稳中渐变的发展生机。
除了这种广度上的延展性与拓展性外,核心素养体系上下结构层次上的融通性与整合性也是很明显的。例如,旨在“让日本人能够在21世纪生存下去”的“日本21世纪型能力”核心素养体系,包括实践能力、思维能力和基础能力等三大素养领域。由语言技能、数量关系技能、信息技能构成的基础能力素养作为重要构件参与思维能力素养的合成,形成上下结构层的第一次整合;以问题解决力、创造力、批判力、元认知、适应力为核心内涵的思维能力素养也以构件形式参与实践能力素养的合成,形成上下结构层的第二次整合。这样使得核心素养体系上下结构层之间既整合又融通,形成上下贯通的逻辑体系。当然这三大素养领域在该体系中的地位是不同的,基础能力素养起到支撑思维能力素养和实践能力素养的根基作用,思维能力素养则发挥着联缀基础能力素养和实践能力素养的桥梁作用,而居上位的实践能力素养则通过基础能力素养和思维能力素养的支撑形成自律、合作、参与、可持续发展责任等终身发展能力与态度,形成与“日本21世纪型能力”最为紧密的素养组成构件。
当然,我国的核心素养体系以培养全面发展人为旨归,以正确处理人与社会之间关系、人与文化之间关系、人与自身发展之间关系为切入点,形成了文化基础、自主发展、社会参与三大主题,每个主题之下又细分成两个核心素养要求,六大核心素养要求又具体细化为国家认同等十八个基本要点。这种隐形金字塔式构造也体现出了核心素养体系内部之间的横向关联性与垂直方位上的整合性特点。
三、“核心”具有多种价值指向,彰显不同的教育理念追求
从内涵衍变的角度看,核心素养是教育顶层理念,是教育理想目标的具体化、指标化,兼具个人价值和社会价值。由于教育理念、教育追求目标的差异,不同国家、地区的核心素养内容体系也在教育价值层面呈现出不同的侧重与强化。
从世界范畴看,目前不同国家、地区的核心素养体系在人的培养指向上存在成功生活、终身学习、个人发展和综合取向等四种维度。例如,经合组织创设的核心素养架构模型,就将核心素养描述成利用工具互动能力、在异质群体中互动能力、自主自律互动能力等三大指标体系,并且以反思性思维作为三大指标体系的基础。显然,这种思维核心型素养内容更多指向如何提升与优化人的思维水平与能力,以便形成主体积极应对未来社会发展急遽变化的灵活性与适应力,从而更大可能享有未来的成功生活。新加坡的核心素养体系则以个人发展为取向,以核心价值观为内核,以自我意识、自我管理、自我决策、人际素养、社会意识等核心素养的培育来实现培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心的公民等目标。这种价值核心型素养体系有利于学生个体品格发展、自我相关能力素养的形成以及个体成功融入社会。
《中国学生发展核心素养》总体框架认为我国的核心素养综合表现为六大素养指标,包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。相对于上述国家和地区的核心素养内涵,我国的核心素养体系呈现出德育为首、素质为上、知行并重、崇尚创新的综合教育价值追求,这既是对立德树人教育根本任务的具体化与分解,也充分体现了我国教育方针和素质教育要求的内在规定性,具有鲜明的中国特色和风范。
四、“核心”是知识能力态度的综合表现,是课程发展的“DNA”
从具体功效角度讲,我国核心素养地提出对于课程改革具有纠偏的现实考量。从注重知识双基教学,到课程三维目标的实践,我国课程改革已经超越传统教学重知识、重能力、忽略态度的教育偏失。但在具体操作过程中,由于课程教学目标的多元化及对课程教学目标的不恰当定位,带来了知识与技能目标的缺失、过程与方法目标的“游离”、情感态度价值观的“贴标签”现象。核心素养涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力要求,不再是知识、能力、态度单一维度的呈现,而是三者综合化形态的呈现,更加有利于培养学生运用知识技能解决真实情境问题所必需的思考力、判断力、创新力、表达力及人格品性。可以预见,基于核心素养的课程改革更加关注学生综合素质的养成,必将指向每一个学生的学力提升和人格陶冶,有利于消减前期课改中三维课程目标割裂的不良倾向,有利于达成立德树人的教育根本任务。
核心 篇2
教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求我们由研究知识传授转向研究全程育人、综合育人、全面育人。过去，教研员主要立足学科做教研，研究的问题基本局限于学科知识怎么传授。现在，我们要关注的是如何使教研工作在立足于学科研究、知识技能研究的基础上，向整体关注人、培育人转变，也就是说，我们要转变教研视角：从学科教学走向学科教育。
学科教学和学科教育有何不同
学科教学是传统视角下一种窄化的教学思维，它被异化为单纯地教学科知识，教师带着学生把教材上的知识进行“地毯式”的扫荡，不管是记忆的、理解的、掌握的、运用的，或是精读的、自读的，也不管“课标”是怎么规定的，凡是教材上出现的，哪怕是课下注释和说明，都视为知识点，掰开、揉碎后，重复训练、检测，以求达到可背诵、会解题、能考试的目的。这种以知识为本、以灌输式为主的教学，带有非常明显的强制性。这一现象的根源就是知识本位的教学思维还没有打破，教学被认为是教知识、记知识，而根本没有顾及学生为什么要“学会”，怎么才能“学会”。
学科教育则是在更加宽泛、更加充满活力、更加富有生活体验和生命体验范畴内的教育活动，旨在让学习方式、学习范围、学习内容等更加符合学生的年龄特点和认知规律，它不仅囊括了学科教学，还能将“死的知识”变成“活的记忆”，将学习方式最优化，使学习方法最多样，将传统知识与个体体验进行链接，让学生学习更积极、更主动。
之所以把学科教学与学科教育进行区分，就是因为当前学科教学的知识本位很少存在教育的成分了，这和课程功能是南辕北辙的。
为什么要从学科教学走向学科教育
教学活动是学习主体的一种精神活动，在培养和提高学生的学科素养的同时，造就着学生的思维品质，陶冶着学生的心灵和精神。任何一种学习行为和方式，都是由学习者的精神形态决定的，因此，如果单纯强调通过学习者的外在表现来进行教学活动，就无法触及学习者的内部生活，很难真正实现教学目标。学科教育的目的，就是要让学科课程深入学生的心灵，直接或间接地影响到他们内在的精神。
应试教育影响下的学科教学急功近利，舍本求末，忽视对人的素质的全面培养。学科教学如果仅仅局限于学科之内，只在教学上强调设计思路、资源整合、方法运用、细节处理等技术层面的东西，无视人的精神存在，无视人文涵养、人文积淀、人文价值对于学科教育的极端重要性，把学科教育降低为纯粹的教学形式的技术操作手段，把深具人文精神内涵的学科教育异化成纯粹的教学训练，那么它必然会走向“精神虚无主义”。烦琐的练习、机械的答案、死板的要求，都与学科本身所应该有的灵性格格不入，这样的学科教学就不符合教学之道，就无法触及学生的精神世界，就不是真正的教育。
教育，是人与人之间的一种交流活动，是为丰富知识、开阔视野、认识世界、精彩人生服务的一项活动。教育的过程，是奠基人生的过程，是师生双方生命对话的过程。没有学科特色，就不成为学科教学；没有学科意义，则不成为学科教育。学科教学必然要走向学科教育。
如何从学科教学走向学科教育
建立全新的人才观和评价观。为明天培养什么样的人，是教育最为根本、最为核心的问题。2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养体系”的概念，就是当下对该问题的全面回答。
最新出炉的“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”透露，所谓“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，即社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。这个定义，是对人的全面发展的再聚焦、再清晰，让我们明白究竟从何着手培养全面发展的人。
核心素养的提出，就像一枚楔子，首先打破的是我们习以为常的人才观与评价观。“掌握知识不等于就是人才”“高分不等于高品质”，因为核心素养有很大一部分是在“关注那些传统考试无法知道的东西”，核心素养重视的是那些“网络上找不到答案的东西”。
当我们学会用核心素养去衡量一个人时，我们的知识观、教学观和育人观将随之改变，整个教育的格局最终也将改变。
课程整合是从学科教学走向学科教育的重要途径。清华附小打破德智体美劳界限，融合教与学、既有资源与生成资源，同时将国家课程校本化，根据学科属性、学习规律及学习方式，最终形成五大课程领域——品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。这五大领域指向的是学生发展的核心素养：公民道德、国家认同、身心健康、审美情趣、学会学习。
一方面，核心素养指导、引领、辐射学科教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科（领域、板块）独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。同时“核心素养”还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整，整体发挥课程合力，综合育人。
教师要“目中有人”。我们不得不面对一个存在已久的事实：语文教师的眼中只有语文，数学老师的眼中只有数学„„教师眼中的学科知识、学科能力首先是学科本位的。这种学科知识、学科能力本身无法自然发酵为“人”的素养。学科知识、学科能力要转化为学科素养，转化为人的素养，必须要有非学科、非量化、非智力的“要素”加入。这些有用的“要素”，不能指派给某一个学科，即便指派给某一个学科，它也无法独自承担。
目前，最为便捷的办法，就是在分科教学中有效注入核心素养的培育。道德素养的培养也好，非智力素养的培养也好，都要有一个载体，例如在活动中培养学生的核心素养。课堂学习本身也是活动，是占据学生在校90％时间的学习活动。在学习活动中，学生一定会表现出专注或不专注、坚持或不坚持、遵守或不遵守、友善或不友善，这些正是绝好的教育资源。遗憾的是，很多老师都无视这个重要的教育资源。
事实上，从学科教学到学科教育的转变意味着，学科教师首先是一名“老师”，其次才是语文老师、数学老师、音乐老师、信息老师。教师必须要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，这样才会明白教学究竟要把学生带向何方。要将学科育人目标始终置于教学行为之前。一个有着深厚学科素养的教师，本身就是综合育人的典范，这就是老生常谈的“目中有人”。
从学科教学走向学科教育是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说肯定是一个阵痛，更是一种突围。只有突围，才有出路；只有突围，才能大步向前；只有突围，才能迎来美好的明天。
“核心素养”之“核心”辨析 篇3
“核心”相对于外围、边缘而言，居于中心、关键位置，起到制约作用。核心素养是对新时期新型人才形象的一种描摹勾勒，即学生主体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在全球化、信息化、知识经济时代背景下，要达成自我实现，要适应现代社会发展，学生主体不仅要具有读写听算、乐学善学、问题解决等传统基本素养，更要具备团队协作精神、沟通交流能力、国际视野、数字化学习、批判创新、自我规划管理等现代基础素养。从这个角度讲，核心素养是个历时性与现实性相融合的概念范畴。
例如，美国“21世纪技能”核心素养体系指出，核心素养的落实要依赖“核心科目与21世纪主题”，而核心科目在增加时代特色和内涵的前提下，保留了英语、语言与沟通、数学、艺术、地理、政治、历史等传统核心课程内容与要求，还特别增加了全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养等五个21世纪主题。正是通过对这些核心课程和21世纪主题的学习与内化，学生的核心素养才得以落地。我国的核心素养体系，既有善于发现和提出问题、有解决问题的兴趣和热情，能依据特定情境和具体条件选择制定合理解决方案的传统素养要求，也有具有创客意识，能将创新理念生活化、实践化的现代素养指标；既有传统意义上的家国情怀，也增加了个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切等内容。无论传统要求还是现代规范，核心素养最终都将指向能够帮助个体实现自我、融入社会等促进全人发展的教育本质。
由此可见，从时空纵向角度看，核心素养既有传统的“核心”，更有现代的“核心”，以传统“核心”为依托，以现代“核心”为引领，上下衔接、融会贯通，形成了核心素养发展的连续性与阶段性特点。
二、“核心”具有关联性与整合性，呈现出横向拓展与垂直融通的特点
从系统论角度看，核心素养不是一个单纯概念，而是一种系统结构或者体系。但这个结构体系不是封闭和僵死的，而是呈现出广度上的延展性和上下结构层次上的融通性与整合性。
与社会发展、国家发展相一致，核心素养体系与时俱进，不断拓宽其内涵，不断将新时期现代人生存生活必备品格和关键能力纳入其中。从1996年德洛尔代表国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱（学会认知、学会做事、学会生存、学会共处），到美国“21世纪技能”核心素养体系的实践，可以清晰看到数字化素养技能（信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养）在核心素养体系中逐渐强化的轨迹和路径。当然，正是由于核心素养体系具有这种关联特性，才使得该体系具备了吐故纳新的应有张力，才使得核心素养呈现稳中渐变的发展生机。
除了这种广度上的延展性与拓展性外，核心素养体系上下结构层次上的融通性与整合性也是很明显的。例如，旨在“让日本人能够在21世纪生存下去”的“日本21世纪型能力”核心素养体系，包括实践能力、思维能力和基础能力等三大素养领域。由语言技能、数量关系技能、信息技能构成的基础能力素养作为重要构件参与思维能力素养的合成，形成上下结构层的第一次整合；以问题解决力、创造力、批判力、元认知、适应力为核心内涵的思维能力素养也以构件形式参与实践能力素养的合成，形成上下结构层的第二次整合。这样使得核心素养体系上下结构层之间既整合又融通，形成上下贯通的逻辑体系。当然这三大素养领域在该体系中的地位是不同的，基础能力素养起到支撑思维能力素养和实践能力素养的根基作用，思维能力素养则发挥着联缀基础能力素养和实践能力素养的桥梁作用，而居上位的实践能力素养则通过基础能力素养和思维能力素养的支撑形成自律、合作、参与、可持续发展责任等终身发展能力与态度，形成与“日本21世纪型能力”最为紧密的素养组成构件。
当然，我国的核心素养体系以培养全面发展人为旨归，以正确处理人与社会之间关系、人与文化之间关系、人与自身发展之间关系为切入点，形成了文化基础、自主发展、社会参与三大主题，每个主题之下又细分成两个核心素养要求，六大核心素养要求又具体细化为国家认同等十八个基本要点。这种隐形金字塔式构造也体现出了核心素养体系内部之间的横向关联性与垂直方位上的整合性特点。
三、“核心”具有多种价值指向，彰显不同的教育理念追求
从内涵衍变的角度看，核心素养是教育顶层理念，是教育理想目标的具体化、指标化，兼具个人价值和社会价值。由于教育理念、教育追求目标的差异，不同国家、地区的核心素养内容体系也在教育价值层面呈现出不同的侧重与强化。
从世界范畴看，目前不同国家、地区的核心素养体系在人的培养指向上存在成功生活、终身学习、个人发展和综合取向等四种维度。例如，经合组织创设的核心素养架构模型，就将核心素养描述成利用工具互动能力、在异质群体中互动能力、自主自律互动能力等三大指标体系，并且以反思性思维作为三大指标体系的基础。显然，这种思维核心型素养内容更多指向如何提升与优化人的思维水平与能力，以便形成主体积极应对未来社会发展急遽变化的灵活性与适应力，从而更大可能享有未来的成功生活。新加坡的核心素养体系则以个人发展为取向，以核心价值观为内核，以自我意识、自我管理、自我决策、人际素养、社会意识等核心素养的培育来实现培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心的公民等目标。这种价值核心型素养体系有利于学生个体品格发展、自我相关能力素养的形成以及个体成功融入社会。
《中国学生发展核心素养》总体框架认为我国的核心素养综合表现为六大素养指标，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。相对于上述国家和地区的核心素养内涵，我国的核心素养体系呈现出德育为首、素质为上、知行并重、崇尚创新的综合教育价值追求，这既是对立德树人教育根本任务的具体化与分解，也充分体现了我国教育方针和素质教育要求的内在规定性，具有鲜明的中国特色和风范。
四、“核心”是知识能力态度的综合表现，是课程发展的“DNA”
从具体功效角度讲，我国核心素养地提出对于课程改革具有纠偏的现实考量。从注重知识双基教学，到课程三维目标的实践，我国课程改革已经超越传统教学重知识、重能力、忽略态度的教育偏失。但在具体操作过程中，由于课程教学目标的多元化及对课程教学目标的不恰当定位，带来了知识与技能目标的缺失、过程与方法目标的“游离”、情感态度价值观的“贴标签”现象。核心素养涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力要求，不再是知识、能力、态度单一维度的呈现，而是三者综合化形态的呈现，更加有利于培养学生运用知识技能解决真实情境问题所必需的思考力、判断力、创新力、表达力及人格品性。可以预见，基于核心素养的课程改革更加关注学生综合素质的养成，必将指向每一个学生的学力提升和人格陶冶，有利于消减前期课改中三维课程目标割裂的不良倾向，有利于达成立德树人的教育根本任务。
作为我国教育培养目标具体化的核心素养还对今后的课改起着定向和引领的作用，被称为课程发展的“DNA”。田中义隆在《21世纪型能力与各国的教育实践》中指出，课程的要义“不在于习得孤陋的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”。在核心素养体系的制约下，新一轮课改必将在课程改革目标的更新、课程内容结构的调整、课程实施过程的创新、课程评价内容与形式的变革等方面同步推进，带来全新的气象。例如，在课程改革目标设定上，将增加社会主义核心价值观、国际理解、人生职业规划等核心素养的内涵与要求；在课程内容结构的调整方面，将进一步突出跨学科素养的规划与整合；在课程实施方面，将突出基于项目、协作、活动的问题解决式学习方式；在课程评价内容与形式的变革方面，将突出大数据评价手段，尝试学习教育证书制度和创新对于情感态度类别核心素养的评价标准及手段。
关注核心概念培养核心素养 篇4
1 问题的提出
学科关键能力和学科核心素养是近期国家新课程标准修订中提出的最新概念,从“双基”到“三维目标”再到“学科关键能力与核心素养”,反映了中国教育的发展,也体现了一种国际视野.作为一线教师,我们所关心的问题是从数学核心概念到学科关键能力、学科素养形成的实践路径和方法是什么.正逢自己在带高三,于是,我们给自己提出的问题是:高三数学复习的重点究竟应该是什么?试图从自己的教学实践入手作些探索.
结合笔者参加的几次市、县高三数学教研活动,重新审视了当下高三复习教学的现状,做法上大多没有跳出传统框架,如先简单的罗列一下知识点,然后是大量的练习,所谓“不留死角”的全覆盖训练.这种重知识、轻素养,重模仿、轻创造的复习方式,是一种缺乏结构、体系、低效的教学模式,导致学生未能从深层次上去理解和掌握核心概念,学到的知识始终处于孤立或离散的状态,没有形成系统,难以迁移.笔者认为,高三数学复习是培养能力、提升素养的关键时期,复习的重点应该是通过加深对数学核心概念的理解和掌握,引导学生建立概念之间的联系,形成自己的、结构化的知识系统,增强数学关键能力(包括交流、表征、多样策略、数学化、空间想象、推理与论证、运算求解和运用符号等能力),进而提升数学核心素养,实现“牵一发而动全身”的效果.
何谓数学核心概念?为了回答这个问题,还得从数学概念说起.数学概念是人对客观事物中有关数量关系和空间形式方面本质属性的抽象.正确理解并灵活运用数学概念,是掌握数学基础知识和运算技能、发展逻辑论证和空间想象能力的前提.从一定意义上说,学生学习知识主要是掌握概念和由概念组成的系统,通过对概念的学习加深了客观事物之间的联系.高中数学核心概念是指对于整个高中数学学习起到一个统领、主导作用的概念,可见它是数学教育工作者为了教学需要而提出的一个概念,抓住了核心概念就等于抓住了高中数学学习的命脉,掌握了核心概念就等于掌握了高中数学知识的根本.
何为数学核心素养?是指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时,能综合运用数学知识、观念、方法解决实际问题所表现出来的关键能力与必备品格,它是数学学科育人价值的集中体现.基于核心素养的教学必须通过知识条件化、情境化和结构化来实现.用一个数学素养的实践模型(PISA2012)来说明(图1).
图1中阐述的可以是从一个生活实际问题出发,到问题解决的一个实际流程,一般的数学应用题的解决过程符合上述路径.然而,作为一份数学考卷,不可能从头至尾都是应用题,拓展一下思路来理解“情境中的问题”,其实,一些在多个知识点的交汇处命制的试题也是属于此类型,只不过是它已经将问题数学化了,对学习者来讲可以少一个步骤,但是它仍然需要学习者从综合程度较高的问题情境中分离出单一知识点的数学问题或模型(即公式化),然后选择针对性的公式或方法(即运用)去逐个加以解决,最后写出“情境中的结果”的答案(即结论).在高三复习中经常遇到一些综合性程度较高的题型,对学生的数学能力和素养要求较高,这些题具有较高的区分度.
下面谈谈高三习题讲评课中如何深化学生对核心概念的理解与掌握,提高学生的数学关键能力,形成数学核心素养的做法和体会,与大家分享.
2 培养数学关键能力,提升学科素养的实践做法
2.1 聚焦核心概念,优化教学过程
2.1.1问题引导,准确把握概念的内涵
学生学习数学概念,贵在掌握概念的本质属性.中国科学院数学与系统科学研究院研究员李邦河院士认为:数学根本上是玩概念的,不是玩技巧.技巧不足道也![1]高中数学课程标准指出:数学教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握,对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终,帮助学生逐步加深理解.[2]抽象化和形式化是数学概念的基本特征,在复习课上结合练习讲评,以问题引领,通过设问,巧妙追问,有助于清晰、深化学生对核心概念的理解.
例1已知函数y=f(x)是定义在R上的单调函数,对∀x∈R,f[f(x)-2x]=3恒成立,则f(3)=().
(A)1(B)3(C)8(D)9
很多学生在遇到本题时一开始束手无策.造成困难的原因主要有两点,一是本题所给的是抽象函数,不是一个具体函数,新课学习时学生接触的单调函数问题都是具体函数,他们的经验停留在用作差(商)比较法判断单调性、或用函数直观图像判断单调性的浅层次认识层面,没有上升到在定义域与值域之间建立一一对应关系的本质高度;二是本题又是一个复合函数,复合函数中自变量与函数值的对应关系更加复杂,对学生来讲是全新的问题情境.要想突破此难点,关键在于如何引导学生关注题干中“单调函数”这一概念,启发学生挖掘概念的本质,笔者设计了以下问题:
1.单调函数的定义是什么?
2.你能各举一个增函数和减函数的实例,并画出它们的大致图像吗?
3.结合图像,你能说明单调函数自变量与函数值之间的对应关系吗?
4.如何解读“对∀x∈R,f[f(x)-2x]等于常数3恒成立”这个条件?请用自己的话来说出它的等价命题.
通过对上述问题的讨论,学生进一步明晰了单调函数自变量x与函数值y是一一对应的,故必存在一个常数t,满足f(t)=3,于是找到了解题方法.
令f(x)-2x=t,则f(x)=2x+t.又f(t)=2t+t=3,所以t=1.从而解得f(3)=23+1=9.
点评 本题虽然给出的已经是数学问题情境,但是,它跟学生头脑中已有的单调函数问题情境差距甚远,学生无法顺利从“数学问题”通过“运用”直接获得“数学结果”.本题的本质是单调函数自变量与函数值是“一一对应”的.本案例给我们的启发是:概念教学不能一味避难求易、片面地追求直观、形象,从而忽视了概念的本质,使得学生的抽象思维得不到发展,进而影响数学素养的形成;设计“问题串”是一种有效的策略,其作用在于引导学生的思维朝着正确的方向递进,感悟概念的本质,形成解决问题的策略.
2.1.2 逆向思考,从复杂问题情境中抽取核心概念
概念的内涵就是指反映在概念中的对象的本质属性;概念的外延就是指具有概念所反映的本质属性的对象.概念的内涵是概念的质的方面,它说明概念反映的事物是什么样的;概念的外延是概念的量的方面,通常说的概念的适应范围就是指概念的外延,它说明概念反映的是哪些事物.概念的内涵和外延是两个密切联系、互相依赖的因素.每一个科学概念都有其确定的内涵和外延.而概念的外延恰恰是概念应用的生长点,也是考查学生对概念理解的切入点.因此,所有的命题常常是在“外延”上做文章.
例2 如图2,在正方体ABCD-A1B1C1D1中,E是棱CC1的中点,F是侧面BCC1B1内的动点,且A1F∥平面D1AE,则A1F与平面BCC1B1所成角的正切值构成的集合是().
启发讨论:
1.怎样理解“随着F点的运动,始终有A1F∥平面D1AE”?
生1:过A1能作出无数条直线与平面D1AE平行.
2.过一个定点A1能作出无数条直线与平面D1AE平行,你能得到什么结论?
生2:过A1必有一个与平面D1AE平行的平面(如图3).
3.那么F点在运动的过程中,它的轨迹是怎样的?
生3:F点应该就在所作平面与平面BCC1B1的交线上.
4.如何作出这两个平面的交线?
点评 教师引导学生从线面平行这一概念的外延出发,抽丝剥茧,逐层逆推,直到概念的本质露出水面.在解决问题的过程中,通过追问来展现学生的思维成果,解除部分学生的困惑,启发学生共同思考.这样的讲评,锻炼了学生的逆向思维能力,打破了顺向思维的定势,学会了如何识别概念的外延.
2.1.3 多元表征,促进数学概念的网络化
数学概念的网络化是数学素养的标志之一.所谓数学概念的网络化是指能够建立概念与概念之间的相互联系,在大脑中形成一种知识结构.教育心理学研究表明,只有形成结构的知识,才能在解决问题时有效地被提取和运用.一个数学概念常常可以有多种形式来表征,如函数的表征方式有解析法、列表法、图像法.数学强调文字语言、图形语言与符号语言三者之间的转化,会用多种方式来表征同一概念,有利于在解决实际问题时与别的概念建立联系,也有利于通过个体的知识管理,形成自己的知识体系.如用函数图像来表示一个函数,可以通过数形结合与其它数学概念建立联系,从而有助于问题的解决.
向量具有“数”与“形”的双重身份.平面向量的数量积是平面向量部分的核心概念,它与三角、几何等知识也有交汇.向量数量积的概念,有两种形式:一种形式是定义式:a·b=|a||b|cos<a,b>,其几何意义是|a|与b在a方向上的投影|b|cos<a,b>的乘积;另一种是坐标形式a·b=x1x2+y1y2.以上是平面向量数量积概念的不同表征.在解答例3时,运用不同的表征方式,展现不同的解题思路.
思路1 利用向量数量积公式(图4).
得 2λ-1≥2λ2-2λ,
又因为P点在AB上,所以0≤λ≤1,所以
思路2 利用向量数量积的几何意义———投影.
解不等式得
综上(1)(2)可得
思路3 利用向量数量积的坐标公式.
即 2λ-1≥2λ2-2λ.
点评 可见,数学概念特别是数学核心概念更是需要能够运用多种形式进行表征,才能够引发多元联系,提高学生对数学概念的多元表征水平,有助于学生形成较好的数学概念网络和知识体系,发散学生思维,促进概念的应用,发展数学关键能力和创新能力,提升数学素养.这一点,务必引起我们教师的重视.
2.2 导入评价环节,为学生能力、素养的提升提供证据
2.2.1 正确认识评价的意义
学生是否学会了,不应该凭老师的感觉,而应该基于现实的行为表现.在高三的课堂上老师们普遍都觉得“来不及讲”,于是,“课堂”便成了“讲堂”,课堂内老师讲得眉飞色舞,学生听得似懂非懂,学生游离于学习的现象也经常发生,导致的结果是许多问题教师反复讲,学生反复错,教师怨声载道,学生束手无策.其实,教师应明白“教了”不等于“学了”,“学了”不等于“学会了”,学习应该是学生亲力亲为的事,别人无法替代.知识不是教会的,而是学会的.一个数学概念的理解与掌握需要经历信息的两次转换,第一次转换是从教师发出信息到学生接收,信息在人际之间转换;第二次转换是学生对信息进行自我加工,使新学的概念纳入自己原有的知识结构,这是一种信息的自我转换,两次信息转换构成了一个完整的学习过程.如果教师不给学生预留第二次信息转换的机会,学生就难以达到“学会”.因此,课堂上教师必须给学生留出“悟”和“实践操作”的机会,学以致用.“用”有两层意思,一是训练,促进概念的巩固与迁移,提升能力与素养;二是评价,判断学生是否掌握或掌握的程度,作为教师下一步教学的决策依据.总之评价跟进,应该成为当前教师的一种教学理念和自觉行动.
2.2.2 合理设置评价任务,适时对学生作出评价
所谓评价任务就是用于检测学生学习效果的检测项目,包括问题、练习题、小论文等.评价可以当堂实施,也可以通过课后作业的形式进行.为了提高评价任务的效度,在设计评价任务时,对于问题情境的选择、知识点的把握,都必须符合学生的实际和课标的要求,同时还要紧扣课堂教学内容,做到学生一旦出错就能迅速分析出问题出在哪个核心概念上,而且这个核心概念就是我们需要检测的目标.为了提高评价任务的信度,有时可以设计多个问题情境有所不同的评价任务同时实施检测,观察检测结果的一致性,增强判断的可靠性.
例如,在前面例3讲评过之后,可以配备以下两道练习题用于检测,对学生的掌握情况及时作出评价.
本题至少有5种解法,限于篇幅,只提供3种最典型的.
法1 如图8,因为
法2 如图8,
法3 如图9,以A为原点,AB所在直线为y轴建立直角坐标系,设A(0,0,0),B(0,2,0),C(a,b,c),D(x,y,z).则
所以
答案c2=a2+b2+2.
总之,核心概念、关键能力与核心素养三者之间的关系是:能力是在核心概念的基础上生成的,没有对数学概念的深层次理解,就难以真正形成数学思想方法,难以形成数学能力;数学素养是一种认识论和方法论的综合性思维形式,它具有概念化、抽象化和模式化的认识特征.具有数学素养的人善于将数学中的概念、结论和处理方法推广运用于认识一切客观事物,具有很强的迁移性.因此,只有教师在数学教学中关注核心概念,加深学生对核心概念的理解,才能促使学生在理解概念的过程中增长能力,进而形成数学素养.这是一条提升学生数学素养的、有效的实践路径.
参考文献
[1]李邦河.数的概念的发展[J].数学通报,2009,(8):1-3.
核心 篇5
随着改革的不断深入和市场经济体制的不断完善，党的建设面临着越来越多的新课题。发挥党组织的政治核心作用是其中最重大的现实问题。我们在积极探索充分发挥党组织政治核心作用的有效途径，积累了一些经验和做法。
党的工作面临新的课题：
随着形势的变化和企业的发展，充分发挥党组织政治核心的作用，又面临着一些新的亟待解决的现实问题。主要表现在：
认识上的问题。有人认为,国有企业不应该存在“中心”和“核心”，企业进入市场后，市场竞争激烈，领导班子常常倾巢出动，分不出“中心”和“核心”，注重“核心”，会影响行政领导这个“中心”。有的党组织负责人认为党组织在企业重大问题决策中是有所作为的，有的认为企业党组织政治核心作用发挥得不显著，没有取得统一的认识。
党组织参与决策主体的素质，有待提高。相当部分的党组织能够参与重大问题决策，以及参与决策的程度，在很大程度上依赖于党政主要领导的自身素质，这是党组织参与决策能否到位的关键所在。找不准党的工作与经济工作的最佳结合点，因而直接影响了党组织参与企业重大问题决策的水平和效果。
参与方式不规范，参与决策的责任不明确。实践中有很多人把它看成是个人行为，党组织参与决策缺乏法律的保障，参与决策的方法难掌握，大大减少了参与的有效性。
对参与决策督促考核不力。由于对参与过程中的质量和效果的考核重视不够，对参与决策者素质不适应要求的，在实际工作中，参与不到位的，参与效果差的，不接受参与的，以及在参与过程中意见不一致的，检查督促不力，使一些企业的问题提不到解决。
充分发挥党组织的职能，就可以将党的政治核心作用体现出来。
教你怎样提高党组织参与企业重大问题决策的能力和水平？基本途径又有哪些？通过广泛调查，我们认为：
首先，党组织要统一思想认识，提高参与意识。
党章规定的基层党组织八项基本任务同样适用于企业。当前，必须切实采取各种形式，通过各种渠道，进行经常性的思想教育，认真解决党组织在参与重大问题决策上认识不到位，思想不一致的问题，增强企业党组织参与决策的主动性和自觉性。 要发挥党的导向作用。党组织是企业决策的监督和保证。其监督应当是积极的监督，保证应当是主动的保证，保证和监督应当是不可分割的整体，保证不是服从，监督不是监视，失去了保证的监督，监督没有力量，失去监督的保证，保证没有方向，保证和监督，应贯穿于企业经济活动的全过程。
其次，确定参与方向，规范参与内容。
一是在企业的经营方向和发展战略上参与决策，坚持社会效益和经济效益的统一；二是在企业生存和发展的重大问题上参与决策，确保企业资产和职工收入的统一；三是在企业的用人选人上参与决策，确保唯才是举，任人唯贤，坚持党管干部的原则和行政首长用人权的统一；四是在企业职工利益的大事上参与决策，坚持国家、集体和个人利益的统一。
党组织的推进作用表现在增强党组织的活力，提高党员素质，充分发挥党组织的战斗堡垒作用和党员的先锋模范作用。因为党组织的.保证监督，不是依靠行政命令，而是靠深入细致的思想政治教育工作，靠加强党的建设，靠加强党的建设，靠非权力的影响力，以及对企业重大问题提出意见和建议来实现的。
第三，强化参与主体，拓宽参与途径。
通过抓党组织领导班子建设和党员队伍建设，使党组织的整体素质不断提高，促进党组织参与决策能力和水平的提高。在拓宽参途径上如何做到五点：集体参与。就是党组成员集体讨论，对重大问题决策提出意见和建议；例会参与。如通过党政工团联席会议，以及党群部门负责参加有关生产会议，党政相互通报情况，对工作做出统筹安排；列席参与。就是通过参加企业行政领导（厂长、经理）办公会议和各种专业会议，提出意见和建议，为正确决策提供思想引导作用。情感参与。把党政间思想能否沟通，感情是否融洽，作为党政密切合作的的基础，把党政之间的意见和主张通过日常的交往，随时随地、自然而然地相互传递，融入决策的思维之中。
第四、建立参与制度，加强考核监督。
党组织的参与表现在参谋作用上。党组织要树立服务的观念，把保证监督工作看成是艰苦的服务工作，为保证行政权力的行使，党组织在工作中要坚持如何做到对企业的经营管理情况及时调查研究；对生产工作主动了解动态，提供信息，但不干预；对干部的任免，认真考核，积极提出建议。
核心 篇6
关 键 词核心素养；班主任；情感素质；内涵；结构
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2016）05-0017-04
学生发展核心素养是近期热议的话题之一，这为基础教育的转型升级、课程改革的推进深化提供了新的目标与参照。关于学生发展核心素养的培育问题，成为社会各界共同关注、教育实践尤其需要探索的重要课题。为了培养学生的核心素养，作为学生成长人生导师、班级建设关键人物的班主任，其核心素养又该如何呢？本文试图从情感素质的角度对此作一些探讨。
一、情感的功能与价值
情感是一种重要的心理现象，在人类发展、社会运作、文化传承中具有重要价值，情感素质处于个体整体素质的核心。
1.情感具有独特的功能与价值
在过去较长一段时期内，情感曾被作为重要事件的副产品甚至是理智的对立面，而忽视了其功能性效用。只是到了近几十年，随着对情感研究的深入，情感的功能才逐渐被正确认识。研究发现，情感具有动力、调节、信号、保健、感染、迁移等多种功能[1]，它对于人类社会的发展具有极其重要的价值。
（1）情感在人类生存和适应中具有独特价值。基于情感的动力、调节、迁移等功能，个体能够更好地适应外界条件，能够更加有效地改造环境，从而提高生存和适应的能力。我们经常听到或见到一些人群或个体在极其严酷的条件下生存或生活的事例，而能够使他们坚持下来的，往往来自于某种强烈的情感。
（2）情感在社会运作与发展中具有重要价值。首先，情感作为一种人际沟通的信息工具，可以及时有效地传递信号，促进和保持人际畅通。一些行业实施的微笑服务就是充分运用情感的信号与感染功能，提高服务效果。其次，情感可以成为缓解矛盾与摩擦的润滑剂，减少矛盾冲突的产生。在和谐社会的创建中，我们十分需要每位公民都有良好的道德修养，具有良好的人际接纳，相互尊重与宽容。第三，一个社会要运行良好，各个机构的职工必须有较高的职业情感，这不仅是增强办事效益的需要，也是提升社会稳定的需要。
（3）在情感文化传承与创造中具有突出价值。首先，人们具有情感的需求，也具有审美的需要，这促成了文学、艺术等文化产品的传播与发展。一些伟大的文学、艺术作品之所以能够流传，与作品的情感内涵与表现手法有密切关系。其次，文学、艺术的创造本身需要情感的投入，没有热烈、丰富的情感，高质量的作品也难以完成。再者，情感在文化传承中的价值还表现为，对于一个国家或民族的未来一代，要承担起传承创新的职责，而这需要个体本身具有一定的情感素质。我国本世纪的基础教育课程改革，在三维目标中明确提出情感态度价值观目标，就是一个重要体现。
2.情感素质是个体素质的核心成分
管理学界在研究素质时，提出了著名的冰山结构模型和洋葱模型，认为素质的构成就如同冰山或洋葱一样，一部分显露在外，但更多的则隐藏在深处。其中，行为、知识、技能等更多是外显的、外层的，而态度、价值观、个性、动机等则是内隐的、深层的。这些态度、价值观、个性就是通常所指的情感层面的内容，这些内隐、深层的情感层面的素质主导、影响、调控着个体外层、外显的素质。
从教育学及心理学角度而言，情感素质是心理素质的重要组成部分，这是一个基本共识。一方面，在普通心理学的论述中，心理过程包括了认知过程、情感过程和意志过程。另一方面，尽管研究者对心理素质的认识有所不同，但如果从两分法而言，都认为其包括认知性素质（如记忆、思维、想象等）和非认知性素质。对于非认知性素质，尽管角度、名称差异较大，如非智力素质、个性品质、态度与责任感、关爱与合作精神、心理动力素质、情意素质、心理调节力、情感素质等，但都包括了情感性内容。因此，从这个角度，我们认为情感素质在“素质”谱系中具有重要位置（见图1）[2]。
图1 情感素质在素质谱系中的位置
二、班主任岗位的情感属性
前面的分析从理论上说明了情感对于一般个体成长、学习、工作的重要性，那么作为具有特殊角色和作用的教师——班主任，其工作中的情感要求与体现则更为鲜明。
1.情感是班主任职业特征的集中体现
1983年Hochschild提出情绪劳动的概念，这方面的研究发现，教师职业位居情绪劳动类职业的前列[3]。教师在课堂上的表现被赋予了一定的期待，不管你的情绪体验如何，都要表现出热情、活力、积极、愉悦等情绪状态。除此之外，在与学生、家长的交往中，要注意克制负性情绪，特别是面临学生顶撞或个别家长无理取闹时，也要表现出礼貌与尊重，这对教师的情绪调控要求非常高。而作为育人导师的班主任，对其在课堂内外的情感性要求则更高。
在关于班主任的胜任力及胜任特征研究中，直接或间接体现了情感的重要性。有人采用开放式调查、行为事件访谈法，得到我国中学班主任胜任力系统包括12项胜任特征：知识结构、教学能力、育人能力、心理辅导能力、班级管理技能、教育观念、职业道德、情感、自我监控能力和人际交往、成就动机和工作质量意识[4]。王英通过探索性因素分析，得出初中班主任胜任力结构包括10项胜任特征：育人能力、知识结构、教学能力、心理辅导能力、班级管理技能、职业道德、情感、自我监控能力、人际交往、成就动机[5]。这些实证性研究进一步体现了班主任职业的情感性特征。
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2.情感是班主任角色功能发挥的内在要求
在2006年及2009年，国家教育部分别下发了《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》和《中小学班主任工作规定》，在其中明确了中小学班主任的职责。《意见》指出：中小学班主任是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德建设的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量，并特别指出：“在普遍要求全体教师承担育人工作的情况下，班主任的责任更重，要求更高。”《规定》则要求班主任要努力成为学生的“人生导师”。这些政策文件，对班主任提出了立德树人的要求，彰显了班主任的育人角色与功能。要培养德才兼备的人，要成为学生的人生导师，这都要求班主任不仅要有较高的技能，更要有高尚的情感，只有这样才能在更高的层次上培养人。
情感不仅是政策文件中对班主任的一种内在要求和应然素质，来自教育一线的班主任经验总结也确实反映了情感对于班主任角色功能发挥的重要性。爱心、情感、责任是这些经验性文章的常见论述主题或关键词，如“班主任的‘情感角色’”“班主任对学生要有三种情感”“感人心者莫先乎情——浅谈情感教育在班主任工作中的运用”“论班主任工作中情感的重要性”“情感：班主任工作的润滑剂”，等等。
3.情感是班主任开展实践工作的必要条件
对于班主任的工作任务，《中小学班主任工作规定》从五个方面加以明确，分别涉及促进全体学生全面成长、做好班级日常管理工作、组织指导开展各类班级活动、实施学生的综合素质评价工作、与教师家长保持良好沟通。班主任工作效能的提升，不仅需要加强认知性技能的培养，更需要关注情感性素质的支撑。从班主任承担的工作内容出发，至少有三方面的情感支撑策略：提高隐性影响（包括形象示范和环境育人）中的情感支撑策略、提高协调沟通（包括师生互动、家校沟通、同事协作）中的情感支撑策略、提高组织管理（活动组织、班级管理、评价实施）的情感支撑策略[6]。
情感是班主任实践工作开展的必要条件，这是优秀班主任的共性体验。全国著名班主任任小艾老师说：“班主任首先应该是情感型的，具有满腔的热情爱学生，如果没有爱的基础，就没有教育。”[7]以民主教育著称的全国知名班主任李镇西在谈到班级管理中如是说：“教师一方面应当是学识很高的人，另一方面应当是无上诚实的人。让德育充满真诚，其德育基础是教育者人格的真诚”[8]。
三、班主任情感素质的内涵结构
班主任岗位的情感属性揭示了班主任情感素质是班主任职业素养的必备品格和关键内涵，也即是班主任核心素养的组成部分。要更深刻地把握这一要义，需要从其内涵、结构上进一步展示和阐明。
1.班主任情感素质的概念内涵
在文献梳理、实践考察、调查访谈的基础上，我们认为，中小学班主任情感素质是指其在任职前后多种因素的影响下，经班主任工作实践形成的，相对稳定的、基本的，与班主任工作特点相应的、积极的情感心理特征。
对于这一概念，有几点加以解释：（1）中小学班主任的情感素质受到任职前后多种因素的影响。个体先天的因素如智力基础、神经活动类型对班主任情感素质的发展与培养具有一定的影响，但是中小学班主任的情感素质又受到后天环境的影响，其学习经历、工作环境在某种程度上决定了其情感素质水平的高低。（2）班主任的情感素质与其工作实践有密切的联系。一方面，班主任的工作实践对其情感素质形成与发展起核心作用；另一方面，班主任的情感可能包括很多，但这里是指在其班主任教育工作框架及过程中所体现出来的情感。（3）班主任的情感素质具有一定的稳定性。这种稳定性一方面是因为情感本身具有内隐性、稳固性、持久性的特征，另一方面也与班主任的长期工作实践有关，经历了班主任工作的历练，其在班主任工作中的情感特点已经基本定型。（4）班主任的情感素质是指那些积极的心理特征。这突出了班主任情感素质的教育导向特性，班主任的情感是丰富多样的，包括积极的、消极的，正性的、负性的，对学生发展有益的与无益的，但我们这里所讨论的班主任的情感素质，是指班主任情感中那些积极的，有益于学生成长发展的，有利于班主任工作开展的情感心理特征。
2.班主任情感素质的结构框架
借鉴卢家楣教授对情感素质的研究成果[9]，我们认为，班主任的情感素质包括了道德情感、理智情感、审美情感、人际情感、生活情感和情感能力六大类。为了进一步探讨并明确班主任情感素质各大类的构成，我们通过开放式问卷调查、班主任情感素质特征词语调查、班主任情感素质样例征集、班主任情感素质问卷初稿调查、正式问卷预测等过程，基于对1098名班主任的调查，借助专业统计软件，形成了包括六大类19种情感的班主任情感素质基本结构（见表1）[10]。
表1 中小学班主任情感素质的构成
中小学班主任情感素质
道德情感理智情感审美情感人际情感生活情感 情感能力
关爱感 乐学感艺术美感 幽默感 执著感情绪理解能力
自信感 自信感仪态美感 合作感 幸福感情绪疏导能力
成就感 成就感环境美感 乐群感 情绪调控能力
尊重感
宽容感
四、探讨班主任情感素质的意义
在以往的研究和实践中，已积累了丰富的班主任工作经验和成果，对于情感重要性的认识也非常高，但是关于班主任情感的系统研究却相对比较缺乏。班主任情感素质的提出，对于推进实践和深化研究都具有重要意义和启示。
从实践改善上，班主任情感素质的提出，对于落实学生核心素养培育，提升学生学习生活质量，优化班级建设工作，乃至维护班主任自身的身心健康都具有积极的现实意义。它有助于在班主任工作中更加重视情感的价值，更加全面、深入地发挥情感的功能。比如大家当前关注的学生核心素养培育，就特别需要班主任情感素质的支撑。学生核心素养涉及到爱国、责任、理智、审美、人际等多个方面。学生核心素养的培育，既需要全体教师的分工合作，更需要班主任的积极主导。研究发现，班主任的情感素质会通过班级环境显著影响学生的情感素质发展[11]。拥有相应的知识、技能，能保障班主任对相关工作能做、会做，而情感素质则能促使班主任把相关工作做得开心，做得更好。
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从学术发展上，班主任情感素质的提出，对于研究领域的拓展和理论成果的丰富，对于促进班主任专业化的提升具有重要的借鉴意义。分析所搜集的资料发现，关于“班主任”的研究呈现“理论分析多，实证研究少；泛泛经验多，深入研究少；教育描述多，心理探讨少”等特点，这体现了班主任研究的相对滞后与片面，也难以满足实践中班主任工作开展和素质提升的需求。尽管对于班主任情感的重要性大家都表示认同，关于这方面的体会也不少，然而可惜的是，以往关于班主任情感素质的系统研究并不多，特别是缺乏深入的实证研究。就班主任专业素质提升而言，认知性技能的培训十分普遍，但关于情感素质的培养就比较缺乏。而调查显示，班主任情感素质总体中上，但具体情感则有低有高，这限制和影响了班主任工作的优化，需要加以重视和提升[12]。因此，研究中小学班主任情感素质，不仅是必要的，而且是非常重要和迫切的。
参考文献：
[1]卢家楣.心理学和教育——理论和实践[M].上海：上海教育出版社，2011：228-249.
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[3]李红菊，许燕，张宏宇.情绪劳动研究的回顾与展望[J].中国临床心理学杂志，2007（4）：409-411.
[4]韩曼茹，杨继平.中学班主任胜任力的初步研究[J].教育理论与实践，2006（1）：59-61.
[5]王英.初中班主任胜任特征初探[D].重庆大学硕士论文，2008.
[6]王俊山.情感支撑：中小学班主任工作提升的途径与策略[J].教育导刊，2014（10上）：57-60.
[7]李凤兰.班主任要有全新的素质[J].现代中小学教育，1990（5）：18-20.
[8]李镇西.走进心灵——民主教育手记[M].成都：四川少年儿童出版社，1999：13.
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[10]王俊山，卢家楣.中小学班主任情感素质问卷编制的研究[J].上海教育科研，2013（10）：46-49.
[11]卢家楣，王俊山，刘伟.中小学班级氛围、班主任情感素质对青少年学生情感素质的影响：基于多层线性分析[J].心理科学，2014（5）：1174-1179.
[12]王俊山，卢家楣.中小学班主任情感素质的调查研究[J].心理与行为研究，2015（1）：52-58.
责任编辑 王清平
核心 篇7
“云级”首先意味着虚机感知能力。DPX19000系列全面支持802.1Qbg, 并率先实现了细粒度的VLAN内虚机防护和虚机流量管控特性。其次, “云级”意味着资源池化能力。DPX19000系列的N:M业务虚拟技术可将多个同类安全或应用交付业务模块虚拟为一个逻辑设备, 再将这个大的逻辑设备虚拟成多个互相独立的虚拟设备, 最终将物理设备转化为可灵活调度的“资源池”。第三, “云级”还意味着自动编排能力。DPX19000可借助APP Flow接口或第三方标准接口实现SDAN (Software Defined Application Network) 。
“业务”意味着设备除网络特性之外, 还需具备高性能的安全、应用交付等L4~7层能力。DPX19000可提供整机最大3.2Tbps (64字节) L4~7层业务处理性能、32亿并发连接和1.28亿每秒新建连接能力, 是现有业界水平的10倍, 将L4~7层业务性能提升到网络级水平, 解决性能瓶颈问题。同时, Con Plat操作系统使得DPX19000成为业务与网络完全融合的平台。创新的基于“流定义”的灵活业务调度, 彻底解决了机框中不同模块间流量调度的种种限制。此外, 热弹性业务扩展技术允许在不重启的情况下动态调整业务模块, 即插即用。1+1或N+1业务备份能力, 实现RAID级业务可靠性。
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核心 篇8
一、企业核心凝聚力的建设与企业核心员工
1、企业核心凝聚力。
企业凝聚力是企业的一种灵魂,属于企业文化中的一部分。反映企业内的群体倾向于粘合在一起,共同去追求某一目标或对象的动力过程[1]。其实质是反映一个企业的成员在目标、情感和行为上的整合力量[1]。企业核心凝聚力的建设,不仅有助于企业的维持和发展,而且直接影响着企业目标或目的的实现,因此企业应重视核心凝聚力的建设。依据管理学“80/20定律”,我们可以认为,企业80%的价值也许来自于20%的员工,这20%的员工即为我们在此所说的核心员工。核心员工是企业能否实现战略目标的关键及中坚力量。
2、企业核心员工与企业核心凝聚力建设的关系。
员工是建设企业核心凝聚力的主体,而核心员工又是企业价值的主要创造者,故核心员工既是企业核心凝聚力的建设主体及主要参与者,同时又是企业核心凝聚力建设的推动者和保证者。并且,核心员工对企业核心凝聚力的建设存在重要的影响作用。我们认为,在企业核心凝聚力的建设中,应在企业总体战略方针的指导下,抓住核心员工队伍的建设这个中心,最终来构筑企业核心凝聚力。
二、以核心员工为中心构筑企业核心凝聚力
树立了核心员工为中心构筑企业核心凝聚力建设这一思想,接下来要进行的就是如何开展这一建设工作。在此,我们通过对核心员工的识别、培养和管理等几方面来分析。首先必须明确的一点是我们开展任何工作都是围绕企业(发展)这一主线的,故在核心员工及凝聚力的建设中,亦不能忘记这个“本”,要时刻把握任何工作都不偏离企业发展宗旨、战略目标、经营方针等主线,这又可称之为核心中的核心。
1、核心员工的识别。
识别是说企业要明确自己的人才策略和结构,即到底哪种人才才是我需要的,对于这种人才我应当使用什么样的策略来获得。在明确自身人才策略和结构的前提下,企业可以在以获取的员工中进行核心员工的识别。针对一些企业实践调查结果,这里概括出以下几种途径识别核心员工:
(1)通过企业预先设置的标准和人力资源相关人员的经验进行甄选。企业一般都会有自身的一些成文或不成文的评选标准来评选众多员工的表现,并且结合资深的人力资源工作人员的个人经验,从中选取一些重点对象进行培养。如通过对员工以往的工作或学习的能力考查、以及其自身的修养、品德、认识等是否与企业文化的主流相一致等标准来甄选。
(2)直接领导人推荐。员工进入企业后,与员工接触最多及最具发言权的就是他们的直接领导,这些直接领导人根据员工的实际工作能力及表现来识别出业务较好、有一定发展潜力且具备培养价值的新人来重点培养。
(3)员工自身的实际表现。员工在实际工作中,表现出较强的学习能力、工作专心、忠于公司、有一定的悟性、在踏实勤奋工作的同时注意思考、能很好的处理同事之间的关系、作为团队的一员能很好的发挥自己的作用等,这些员工取得的成绩及体现的个人价值有目共睹,自然会成为企业重点关注的对象。
在调研中还存在这样一种论调,认为“只有那些掌握决策的人和掌握客户资源的人才属核心的或关键员工”。笔者个人认为该观点虽具有一定的狭隘偏颇性,但更加说明不同类型的企业其核心员工的识别标准应存在差异(比如以科技研发为主的企业与以提供服务为主的企业二者的筛选标准就大不相同),因此针对核心员工的识别标准不能一概而论,且该项工作也应持续改进,始终保持与企业的战略定位相一致。同时该观点在一定程度上说明了决策者(或者说领导者)及客户对一个企业发展的重要影响,从这一论调所反映的此因素出发,在核心员工识别过程中,决策者及客户的态度及作风对识别结果影响较大,因此在识别过程中,尤其是决策者的行为及情感导向一定要注意把握,以便使识别结果更具公平、合理及稳定。
2、核心员工的培养。
企业明确了所需人才的结构后,接下来就要进行培养工作了,通过这一阶段的工作,使得我所挑选出来的人才真正成为为企业直接创造利润和效益,能很好带领自己所在团队圆满成功完成任务的核心员工。培养是核心员工队伍建设的关键环节。在以企业战略方针指导下的培养工作可以从以下几个方面着手:
(1)以“操”、“行”、“实践”来锻炼其技能。[2]既然要想称之为核心员工,那么其基本技能、专业技能、核心业务或技术的掌握自应当过关,才能使自己的同员敬佩、信服。因此,企业及员工自身应当竭尽其方,以勤为先,使自身的技能等外部条件获得提高,使其能在业务领域内独当一面。这需要双方的相互努力。但这一层面只是“标”。
(2)以“训”、“言”进行思想、道德、文化教育来寻求员工对企业文化的认同感和归属感。不断的将企业文化、员工成长规划和职业道德标准,潜移默化的注入到员工的思想中,让他们深刻了解、认同并使之成为行为上的准则、思想上的真章;让员工产生强烈的归属感,感到自己是在对有意义的事业做出个人的贡献,帮助员工发现其行为具有意义和成就。这项工作的开展是一项持续进行、永无止境的过程。这一层面是“本”的东西。
(3)注重企业上层领导者自身的“修养”,以点带线至面的辐射塑造风气。人与人是难免相互影响的。企业上层领导的个人修养对核心员工有直接深刻的影响。核心员工因与上层领导接触较多,若领导的处事风格、个人修养得不到核心员工的认同,核心员工自然会从心理上、思想上排斥、抵制,也就难免造成了现实行为中的不合作。故上层领导应具备良好的个人修养,以欣赏的眼光去看待每一个成员,善取人之所长,“强权、亲和、民主、借脑”,刚柔并济,恩威并施、既民主又集中,最大程度的使员工认同的行为处事,自然也就无形中熏陶和影响了自己身边的核心员工,而核心员工的榜样、典范地位又有可能熏陶影响自身周围的一般员工,这样便可使良好、特殊的风气成点带线至面的辐射。
(4)培养信任感,适时适当放权。对外部及上下级、同僚的影响力基于信任感的强弱,因此,企业领导应注重信任感的培养。能否赢得自己下属的信任取决于领导者的人格。上层领导应推心置腹、诚心实意的对待下属。并且注意信任是极易被破坏的,因此要避免中途使信任感丧失的事情发生。不仅培养自己对员工的信任,还要培养员工对自己的信任。用信任换取责任感并相信其能力,而后适时适当的放权,在实践中锻炼其实战经验,要允许其犯错,帮助寻找及提点问题的处理而非横加干涉。
(5)树立共同愿景。要想使员工对待企业如对待自我一般,就需要使员工与企业结成一个经济利益共同体。这就需要构筑共同愿景。共同愿景的建立是在自我超越的基础上发展起来的,应由个人愿景汇聚而成,借着但非诸多个人愿景的简单相加,共同愿景才能获得能量。树立共同愿景首先应放弃所谓伟大的构想,而从实实在在的每一天做起,关心员工的前途和未来,鼓励企业所有的员工去实施他们自己的目标,真正的亲和于员工,以包容的心态,先让多样的愿景共存并用心聆听,以找出能够超越和统合所有个人愿景的正确途径,让员工看到发展的方向,让员工感到被注重,才能使员工待企业、团队如待己,视企业利益为己之利益,主动为企业创造价值。
3、核心员工的管理。
这里所讲的管理是指经识别培养之后,如何才能使得核心员工保留(不流失)、持续(保持其核心地位)及作用的发挥。
(1)核心员工的保留。核心员工往往是表现优秀的员工,因此也往往更容易受到竞争者的诱惑,核心员工的流失,已经成为企业经营中常见现象,同时往往对企业经营造成非常不利的影响。企业必须采取一些措施来赢得核心员工的心。避免核心员工的流失可从以下几方面着手改进:一是提供具诱惑性条件,满足其需求。找到核心员工发展与企业发展的结合点,以此为基础,在不违背企业整体利益的前提下对员工需求分析,承诺并使其认同愿景,抓住最想得到、最感兴趣的东西予之。调查发现,此环节中,众多诱惑性条件的提供中,薪水最重要。企业应按照员工的实际能力及时调整薪水待遇。二是提供良好、特殊的氛围。企业应凝聚内力创造一个可以开发核心员工的潜在人力资本价值、激发核心员工集体创造和合作精神的工作环境与氛围,以增强员工对企业的情感依附。三是激励与约束。企业应竭尽其力的有效激发核心员工斗志,激励其保持最佳绩效,吸引、激励和留住核心员工,并影响那些要走的员工。
(2)核心员工的持续。这里所说的持续是指核心员工保持其核心地位。这是一项持续改进、永无止境的过程,需要企业及核心员工双方的共同努力。企业通过一定的引导、指导并创造机会,结合员工自身的持续努力奋进,学习-实践-再学习-再实践的循环过程来巩固维护核心员工的地位。因此,此环节的具体开展也是不可一概而论,具有相对性和特征针对性,每个企业应根据自身实际情况与所属员工特点开展。在此需要指出的是,企业及员工不仅要有动态意识,还要有危机感。
(3)核心员工的发挥。对核心员工的建设最终是要以点带线至面的推动建设企业的核心凝聚力。基于这一目的,核心员工应充分利用自身的典范、感召、熏陶、影响力来构筑企业核心凝聚力。[2]首先是协作:团队内部只有通过协作才能克服和战胜个人的局限和有限理性。分工过程中必须明确各自的职责和利益边界,要在一个共同理想和目标下形成共同的事业。其次是沟通、协调:沟通、协调是建立在信任基础上的,与他人的合作,相互信任、信息共享,团结在共同的目标下,承担必要的风险,有效处理困境。最后是核心员工的指导力和说服力。核心员工应尽到指导的义务,指导能力由信赖感、工作干劲和成长三项构成,核心员工应围绕这三点对员工进行指导。说服动员力主要有四方:上司、同事、下属及外部人员[3]。说服自己的上司是说服动员能力的核心,要求具备对上司、同事、下属以及外部人员强有力的影响力。说服他人必须具有很强的自信心,要坚持不懈的努力争取。
三、结语
本文提出了以核心员工建设为中心来构筑企业的核心凝聚力的思想,并简要阐述了基于这一思想进行的核心员工队伍建设,希望能为企业核心凝聚力的建设带来一定的参考价值。在此需指出的是,核心员工的建设是一动态的过程,并非一成不变的,这就要求企业要以发展、持续改进的眼光看待,因此,企业核心凝聚力的建设亦然。
摘要：企业核心凝聚力的建设离不开企业员工的努力,而企业的核心员工又对企业的员工具有举足轻重的影响作用。文章对企业的核心员工与企业核心凝聚力二者间的关系进行了研究,通过对企业核心员工的识别、培养、管理等的阐述,在提高企业核心凝聚力的建设途径中提出了以核心员工为中心构筑企业核心凝聚力的思想。
关键词：核心员工,企业核心凝聚力,共同愿景,团队
参考文献
[1]程伟杰.凝聚力:铸造根深蒂固的企业文化理念[M].北京:机械工业出版社,2006.
[2]赵菊春.曾国藩带兵与高效团队建设[M].北京:中国华侨出版社,2005.
核心 篇9
一直以来, 在基础教育领域流行着一句口号:提高学校核心竞争力。很多领导、校长、教育专家、教育管理专家认同此观点, 并且都为之努力。其实, 这个口号是对教育本质的扭曲, 其后果是教育本质被异化。笔者认为, 教育界不应该倡导学校核心竞争力, 学校也不应该追求学校核心竞争力, 而应该思考和研究如何提高学校核心发展力。
一、“学校核心竞争力”将学校发展引入误区
“核心竞争力”一词源于企业管理领域, 最早是由哈佛大学的C.K.普拉海拉德 (Prahalad) 和G.海默 (Hamel) 在《哈佛商业评论》上发表的论文《企业核心竞争力》中提出的。企业作为一种营利性经济组织, 提高企业的核心竞争力有利于增强企业“利润创造”的能力, 从而在日益激烈的市场竞争中处于优势地位。可以说, 提高企业竞争力对于企业的生存与发展具有重要的意义和价值。但是, 在基础教育领域引入“核心竞争力”, 将教育作为一种功利化的产业, 倡导学校间互相竞争, 却是对教育本质的扭曲和异化, 是一种教育理念的谬误。
1. 理论层面:教育本质与教育价值的误读
教育的对象是有生命的人, 教育的本质必然涉及人的本质。因此, 以马克思主义关于人的本质和文化作用的基本理论为指导, “教育的本质是通过传承文化使个体社会化的活动, 并促进社会的发展和个体的全面发展”。[1]教育应以人为本, 要根据人的发展规律, 制定合理的培养方案, 促进人的全面健康发展。在基础教育领域, 倡导学校竞争力, 使得学校将发展的重心转移到学校之间成绩的排名比较上。而为了提高学校的升学率, 学校想尽一切办法增加学生的课业负担, 使学生成了学习的机器, 这不仅违背了青少年的成长规律, 而且也不利于学校的长远发展。人们常说:百年大计, 教育为本。基础教育的价值在于“提高整个中华民族的素质”。[2]教育是国家意志的反映, 是民族利益的集中体现, 是全社会共同承担的责任。从这一角度来说, 基础教育是一项公益性与普惠性的事业, 不存在地区之间、学校之间的相互竞争。因此, 在基础教育领域引入“学校核心竞争力”仅仅将眼光集中在学校, 而忽视了教育是一项整体的事业, 这无疑是教育发展的一种误区。
2. 实践层面:教育管理体制与学校发展机制的缺失
长期以来, 我国的教育管理体制和学校发展机制都是将学校的发展作为一个独立的个体来看待的, 各个学校基本采用封闭式发展, 学校间缺乏真诚的交流与合作, 即使有相应的沟通交流也多数局限于学校间的参观与听课。另一方面, 在教育资源的分配中, 现行的教育政策将优质教育资源更多地倾向于优质学校, 这也就产生了“马太效应”, 使好的学校更好, 差的学校更差。而整个社会包括政府部门, 对学校发展的评价, 办学水平的高低, 质量的优劣, 基本上都是以成绩为主要目标。在这种情形下, 提出提高“学校核心竞争力”, 必然涉及三个问题:首先, 和谁竞争?和兄弟学校?兄弟区县?兄弟省市?其次, 竞争什么?是分数高低?是硬件豪华?是名次前后?最后, 怎么竞争?抢生源甚至买生源?挖名师乃至炮制名师?甚至弄虚作假, 以邻为壑?学校的这种狭隘的恶性竞争, 不仅严重影响了教育的质量, 阻碍了学校的可持续发展, 而且还拉大了学校之间的差距, 直接加剧了教育的不均衡。其严重后果是导致教育的异化, 学校的变质。可以说“学校核心竞争力”的提倡违背了教育的应有之意, 也体现了教育管理体制与学校发展机制的缺失。
3. 社会层面:浮躁的社会风气与功利化教育倾向的影响
我国目前正处在社会转型期, 面临着许多问题, 其中浮躁的社会风气已经成为当今社会的一大弊病。在现代社会中, 人们常常希望付出极少的努力, 在最短的时间内实现短期功利目标。这种风气也蔓延到教育界, 人们全然不顾教育发展具有周期长、见效慢的特点, 于是千方百计通过各种形式塑造出一批速成的名校、名师、名教育家等等, 在教育领域也力求投入少见效快。透视浮躁现象的背后是浮浅, 理论的浮浅, 思想的浮浅, 还有人格的浮浅。教育界的浮躁直接导致了教育的功利化, 使得人们在教育过程中只重视学业成绩, 重视升学率, 而忽视对学生人格的培养, 忽视了学生的全面发展, 这也就导致对教育本质的扭曲和异化。基于这样的环境, 提出要提高学校的核心竞争力, 将学校和企业视为一致, 过分强调学校显性成果与分数, 而不注重学生的培养过程, 这势必会损害学生的健康成长, 导致教育的扭曲和异化。
二、“学校核心发展力”为学校发展注入活力
学校核心发展力体现了科学的教育发展观、“以人为本”的教育理念, 倡导学校教育内涵发展, 改变了在学校核心竞争力下学校将“教育退化为教学, 把教学退化为传授知识, 把传授知识退化为追求考分, 以考分高低判断学生的优劣, 决定学生的前途命运。把大教育变成了小教育, 把全面发展教育变成单一的智育”的狭隘的教育理念, 因此, 要还原教育本质, 做到“以人为本、德育为先、全面发展”, 树立“大教育”观念[3]。
1. 学校核心发展力的内涵
学校核心发展力是学校办学主体在深刻领悟教育本质和正确判断教育价值的基础上, 遵循教育发展规律, 对促进学校发展的各种力量进行优化整合所形成的一种旨在提高学校教育教学质量和促进学生全面发展的积极向上的力量。学校核心发展力的实质就是提升学校内涵, 促进学校可持续发展, 培养一代新人。
学校核心发展力的内涵有以下三个方面。
(1) 在学校管理层面表现为科学的决策力和有效的领导力
学校核心发展力是学校各种力量的整合力。因此, 学校管理者在作出决策时, 要统筹全局, 全面考虑, 保证学校发展方向正确。学校管理者是学校发展的领导者。在学校发展的过程中, 学校管理者要善于沟通协调、有效领导整合学校的各种力量, 使它们发挥出最大的效应。
(2) 在学校教师层面表现为先进的教育理念和深厚的专业素养
学校核心发展力是学校发展的新鲜活力。它倡导教师摒弃落后的教育观念, 树立先进的教育理念, 更好地指导教育教学工作。教师是学校发展的主力军, 要不断地促进自身专业发展, 培养深厚的专业素养。
(3) 在课程与教学层面表现为持续的课程开发力和有效的教学执行力
学校核心发展力是学校的可持续发展力。课程是教学的重要载体, 学校要根据自身的特点和学生的个性需求, 不断地开发出适应本校发展的个性化校本课程。再好的教育理念和课程设计都需要付诸实践才能变成现实, 因此, 学校核心发展力在教学层面表现为教师严谨有效的教学执行力。
2. 学校核心发展力的价值
“学校核心发展力”的提出, 体现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》的核心教育理念, 有效地落实了科学教育发展观, 因此, 具有重要的意义和价值。
(1) 彰显教育社会责任感, 实现教育历史使命
党的十七大提出“优先发展教育, 建设人力资源强国”的战略部署。教育在人力资源开发过程中发挥着基础性、先导性和全局性的作用, 承担着为国家建设发展培养合格公民和优秀建设者的历史重任。学校作为教育发展的载体, 是建立和健全公民人格的重要场所, 是社会建设人才培养的摇篮。在基础教育领域中, 学校倡导“核心发展力”, 提高教育教学质量, 培养社会发展所需要的优秀人才, 这是一种良性的内涵式发展。“学校核心发展力”将学校教育视为一项全局性的社会事业, 而不是将学校发展狭隘化为学校的个体行为, 甚至将其视为学校之间的排挤争斗。可以说, 倡导学校核心发展力, 是站在了国家与民族长远发展的历史高度上, 彰显了教育的社会责任感, 实现教育的历史使命。
(2) 体现教育本质诉求, 顺应教育发展规律
《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》的战略主题是“坚持以人为本, 推进素质教育”。学校核心发展力的提出有力地回应了这一主题, 它将学校发展的重心转移到“培养什么人”和“怎样培养人”上来。在学校核心发展力这一教育理念的指引下, 学校重在培养适应社会发展和满足社会需求的“社会人”, 而不是只会考试获得高分的“工具人”。学校要根据学生的个性特点, 因材施教, 激发学生的潜能, 促进学生的全面发展。学生的成长是一个长期的过程, 学校应遵循人的成长规律和教育发展规律, 循序渐进、有条不紊地开展教育活动。学校是培养人的地方, 学校核心发展力的核心是“以人为本”。它要求学校在教育过程中重视人, 尊重人, 培养人, 铸就人, 遵循教育的发展规律, 体现教育的本质诉求。
(3) 强化学校共同发展, 促进学校可持续发展
在学校核心竞争力口号的影响下, 学校发展变得十分狭隘, 同类学校之间处于一种紧张的竞争关系中, 学校发展是学校内部的私事, 学校之间缺乏真诚的合作, 更谈不上优质教育资源的共享。“学校核心发展力”是一种积极的学校发展观, 改变了过去封闭孤立的办学体制, 倡导开放联合办学, 注重学校之间共同发展。在构建“学校核心发展力”的要求下, 在一定的区域内, 各种类型的学校建立起一种纵向衔接、横向沟通的新型教育发展模式, 实现区域内各种类型教育资源的沟通交流, 实现优质教育资源的共享[4]。学校协同发展是一项双赢的举措, 它不仅促进了学校的可持续发展, 而且还缩小了校际差距, 有助于促进区域内教育均衡发展。
3. 学校核心发展力的提高途径
“学校核心发展力”这一办学理念的提出, 为学校的发展注入了新的活力, 开辟了教育改革的新视角。学校核心发展力的提高主要应该抓住以下三点。
(1) 夯实教育理论是学校核心发展力提高的基础
教育理论是人们长期以来对教育客观规律的认识和总结, 对教育实践具有重要的指导作用。理论的高度决定视野的广度, 也决定着行动的力度, 尤其是对教育基本原理的认识, 教育哲学的思考, 教育客观规律的认识等等。学校核心发展力涉及学校管理者的决策力与领导力、教师的专业发展力、学校的课程开发力与教学执行力等各个方面。这些方面的发展都要有教育理论的依据, 同时也离不开教育理论的指导。夯实教育理论基础有效地保障了学校核心发展力的科学性与先进性。如果没有深厚的理论积淀, 学校发展就成了无源之水、无本之木, 也就谈不上学校核心发展力的提高了。因此, 学校核心发展力要提高, 夯实教育理论是基础。
(2) 理解政策内涵是学校核心发展力提高的保障
教育政策是政府在一定时期和一定范围内为实现一定的教育目的而制定的关于教育事务的行动准则。教育政策是学校发展的行动指南, 它规定了学校在发展过程中应该做什么和不应该做什么。因此, 学校办学主体要提高学校核心发展力就必须深入理解教育政策的内涵, 把握教育政策的精髓, 明确和规范学校的办学行为, 使学校的各种力量的发展纳入正确轨道。另外, 教育政策也为学校发展所需的人力、物力和财力等资源提供了必需的政策性支持, 极大地提高了学校各项发展的可能性。总之, 深刻理解教育政策的内涵能够为学校核心发展力的提升提供重要的引导与帮助。
(3) 强化实践操作是学校核心发展力提高的关键
费希特曾经说过:“所有的理论法则都依赖于实践法则。”学校核心发展力要想获得实质性的提高, 最终要落实到日常的管理与教学中去。这就要求学校的管理者和教师夯实理论基础, 深刻理解教育政策内涵, 并将理论的指导和政策的要求转化为学校发展的可操作性的具体程序。从管理学看, 目标是前提, 程序是阶梯, 科学的可操作可控制程序是达到目标的不可或缺的基础。校长应把管理的理论编制成管理程序, 教师应把教学的理论编制成教学程序, 只有这样, 才能实现学校发展的目标和教学的目标。科学的实践程序能够使学校管理和教育教学工作沿着正确的方向, 有条不紊地向前推进, 保证学校目标的实现。可以说, 学习管理程序的编制和教学程序的编制是校长管理和教师教学中必不可少的能力要求, 也是学校领导力和指引力高低的关键, 同样也是学校核心发展力的核心。
参考文献
[1]刘智运, 胡德海.对教育本质的再认识.北京大学教育评论, 2004 (4) .
[2]谢维和.简论基础教育的价值和学校的责任.教育研究, 1997 (5) .
[3]杨德广.要树立“大教育”观和科学发展观.中国教育报, 2011-02-10 (4) .
核心 篇10
核心素养是从人、工具、社会三大方面提出的对受教育者进入社会所必须的品质方面的要求,但是这些整体的要求又必须通过学校教育中必要的课程及社会中的相关教育来实现。
查阅资料,关于“核心素养”多数解释,公众的认为是指对受教育者来说,每人都必须要达到、共同的关键素养,是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。我们知道,中学阶段教育是为学生终身的发展服务,为学生更好地适应社会发展打下基础。物理课程中的核心素养要根据这些核心素养的要求及物理学科自身的特点来确定物理核心素养。
一直以来笔者发现,物理概念能否学好,是决定学生能否学好物理的关键,概念吃得透物理成绩自然高,学生物理概念的形成、理解、掌握又是一个复杂的认知过程。物理概念的教学需要以感知、表象为基础,经历分析、综合、再到抽象、概括,形成物理模型应用于分析问题的实践。具体说来是一个学习不断内化的过程。时下人们常提的物理核心概念笔者认为是指物理教材中具有组织和整合结构的关键性概念。当前国际科学教育领域非常注重科学概念体系的合理建构。初中物理基本概念包括:物质、运动和能量,初中物理研究物质最基本的性质、基本结构和运动规律的基础科学。人教版初中教材在章节顺序上按照力学、声学、热学、光学、电磁学、能源学五大领域的内容和逻辑顺序由浅入深逐渐展开,在阐述重要概念的基础上,更加强调学科核心概念,引导学生形成对物理学科的整体认识。阎金铎先生很早以前就对物理核心概念的教学要达到以下要求:
1.为什么要引入某个物理概念和研究物理规律(包括为什么要研究这个问题、问题是怎么提出来的等)?
2.怎样进行研究的(包括有哪些注意的物理现象、事实、运用了怎样的手段和方法———观察实验方法、理论分析方法和数学方法等)?
3.通过研究得到什么样的结论(包括概念的定义内容、规律的叙述,及数学表达式)?
4.某个概念、规律的物理意义是什么(包括概念和规律反应了怎样的本质属性及其联系,物理量的量值是多少,量度单位是什么,适用条件、适用范围怎样等)?
当前初中阶段物理核心概念的教学中还存在这样的现象:“给出物理概念的定义,解释说明,明确适用条件,紧跟着例题分析”,所以会有出现教师每天盯着学生背物理笔记,默写物理概念,在教学中过多的注重学生对概念的记忆,而忽略课堂教学中物理概念知识的生成过程,把核心概念的产生过程忽视了。这种注重表面,注重物理概念的死记硬背,忽视对核心概念本质理解的课堂教学,无疑是对教学的浪费,更是对学生核心素养培养的掣肘。这样的教学过程会因为没有学生主动积极的思维参与,更谈不上建构真正的物理意义。所以,针对核心概念的教学,教师要具有多样的教学策略,发掘不同的媒体资源,有针对性的采取教学方法和教学媒介。要能将很多理论知识生活化、情境化,多方创造易于感知的教学情境;有时复杂核心概念简单化。下面结合教学实践就核心概念教学谈谈自己的做法:
利用物理实验探究,夯实概念,培养中学核心学素养
正如建构主义学习理论认为:学习过程是受教育者积极主动的知识建构过程,建构主义强调教学必须以学生的学为中心,强调学生对知识的主动探究、主动发现,特别注重学生对所学知识在原有经验基础上的意义生成。教师转变为学生主动建构知识的促进者、帮助者、合作者、引导者。
物理学以观察和实验为特点,所以借助实验的基础上,引入大量的物理概念、规律。所以利用物理实验探究是夯实核心概念的有效方法,并在实验的探究中培养学生的科学素养,培养实验探究能力。不由得使我们细想经典力学的的发展史,如牛顿定律、自由落体规律、焦耳定律等等,每一步的发展都和大量的实验是分不开的。教师可以利用实验探究教学来作为有效导入,这常常收获预想不到良好教学效果。如果教师有意识的将概念教学与实验教学相结合,通过有效的探究实验来帮助学生形成更为直观的理解与感受,搭建一个台阶便于理解概念。而且,很多时候实验探究的过程中也能够实现概念的生成。学生能够直观的看到概念的体现方式。
例如:再讲“力”这一核心概念时,许多老师都喜欢通过列举大量生活实例,手提水桶,手推车,推土机推土等,帮助学生逐渐力是物体对物体的作用。但对于“作用”则一词的理解,往往不会很深刻。可以通过双手拉弹簧实验,观察到弹簧变长,是因为拉的作用;双手压缩弹簧,弹簧变短,理解是因为压的作用。通过分组实验,把放有磁铁的小车相互靠近时观察两小车的运动状态,在实验过程中体会物体间力的作用是相互的。而且学生通过感受磁铁之间不接触也能产生力的作用,深入理解“两个物体不接触也能有力的作用”这一深层外延。进一步提炼出力的作用效果。通过相邻两个同学掰手腕实验来体验力的深层内涵:说到力就涉及同时存在的两个物体。即施力物体和受力物体,同时也能体验到物体间的相互作用同时产生,同时消失这一深层内涵。
物理实验探究是物理概念教学的一种常见的教学方式,其实质也是学习内容,或说学习目标。实验探究能力和素养在学生科学素养中的占有重要的地位,更是学习后形成物理核心科学素养的有效途径。学生经历猜想假设、设计实验、收集和分析实验数据、交流等自主活动来提高实验探究能力,使学生在实验中认识到尊重客观数据的重要性,养成实事求是的科学态度,形成严谨的治学观念。同时在实验中通过组员间的相互配习得合作精神,在认真收集、处理实验数据及信息中培养严谨的科学探究品质。
易混淆概念采取小组讨论比较教学法,发展学生思辨能力
众所周知,从本质来说概念形成、规律掌握的过程是一种认识过程。由于客观事物的复杂性,还有学生认知水平不同,在物理核心概念的形成掌握过程中容易出现概念混淆现象。例如:相互作用力,和二力平衡一直以来,都是学生易错点,经常反复强化学生还是经常出错。再如压力和重力,教学中学生往往会认为压力大小等于重力大小,在探究压力作用效果与哪些因素有关的结论中,学生经常会错误的写成“重力的大小”,而忽视二者相等的物理情境。针对这样的核心概念,教师可以采取比较教学法,而且尽量让学生通过小组讨论的方式,找相同点和不同点,结合教学实例反复强化,学生课堂讨论5分钟,胜过老师讲三遍,因为学生在讨论中自己去发现的不同点,印象深刻,经过思考内化而来,而不是老师强加的。既发展学生思辨能力,也锻炼了学生的小组互助,培养了学生交流讨论的语言表达能力。这是一种很好的教学方法,不仅深化了学生对于核心概念的理解与认知,也能够利于避免学生对于概念的混淆。更促使学生对于很多知识点有深入的掌握。
同时,在进行比较教学法时创设教学情境非常重要,这也是更好的发挥比较教学法的好处的一个前提。例如:“机械效率”和“功率”就是学生常易混淆的概念。在做完“探究滑轮组的机械效率”实验过程中,请同学注意分析是否“机械效率越高,越省力”,请学生分析“机械效率”和“功率”是否有关。学生分组讨论发言比较二者区别。