建构主义模式

建构主义模式（精选十篇）

建构主义模式 篇1

语言教师心理学现在已成为学者研究的重要领域, 因为其主要探索如何将当代教育心理学的一些重要理论和思想应用于外语教学。

教育心理学经历了几个阶段, 从早期的行为主义和认知心理学到人本主义, 每个阶段都有其局限性。行为主义对语言教学产生过很大影响, 以结构操练和记忆对话为特征的听说法就是其产物。然而行为主义只关心可观察到的行为, 否定了学习者的心智过程。认知心理学关注人在学习中的心智活动过程, 主要有信息加工理论和建构主义理论。信息加工理论关心的是人们接收、处理和运用信息的过程。建构主义认为, 个体一出生便开始积极地从自身经验中建构个人意义, 即建立自己对世界的理解。建构主义也有其局限性, 过分强调个人的发展, 忽视社会环境的作用。

人本主义强调人的内心世界的重要性, 将人的思想、情感和情绪置于人的整个心理发展的前沿地位。基于人本主义, 马斯洛提出了著名的需求层次理论, 帮助教师认识儿童学习困难的原因可能是某些更基本的需求未得到满足;懂得创造安全感对学习者的重要性。维果斯基提出了社会互动理论, 认为儿童一出生就进入了人际交往的世界, 学习与发展则发生在他们与其他人的交往与互动之中。

在前人研究的基础上, 威廉姆斯与伯顿提出了社会建构主义教学模式, 鉴别出四种影响学习过程的因素:教师、学生、任务和环境。它们在一个动态的过程中相互作用。

2. 社会建构主义教学模式各要素分析

社会建构主义教学模式认为, 知识是由学习者自己建构的, 而不是由他人传递的。但这种建构发生在与他人交往的环境中, 是社会互动的结果。该模式中的四个因素是相互联系、相互作用的, 下面逐一进行阐明:

2.1 教师

社会建构主义教育学家格拉塞菲尔德认为, 教育就是赋予学习者独立思考的权力。教师对建构主义教育学的最好实践是使用对话而不是向学生灌输信息;教师以解决问题的形式向学生提出概念、论点等, 问题留待他们自己去探究。问题解决活动可以使学生获得信任感、成效感和快乐, 这对促进学习是至关重要的。

许多证据表明, 教师的信念比教师的知识更能影响其教学行为。教师是带着信念———那种对学生、学习和教育根深蒂固的想法走进课堂的, 正是这种信念支配着他们的教学行为。教师的信念是高度个人化的, 是教师在个人经历中自我建构而成的, 因而是根深蒂固的;教师信念一般难以用语言表达, 而是表现在教学行动中。教师通过反思可以将隐含的教学信念外露出来, 认识到自己的教学信念、观念, 从而有意识地调整自己的教学行为。

教师不但要意识到自己的教学观念, 而且要了解自己的言与行怎样影响课堂中的学习。根据费厄斯坦的中介作用理论, 教师的中介作用其实是教师用恰当的语言实现各种功能, 如引导、启发、反馈等, 以帮助学生更好地完成学习任务, 甚至达到更高一级的认知水平, 即达到最近发展区。

2.2 学生

传统理论认为学生的成绩与个体差异有关, 这种研究侧重的是那些较固定的个人特征;而社会建构主义模式则主张研究那些可变的因素———个体学习者如何看待自己、能否控制自己的生活事件、如何归咎自己成功或失败的原因等。基于此, 社会建构主义学者提出了自我概念、控制点理论和归因理论。

自我概念是对人们自我感知和自我认识的统称。由于自我概念的多面性和复杂性, 研究者选择某些特定的方面进行研究, 如自我形象、自尊心、自我效能感等。人们自幼就开始建构逐渐趋于稳定的世界观, 也开始发展自我意识和开始理解自己在周围世界中的位置。这种不断发展的自我概念反过来又影响人们对世界的理解方式。大量研究显示学生的自尊感和学业成绩之间存在正相关。

影响人们产生和保持行为动机的一个重要因素是他们对所发生的事件的个人控制感。这就是控制点概念, 控制点是一个人对自己对生活事件控制能力的认识。控制点与学生的学业成绩同样有非常重要的联系。相信自己能控制学习的人比那些认为学习是由别人控制的人更有希望取得学习的成功。

当学习者被要求解释自己的外语学习成败时, 他们会举出一些或属于个人 (内部的) 、或属于环境的 (外部的) 原因。心理学家维纳创立了归因论。所谓归因, 是指人们把自己所感知到的成功或失败归咎于某种原因。维纳将人们主要的归因分为四种:能力、努力、运气和任务难度。归因理论与建构主义有吻合之处:不同的人对成就的定义是不同的、成功与失败是相对的而不是绝对的。

2.3 任务

在语言教学中, 任务泛指在课堂教学中为推进学习过程而要求学习者做的任何事情。教师对于语言学习本质的认识和信念决定着对任务的解释和安排。

近年来“任务教学法”受到重视, 该学说认为个体通过用目的语进行有意义的交际而获得语言, 而任务可以为学习参与者之间进行信息交换、意义协商、思想表达等提供机会。此外, 任务的概念还形成了以任务为中心的教学大纲, 任务成为大纲设计的一个基本单位, 其重点在学习的过程而不在预先设定的语言项目。

社会建构主义观点认为, 任务是一定的学习理论的体现, 教师则依据自己的教学观点选择任务;教师有必要将自己隐蔽的教学理念明晰化, 这有助于按照自己的教育理念明智地选择和提出任务。此外, 教师在提出任务时的中介作用是一个至关重要的方面。总之, 任务是教师和学生之间互动的枢纽, 它为师生彼此表达态度和对于学习过程的理解提供了一个渠道。

2.4 环境

社会建构主义认为, 儿童的学习是与社会互动的结果, 学习总是在一定的外围环境中进行的。环境条件对学习的影响不可低估。理解环境以各种方式影响学习对语言教师和语言学习者而言尤为重要, 因为越能理解目的语所在的文化环境, 就越有可能理解不同语言的使用方法。环境可分为很多类型。从与学习者关系密切的程度看, 有最直接的课堂、学校、家庭等微观环境;也有较为间接的社会和教育宏观环境。从形态看, 有物理的环境, 也有语言的环境, 还有人际关系等心理环境。从这一角度看, 语言学习所在的宏观教育环境、微观课堂物质环境和人际环境对个体的学习更是产生深刻影响。

总之, 环境对学习有重要的影响, 但学习者对环境的主观理解比环境本身的作用更重要、更关键。同处在一种学习环境之下, 个人对它的感受和理解却不相同。与其说对学习过程和结果真正起作用的是环境本身, 不如说是学习者对该环境的个人感知和理解。

3. 结语

教师心理学包括了人本主义、认知学说、建构主义和社会互动理论。人本主义的教育理念是尊重学生的个人感情和个人需要, 强调具有真实个人意义的学习, 主张包括认知和情感在内的全人教育;建构主义强调的是个体从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构, 重视学习过程而反对现成知识的简单传授;社会互动理论强调人的学习与发展发生在与他人的交往和互动之中, 而教师是学习者最重要的互动对象。

社会建构主义模式是对上述理论的整合与诠释。其要义是:知识是由个人自己建构的, 而不是由他人传递的;但这种建构发生在与他人交往的环境中, 是社会互动的结果;该模式确认了学生、教师、任务和环境四个方面的因素对学习过程的影响, 而处在中心位置的当然是知识建构的主体———学生, 后三者则构成学习的中介因素和外围环境, 对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用;四个要素是相互联系和相互作用的, 缺一不可。

参考文献

[1]Arnold, Jane.Affectin Language Learning[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

[2]Maslow, A.H.Towarda Psychology of Being.[M].New York:Van Nostrand, 1968.

[3]Vygotsky, L.S.MindinSociety.[M].Cambridge, Mass:MIT Press, 1978.

[4]Weiner, B.Human Motivation[M].New York:Holt, Rinehart and Winston, 1980.

[5]何克抗.建构主义学习环境下的教学设计[M].北京师范大学出版社, 2006.

建构主义教育理念和模式 篇2

一、引言

强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体

二、建构主义的由来与发展

建构主义(constructivism结构主义)，出皮亚杰(J.Piaget)最早提。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论

在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、建构主义的教学模式与教学方法

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态 3

是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵ 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

⑴ 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

⑵ 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 5

前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

⑶ 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

⑷ 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)；

⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；

⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；

⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；

⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；

⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；

⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整

经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，6

学生的主动性、积极性很难发挥，更不利于创造型人材的成长。

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：

⑴ 强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，7

学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。

⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节 8

课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

⑴ 教学目标分析:对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”

⑵ 情境创设:创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

⑶信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

⑷自主学习设计

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：

① 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

② 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。

③ 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

④ 不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。

⑸ 协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括以下内容：

① 能引起争论的初始问题；

② 能将讨论一步步引向深入的后续问题；

③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

⑹ 学习效果评价

设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

⑺ 强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

六、建构主义理论与传统教学的革新

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

如前所述，建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：

“情境”——建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设 10

真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协商”与“会话”——协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。

“意义建构”——建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。

正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

不论是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育 11

思想与教学观念的锐利武器。

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

建构主义教学模式应用研究 篇3

文章主要描述了建构主义理论与教学方法，并以《国际贸易理论与实务》教学中实际案例，说明建构主义思想在教学中的应用。

一、建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境等几个方面。

1.建构主义的知识观。知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

2.建构主义的学习观。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，要主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

3.建构主义的学生观。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。

4.师生角色的定位及其作用。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

二、建构主义的教学模式

目前，在建构主义理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有以下三种:

1.支架式教学（ScaffoldingInstruction）。支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式:学生被看作是一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。

2.抛锚式教学（Anchored Instruction）。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。

3.随机进入教学（Random Access Instruction）。由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。建构主义的教学模式有多种不同的表现形式，又有许多共同的特点。它们的教学环节都包含情境创设，协作学习，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。

三、应用研究

根据建构主义教学思想和模式，在进行《国际贸易理论与实务》课程的授课过程中重点把握以下几点：

1.加强案例教学。案例教学法是按照一定的教学目的、结合具体的教学内容，通过对案例的介绍、讨论、分析、讲评、总结，使学生身临其位、身临其境地分析并解决问题，以培养学生实际工作能力为目的的教学方法。

2.加强与学生互动，鼓励学生参与教学过程。在授课过程中，注意活跃课堂的学术气氛，启发、引导学生思维，采用讨论式，提问式的教学方法，让学生成为教学活动中的一名参与者，鼓励学生积极思考、大胆质疑。对于教学的重点难点问题，要引导学生如何解决，让学生多想，不能用自己的思维代替了学生的思维。

3.理论结合实践，注重学生研究能力和创新精神的培养。因为《国际贸易理论与实务》是一门与我们现实生活联系相当紧密的学科，大家的日常生活中，在网络或是电视上经常会看到一些有关对外贸易的事件，希望学生通过学习的理论知识联系现实的生活中遇到的问题，不要死记知识，让他们在新闻中学习利用知识，并能解决问题。

四、总结

任何一种教学模式，总是受到一定的教育思想和教与学理论的支配。众所周知，长期以来，在教育领域中受应试教育的影响，在教学过程中，形成以教师为中心，以满堂灌输的方式传授书本知识，忽视学生的主体作用，忽视对学生能力和情操的培养。建构主义教学模式使学生从传统教育束缚中解放出来，由被动变主动，由接受变获取。特别是通过交互式学习方式，调动主观能动性，大大提高了学习积极性，从而为想象力的发挥提供了动力。因此我们可以说，建构主义对深化教育改革，培养高素质人才有着深远的影响和积极的作用。

[1]张绍民.构建主义教学法及其实践[J].广东白云职业技术学院广州白云工商高级技工学校学报,2004（11）.

建构主义模式 篇4

1.知识观。传统知识观是客观性,认为知识是独立于学习主体,知识是客观存在的真理,幼儿知识的积累主要是通过积累。建构主义认为知识是学习主体经过自主建构和思考后,将知识与幼儿的已有知识经验相联系,进行同化和顺应,最后内化为幼儿自己的知识。知识不是独立于幼儿的,而是与幼儿融为一体形成幼儿个性化的知识,并最终发展为一种能力。幼儿能够在生活中遇到绘本中的语言知识,能够自动转化成一种口语化语言和被人进行交流;在超市中购物能够运用科学中学习到的数字知识运用到生活中,这样能够自主提取和加工的知识才是建构主义的知识观。

2.学习观。学习过程不是简单的输入、存储和提取,而是新旧知识之间相互联系,发生同化和顺应的过程。也就是说,建构主义认为学习是双向建构的过程,幼儿不仅需要从已有的生活经验中提取与新知识相关的内容,为新知识的内容的学习提供支撑;而且需要看到已有经验和新知识之间的矛盾和冲突,并通过调整来改变冲突,有时需要改变在生活和实践中形成的错误观念,有时需要纳入新的认识。

3.幼儿观。建立主义提出,幼儿不是空着脑袋走进活动中的,幼儿是在已有经验的基础上进行的意义建构,教师不能简单粗暴地从外部对幼儿进行知识的灌输,而应该把幼儿的经验作为新知识的增加点。在活动的设计中,需要根据幼儿身心发展的特点,设计游戏引导幼儿积极参与,在操作和体验中激发幼儿的已有知识并进行自己的理解,同时要增加幼儿同伴之间的互动交流,引导幼儿围绕每一个主体发表自己的想法,借助同伴共同的经验和技能,扩展幼儿自身的视野,提高幼儿自己的认识和理解,增加幼儿的情感体验和道德认同。

4.学习环境。建构主义提出,幼儿活动室硬环境和软环境的营造,不是为了一种知识的传授,不是为了教师的教学方便,而是为幼儿的学习服务的。课堂氛围既应该有教学的严肃性,又应该有环境的轻松性和多元性,幼儿能够在熟悉的环境和轻松的环境中,联想到更多的生活经验,更加愿意和敢于发表自己的观点,更加愿意以积极地情绪参与其中,幼儿愿意主动地运用材料进行自主建构。建构主义学习环境的营造,就是要让我们的环境会说话,会激发幼儿的情感,会带给幼儿知识的启发,会促进幼儿的成长。

二、基于建构主义的幼儿早期阅读模式研究

1.在阅读活动之前,引导幼儿积累生活经验。幼儿由于年龄比较小,生活经验和已有知识非常的有限,幼儿在阅读的过程中常会遇到一些自己从未接触过的知识,这些知识如果教师在活动前没有引导幼儿进行生活经验和生活事件的积累,在活动中就会出现以教师的思维为中心,幼儿在被动地接受教师传递的正确知识,这就有违建构主义理论的初衷。幼儿的学习依赖于形象化的事物和生活现象,教师要通过家园合作引导幼儿在课前展开阅读的自主学习。

2.组织多样化的活动,引导幼儿积极地参与活动。对于幼儿来说,由于幼儿的思维发展水平较低,使得幼儿接受知识的能力较低。幼儿对于知识的理解能力较低,这就使得课堂中需要一些丰富的形式和多样化的活动,增加角色扮演和游戏教学,促进幼儿在活动中的参与和体验。例如,在《祝福卡》的阅读活动过程中,教师首先创设生活化的教学情境,结合本个月班级要过生日的几个幼儿,引导幼儿说一说怎样表达祝贺,幼儿结合生活常识,知道有送礼物、写信、组织生日party等,这时教师通过图片的形式展示出各种各样的生日祝福卡,激发幼儿的情感参与。在制作过程中,教师组织游戏活动,引导幼儿以小组为单位进行展示,看哪一组幼儿展示的表达祝福的小作品更多,幼儿展示的包括爱心,衣服、文具、帽子、月亮、星星等,教师在幼儿展示作品的同时,引导幼儿用一句说明自己选择物品的原因和表达的祝福,这样就引导幼儿为祝福卡的制作积累素材;在此基础上,教师引导幼儿选择喜欢的小物品进行粘贴制作,在制作的过程中教师引导幼儿阅读祝福卡制作过程的故事,并根据故事中的内容进行操作,然后模仿阅读中的语言向同伴表示祝福,增加幼儿的语言表达能力。

综上所述,建构主义主张通过发挥幼儿的主体地位,增加幼儿在阅读活动中的参与度和建构性,促进幼儿已有知识经验和新知识之间的碰撞,实现阅读内容的自主建构,能够在生活中模仿进行语言表达。具体来说,在早期阅读活动中,在活动之前,引导幼儿积累生活经验;组织多样化的活动,引导幼儿积极地参与活动,提高效率。

摘要：建构主义提出幼儿不是空着脑袋进行阅读活动的,活动的组织和开展需要幼儿的积极参与,需要幼儿结合已有知识基础的自主建构。本文在分析建构主义理论内涵的基础上,探究基于建构主义的幼儿早期阅读模式实施的有效策略。

关键词：建构主义,早期阅读,幼儿参与

参考文献

[1]王天一.基于建构主义学习理论的幼儿早期阅读教学模式研究[J].理论观察,2013,09:142-144.

[2]李丽娥.建构主义理论对幼儿园早期阅读教学的启示[J].牡丹江教育学院学报,2008,05:137-138.

[3]李林慧.早期阅读理解能力发展:多元模式的意义建构[J].学前教育研究,2015,07:28-34+51.

建构主义模式 篇5

建构主义下翻译教学自主学习模式的构建

传统的翻译课教学方法已很难满足社会对翻译的要求,难以有效提高学生的翻译能力.以建构主义观点为理论依据,提出了“教师导学一学生自主探究一评价反馈”的`翻译教学自主学习模式,以引导学生自主学习,建构知识,形成能力,提高翻译水平.

作 者：张卫萍  作者单位：顺德职业技术学院外语系,广东,顺德,528300 刊 名：湘潭师范学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF XIANGTAN NORMAL UNIVERSITY（SOCIAL SCIENCE EDITION） 年，卷(期)： 30(6) 分类号：H315.9 关键词：建构主义   自主学习  教学模式  

建构主义模式 篇6

关键词：任务驱动模式主体

0引言

建构主义(constructivism)也称结构主义，其最早由瑞士的皮亚杰(J.Pia get)提出，他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。在皮亚杰的上述理论的基础上，许多科学家都对此进行大量的研究并提出了许多新的知识和观点，这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习理论认为，学生的知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；并认为学习是学习者主动建构心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。任务驱动教学模式是在建构主义理论的基础上提出来的。所谓任务驱动教学模式是由教师根据教学主题设计并提出“任务”，针对提出的任务，教师从思路、方法、操作和结果方面给予引导性讲解，然后由学生自主完成。任务驱动教学模式要打破传统模式在教学中的弊端，同时也不能抛弃传统教学模式育人的根本理念。我们在这个模式的建构中，给学生建构新知识的思想自由，学生可以根据自己的能力、兴趣选择子任务，可以发挥自己的想象探索完成任务的方案，教师会引导，会提供帮助，但不左右学生的思想。当然，在整个教学过程中，也要考虑到基本知识的掌握，比方说教师对某些知识点也要统一讲解，任务的设定要结合知识点展开，保证统一要求的知识的掌握。下面从几个方面来介绍高职“计算机文化基础”教学中任务驱动教学模式的建立。

1目标分解

教学目标是强调教学活动对学生产生具体的行为改变。即学生在教学后能学会什么，其行为表现或改变必须是可观察可测量的，可作为目标是否达成的衡量标准。任务驱动教学模式的教学目标，是结合高职学生的职业特点以及该课程特点，在教学内容掌握上侧重于应用，在思维能力上侧重于延伸。同时根据学生经验、知识水平、兴趣爱好、知识建构能力的不同，目标的设计具有发展性，学生在掌握基本知识的基础上，能有一定的拓展性，以取得的进步以及进步的大小上来定位目标是否达成。

2学习对象分析

所谓“知己知彼，百战不殆”，作为教学者要了解其教学对象，从心理、现有知识水平等方面对学生有个整体的了解。任务驱动教学模式在任务设计前，先了解每个学生对计算机基础掌握情况，学习经验以及学习态度。可以通过测试、问卷调查以及谈话的形式从侧面正面了解学生的特点。高职学生一般知识基础不扎实，学习态度不明确，学习方法有误区，所以在后面的教学设计中要密切根据学生的特点展开教学。

3教学设计

教学设计是为了实现一定的教学目标，依据课程内容主题、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程，即教学设计是在现代教育理论指导下，为了促进学生学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序。教学设计有以下主要特征。①教学计划、开发、传递和评价系统化。②教学目的建立在对系统环境的分析上。③教学目标用可观察的行为术语来描述。④对学生的了解是系统成功的重要因素。⑤重点是教学策略的计划和媒体的选择。⑥评价是设计过程的一部分。任务驱动教学模式主要是围绕任务展开的教学，在任务实施中完成知识的建构，所以在教学设计中要注意创设教学的情景、合理选择教学任务、采用以学生为主的教学方式在愉快的任务探索中完成教学，达成教学目标。

3.1学习任务任务设计要考虑学生认知水平的层次性，任务设计要具有兼顾性，并有一定的过渡性、阶梯性、递进性，即要学生吃饱还要吃好。可大可小的主题，当是首选。我们可以设计具有层次性的任务来满足不同层次学生的需要。将任务分为基本任务和扩展任务两块：基本任务立足于本节课的基础知识和基本技能，难度较小，面向全体学生，要求每位学生必须要完成的；扩展任务在基本任务的基础上拓宽加深。难度较大，面向学有余力的学生，满足他们的发展。同时，可以制作相应的学习指导文档帮助学习压力大的同学，一方面减轻教师的压力，同时可以培养学生的自学能力。

3.2教学方法任务驱动教学模式要求教学方式朝如下两方面发展：①交互的：教学应能充分激发学习者的主动参与的兴趣，要求教师或技术内容与学习者需求相匹配，并且为学习者提供、创设互动的学习机会。②生成的：教学要创设有利于促进学习者深度的学习经验和学习环境，重视意义的建构；提供有意义的活动／经验，以激励学习者以有意义的方式去建构和探究知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思，以及在不同的社会情境下建构和实施有效的学习策略。在这两种教学思想的指导下，采用以任务驱动教学方法为主，传统教学讲授法为辅的教学方法。在理论教学上，我们采用讲授法：在实践教学上，我们可以采用学生个人完成任务与分组完成任务相结合的形式，通过学生的自主探索与小组合作讨论，并在教师的帮助下，更好的拓展思维，完成知识的建构。

4评价

评价的作用一般包括诊断、激励、调节与控制。学生可以利用考试练习系统对自己所学的知识和技能进行检测和评价。教师也可以通过练习系统和学生的作品进行评价。学生学习活动的评价，不仅仅是对学生学习结果的一个全面的评价，而且也是对学生学习中尚存问题的揭示，为以后的课堂教学提供了教学依据；通过对学生电子作品的评价，还能激起学生的成就感、责任意识、合作意识与应用意识，使学生得到全方位的锻炼与学习。对于作品的评价阶段，需要注意以下几点：

4.1以“学生学习为中心”在评价小组作品时不但要有对作品的总体评价，而且还要对每个成员在其中所做的努力进行分析、评价，并给予肯定。结合活动分组阶段各小组合作情况，还要总结、分析各小组的不足并提出建议或批评，以引导和促进学生在以后的学习活动中更好地合作，使每个学生都能发挥自己的主体作用。通过对小组的评价，增强小组的凝集力，使小组成员团结合作，互相帮助。

4.2评价的形式采取自评和他评相结合，组内评价和组间评价相结合，学生评价和教师评价相结合。多样化的评价形式有利于调动学生学习的积极性，促使学生所学知识、技能的迁移。不同小组、不同成员的创意和实现方法会呈现一定的相似性和差异性，引导学生对这些作品的欣赏、比较和分析，并反思自己的学习活动，可以开拓学生的思维，加深对学习内容的理解和掌握。教师要善于对作品进行评价，还要善于对学生的评价进行评价，充分发挥教师的主导作用，促使学生学习的迁移。

建构主义模式 篇7

关键词：任务,驱动,模式,主体

0 引言

建构主义 (constructivism) 也称结构主义, 其最早由瑞士的皮亚杰 (J.Pia get) 提出, 他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。在皮亚杰的上述理论的基础上, 许多科学家都对此进行大量的研究并提出了许多新的知识和观点, 这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善, 为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习理论认为, 学生的知识不是通过教师的传授得到的, 而是学习者在一定情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构的方式而获得的;并认为学习是学习者主动建构心理表征的过程, 它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的非结构性的经验背景。任务驱动教学模式是在建构主义理论的基础上提出来的。所谓任务驱动教学模式是由教师根据教学主题设计并提出“任务”, 针对提出的任务, 教师从思路、方法、操作和结果方面给予引导性讲解, 然后由学生自主完成。任务驱动教学模式要打破传统模式在教学中的弊端, 同时也不能抛弃传统教学模式育人的根本理念。我们在这个模式的建构中, 给学生建构新知识的思想自由, 学生可以根据自己的能力、兴趣选择子任务, 可以发挥自己的想象探索完成任务的方案, 教师会引导, 会提供帮助, 但不左右学生的思想。当然, 在整个教学过程中, 也要考虑到基本知识的掌握, 比方说教师对某些知识点也要统一讲解, 任务的设定要结合知识点展开, 保证统一要求的知识的掌握。下面从几个方面来介绍高职“计算机文化基础”教学中任务驱动教学模式的建立。

1 目标分解

教学目标是强调教学活动对学生产生具体的行为改变。即学生在教学后能学会什么, 其行为表现或改变必须是可观察可测量的, 可作为目标是否达成的衡量标准。任务驱动教学模式的教学目标, 是结合高职学生的职业特点以及该课程特点, 在教学内容掌握上侧重于应用, 在思维能力上侧重于延伸。同时根据学生经验、知识水平、兴趣爱好、知识建构能力的不同, 目标的设计具有发展性, 学生在掌握基本知识的基础上, 能有一定的拓展性, 以取得的进步以及进步的大小上来定位目标是否达成。

2 学习对象分析

所谓“知己知彼, 百战不殆”, 作为教学者要了解其教学对象, 从心理、现有知识水平等方面对学生有个整体的了解。任务驱动教学模式在任务设计前, 先了解每个学生对计算机基础掌握情况, 学习经验以及学习态度。可以通过测试、问卷调查以及谈话的形式从侧面正面了解学生的特点。高职学生一般知识基础不扎实, 学习态度不明确, 学习方法有误区, 所以在后面的教学设计中要密切根据学生的特点展开教学。

3 教学设计

教学设计是为了实现一定的教学目标, 依据课程内容主题、学生特征和环境条件, 运用教与学的原理, 为学生策划学习资源和学习活动的过程, 即教学设计是在现代教育理论指导下, 为了促进学生学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序。教学设计有以下主要特征。 (1) 教学计划、开发、传递和评价系统化。 (2) 教学目的建立在对系统环境的分析上。 (3) 教学目标用可观察的行为术语来描述。 (4) 对学生的了解是系统成功的重要因素。 (5) 重点是教学策略的计划和媒体的选择。 (6) 评价是设计过程的一部分。任务驱动教学模式主要是围绕任务展开的教学, 在任务实施中完成知识的建构, 所以在教学设计中要注意创设教学的情景、合理选择教学任务、采用以学生为主的教学方式在愉快的任务探索中完成教学, 达成教学目标。

3.1 学习任务任务设计要考虑学生认知水平的层次性, 任务

设计要具有兼顾性, 并有一定的过渡性、阶梯性、递进性, 即要学生吃饱还要吃好。可大可小的主题, 当是首选。我们可以设计具有层次性的任务来满足不同层次学生的需要。将任务分为基本任务和扩展任务两块:基本任务立足于本节课的基础知识和基本技能, 难度较小, 面向全体学生, 要求每位学生必须要完成的;扩展任务在基本任务的基础上拓宽加深, 难度较大, 面向学有余力的学生, 满足他们的发展。同时, 可以制作相应的学习指导文档帮助学习压力大的同学, 一方面减轻教师的压力, 同时可以培养学生的自学能力。

3.2 教学方法任务驱动教学模式要求教学方式朝如下两方面

发展: (1) 交互的:教学应能充分激发学习者的主动参与的兴趣, 要求教师或技术内容与学习者需求相匹配, 并且为学习者提供、创设互动的学习机会。 (2) 生成的:教学要创设有利于促进学习者深度的学习经验和学习环境, 重视意义的建构;提供有意义的活动/经验, 以激励学习者以有意义的方式去建构和探究知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思, 以及在不同的社会情境下建构和实施有效的学习策略。在这两种教学思想的指导下, 采用以任务驱动教学方法为主, 传统教学讲授法为辅的教学方法。在理论教学上, 我们采用讲授法;在实践教学上, 我们可以采用学生个人完成任务与分组完成任务相结合的形式, 通过学生的自主探索与小组合作讨论, 并在教师的帮助下, 更好的拓展思维, 完成知识的建构。

4 评价

评价的作用一般包括诊断、激励、调节与控制。学生可以利用考试练习系统对自己所学的知识和技能进行检测和评价。教师也可以通过练习系统和学生的作品进行评价。学生学习活动的评价, 不仅仅是对学生学习结果的一个全面的评价, 而且也是对学生学习中尚存问题的揭示, 为以后的课堂教学提供了教学依据;通过对学生电子作品的评价, 还能激起学生的成就感、责任意识、合作意识与应用意识, 使学生得到全方位的锻炼与学习。对于作品的评价阶段, 需要注意以下几点:

4.1 以“学生学习为中心”在评价小组作品时不但要有对作品

的总体评价, 而且还要对每个成员在其中所做的努力进行分析、评价, 并给予肯定。结合活动分组阶段各小组合作情况, 还要总结、分析各小组的不足并提出建议或批评, 以引导和促进学生在以后的学习活动中更好地合作, 使每个学生都能发挥自己的主体作用。通过对小组的评价, 增强小组的凝集力, 使小组成员团结合作, 互相帮助。

4.2 评价的形式采取自评和他评相结合, 组内评价和组间评价

相结合, 学生评价和教师评价相结合。多样化的评价形式有利于调动学生学习的积极性, 促使学生所学知识、技能的迁移。不同小组、不同成员的创意和实现方法会呈现一定的相似性和差异性, 引导学生对这些作品的欣赏、比较和分析, 并反思自己的学习活动, 可以开拓学生的思维, 加深对学习内容的理解和掌握。教师要善于对作品进行评价, 还要善于对学生的评价进行评价, 充分发挥教师的主导作用, 促使学生学习的迁移。

4.3 教师要做好评价的引导和组织工作作品评价应当确立一

定的标准, 教师应当根据教学目标的要求, 提出作品的要求, 如模块中各知识点的运用的程度, 结构的合理性等。同时, 教师还要引导学

浅谈我国职业指导工作开展

李易珊 (广东伊茗药业有限公司)

摘要:阐述职业指导工作的产生与社会发展和职业的种类出现新的变化有密切的关系, 这一变化与我国学校教育体制相衔接;分析职业指导工作开展与学校教育体制相结合出现的问题;根据职业指导工作出现的问题提出了相对应的措施来引导学校职业指导工作开展, 提高职业指导的有效性。

关键词:职业指导开展

0引言

职业指导产生的社会背景及必备条件在人类生产力的发展史上, 存在着劳动强度、复杂程度和劳动种类以及劳动环境不同的工作岗位, 由此形成了不同的职业划分。而职业的种类与结构变化是由社会生产力的技术基础决定的, 在以手工劳动为技术基础的农业经济时代, 几乎没有就业与职业的概念, 仅有的职业形式是基于简单的社会分工而形成的。当社会生产的技术基础由手工劳动转变为机器加工以后, 以加工业、采矿业和机器制造业为主的新的产业相继出现, 且各产业内部分工向纵深方向发展, 甚至同一技术工种的不同操作工序也演变成了相对独立的专业化的职业岗位。职业种类的多样化与结构的复杂化, 成为工业化国家的显著特点。由此可见, 现代职业结构随着技术的不断更新呈现出极强的智力性和流动性的特点。这一特征使得现代职业教育和职业指导更加紧迫和重要, 从而出现职业指导工作的新概念, 职业指导工作开展的探索日益迫切, 而且我国正处于社会的转型时期, 促进就业成为我国面对新的挑战。我国职业指导工作与我国的教育体制相衔接。我国职业指导开展以来存在的问题随着社会主义市场经济体制的确立, 我国的教育体制也加快了改革的步伐, 教育事业的发展取得了显著的成就。九年义务教育开始有计划分阶段地实施, 职业和技术教育得到了相当程度的发展, 中等职业技术学校招生和在校学生人数占高中阶段学生人数的比例均已超过50%, 改革了中等教育结构单一化的局面, 高等教育也初步形成了多种层次、多各形式、学科门类基本齐全的体系。但是, 从传统的计划体制向市场经济转轨过程中, 教育体制和运行机制与市场经济的发展仍有许多不相适应的地方, 突出表现在通过市场调节教育结构与就业结构之间的关系、合理配置人力资源的要求方面, 学校教育工作滞后于现实的需要。职业指导工作作为沟通社会经济结构、就业结构、教育结构与职业结构的关键环节带没有在学校得到足够的重视, 职业指导工作开展只是成为一种形式化的教育, 没有真正落实到学校的就业服务系统。虽然, 从八十年代中期开始, 在一些中学、大学开始尝试进行职业指导方面的工作, 在对大、中学生职业指导的现状调查中, 大多数教师认为目前的职业指导流于形式, 缺乏实效。学生在职业定位过程中, 更多地是受到社会宣传媒介对于某些行业的舆论引导, 盲目地崇尚和向往一些"实惠"而"热门"的职业或专业, 如合资企业、金融管理、律师、医生、商业服务等, 并把它们作为自己的职业理想或选择目标, 不能恰当的处理个人理想、特长与社会需要的关系。这是现在学生就业困难的主要原因。市场经济条件下我国职业指导的发展与改革加强学校中的职业教育与职业指导是我国社会与经济发展所必然要求, 因此必须采取行之有效的措施。

1转变观念, 将职业指导工作成为学校的重要工作内容

学校要着手转变职业指导工作开展的观念, 组建的专业队伍要有施, 有专业的队伍负责职业指导工作开展。其次, 学校要贯彻落实好就业的文件精神, 要保持好劳动力市场的就业信息畅通, 争取市场主动权, 根据市场需求变化来调整职业指导的具体工作的开展。

2学校职业指导工作的开展要循序渐进地进行

首先, 进行学生的人生观教育。通过教育使毕业生有积极参与社会的心态、有事业心、有责任感、有渴望就业的冲动, 有服务与贡献精神, 能在社会中找到自我。第二、进行就业基本知识教育。就业基本知识包括就业形势分析、就业的意义、劳动关系的确定方法、劳动关系的确定过程、有关劳动法规等。通过教育, 使学生了解到现实形势的基本情况, 明确就业对于国家、个人的实际意义, 懂得如何与用人单位确定劳动关系及确定劳动关系的方法、步骤和过程以及在建立劳动关系的过程中如何运用法规行使自己的权利与义务。第三、开展职业兴趣的引导和择业教育。学校要对学生进行职业兴趣引导, 从社会需要和职业发展的角度启发学生思维, 使学生对职业有一个正确的认识, 以积极的心态去认识、接触、培养、适应职业。第四、进行应聘教育与技巧指导培训。职业指导工作还要在学生的应聘和应试技巧指导上下功夫。指导工作除了要强调学生的专业知识基本功以外, 还要指导学生仪表、仪态、举止、语言表达、外貌等, 要注意知识面, 专业用语和操作技能规范。

3监督和管理职业指导工作的实践与运作

首先, 抓好常规课程教育, 做好基础教育工作。常规课指原设课程, 如思想道德、职业道德课等。对新增加的课程如职业指导课, 内容针对性、实践性、可操作性要强, 知识点等要突出, 能启动学生就业激情, 全面提高学生就业前的综合知识。第二、重视抓好学生的实习和社会实践。学校要积极为学生联系实习企业, 让学生提前熟悉操作技能问题, 还要适应劳动环境, 情感交流, 企业文化感染等。通过实习, 增进个人与企业的相互了解。同时, 学校要鼓励学生积极参加社会实践活动, 及时收集学生社会实践的反馈信息, 对学生提出问题给予解答, 对有用信息进行分析使用。第三、做好桥梁角色, 抓好企、校友好交流工作。学校要根据专业设置和教学需要, 请企业领导和专业技术人员授课, 从而使企业加深对学校的了解。同时, 学校也要积极组织学生与企业进行文娱、体育、演讲等文化活动, 感染企业文化氛围, 加深学生对企业的了解, 为学生就业打下基础。第四、善于引导主动接触市场, 掌握市场主动权。职业指导工作者要经常进入劳动市场调查摸底, 掌握第一手资料, 及时收集、整理、提供岗位需求, 要及时掌握就业政策动态, 组织政策咨询和岗位咨询, 为学生就业选择提供更大的空间。

总之, 职业指导工作是一项全面系统的社会化工程。学校除了在枝内开发相对独立的职业指导活动领域以外, 还应当加强与社会、企业界、人事管理部门的联系, 及时了解社会经济发展对人才的需求以及各种职业门类和专业对学生知识、能力的要求, 从实际出发, 运用科学的、现代化的手段收集、处理社会信息, 提高职业信息的可靠性和针对性, 使职业指导工作规范化、科学化。

参考文献

[1]许晓东.基于建构主义的计算机任务驱动式教学法.重庆:重庆工学院学报, 2005.2.

建构主义模式 篇8

随着英语学习的普及,人们越来越认识到,幼儿阶段是人类学习语言的关键期,因而英语初学者的年龄越来越趋于年轻化。目前,我国各地各种形式的少儿英语教学开展得如火如荼,除了各小学开设的少儿英语课程,还有各种业余的少儿英语兴趣班、学习班。为了培养少儿学习英语的兴趣,同时为了能够在英语学习的初始阶段就给英语学习者打好扎实的语言功底,结合少儿学习英语的特点,各种各样的学习方法被运用到少儿英语的教学中,促进了少儿英语教学的发展。本文介绍一种社会建构主义模式,试图将它运用到少儿英语的教学中。

2 社会建构主义模式

英国著名的语言学家M·威廉姆斯和教育心理学家R·布尔登根据认知心理学、人本主义和社会互动理论等提出了社会建构主义模式(a social constructivist model)。(2000)该模式由四个影响教学的关键因素构成:教师、学习者、任务和环境。教师根据自己的教学理念选择并设置教学任务,学习者作为独立的个体理解这些学习任务的意义以及它与个人的关系,任务则是连接教师和学习者的平台。教师和学习者之间进行直接的互动交流;教师在课堂里的行为方式反映他们的价值观和信仰,而学习者对教师课堂中的行为做出的反应则受到学习者个体特征以及教师所传递的情感的影响。这三个因素:教师、任务和学习者以这样的方式保持着一种动态的平衡。此外,学习所进行的环境对于学习也有着重大的影响。环境包括情感环境,比如,信任感和归属感、自然环境、整个学校的学习风气、社会环境、政治环境和文化的背景。整个模式中,学习者是中心。

3 少儿英语教学的社会建构主义模式

3.1 教师

首先,考虑少儿英语教师能为教学过程带来些什么。建构主义不试图寻找优秀教师的共性,而认为没有任何两个教师或两种教学情景是一样的,因而重视对教师思想的个案研究。教学内容和教学方法是教师人格的一部分。(Williams.M&Burden.R,2000)教师通过课堂教学行为展现个人的教学理念。作为少儿英语教师,除拥有优秀的英语教学知识外,其教学的理念比知识更能影响其教学行为,从而影响少儿的学习信念和态度。教师有关于学生、关于学习和关于自己的理念。教师首先要接受每个儿童,让他们有安全感、信赖感,尊重每个儿童独立的个性;学习过程中,教师最好使用对话而不是向学生灌输信息,从而激起学生学习的胜任感、成效感和快乐;教师还应重视怎样看待自己和怎样把自己的个性带入教学行为中,新事物、新知识持开放态度,充满兴趣,这样的态度能影响学生对新事物、新知识的好奇和接受。

教师如何帮助学习者促进学习?费厄斯坦认为自出生起儿童的学习就受到对他有重要意义的成人的干预和影响。他把这些在儿童学习中起重要作用的人物叫做中介者(mediator)。为了提供真正富有教育价值的学习经验,在教学中,教师可以通过多种方式起到“中介”作用。针对少儿英语教学本身的特点,少儿英语教师应让学生认识到特定学习任务的意义;明白特定学习任务被呈现的意图,并对意图做出反馈;使学生感到自己能完成所面对的学习任务;使学生需要挑战、寻求挑战:满足他们对挑战的需求;使学生理解合作,使他们懂得合作可以使问题得以更好地解决;承认和尊重学生的个性和独特性;使学生感觉到自己属于一个团体和一种文化。

3.2 学习者

在任何一种学习活动中,学习者都是至关重要的中心因素,在少儿英语教学中也不例外。学习者的自我概念在学习过程中起着重要的作用。自我概念(self-concept)指的是涵盖所有对引起个人认同感的关于自我的感知和认识的总称。人们自幼便开始构建相对稳定的世界观,并逐渐产生个体意识和理解自己在周围世界中的地位,不断发展的自我概念反过来又影响他们对世界其他方面的理解方式。这之间是一种互相作用的关系:个人的世界观影响他们的自我概念,而同时自我概念又会影响他们的世界观。这两种观点都会对他们的学习情景中的成功与否产生影响。

学生对自己能力的认识部分依赖于课堂人际交往,倾向于通过与其他人的比较以及从他人那里得到的关于自己的信息总结出自我概念。有证据表明,人们容易和那些与自己相似、在自己生活中扮演重要角色的人相比。对幼儿来说这些重要人物首先是父母,其次是教师,再次是同伴。儿童对教师的课堂行为方式观察敏锐。他们注意着教师和自己的交流,也关注教师和其他同学的交流,特别是那些优等生和后进生。儿童通常知道自己有多“聪明”主要是依据来自教师的反馈,比如分数、评语、表扬和批评的方式和程度。自我概念与学习关系密切。自尊感同学习成绩之间存在着正相关。要培养儿童的自尊心,必须承认每个学生都有独特的个性,而且应该保护他们的权利和情感。(Arnold.J,2000)

儿童天真活泼,富有想象力,对新事物好奇,具有依赖性和缺乏耐性等特点。通常一开始对英语的学习有浓厚的兴趣,但是关键在于怎样让这样的兴趣,也就是学习的动机保持下去。教师应让他们通过课堂中师生及生生的交流比较,得出正面的自我概念,进而产生学习英语的外部动机(extrinsic motivation)和内部动机(intrinsic motivation),促进自尊感,以达到学习的良性循环。外部动机指做某件事情的原因是这件事以外的事而不是这件事本身;内部动机指做某件事产生兴趣和快乐,做这件事情的原因在于它本身。(Williams.M&Burden.R,2000)

3.3 任务

语言教学中,任务泛指在课堂教学中为推进学习过程而要求学习者做的任何事情。任务的选择和设置是教师教学思想的反映,(Williams.M&Burden.R,2000)即使是教材上现成的教学任务或活动。如何开展和完成这些任务活动体现了教师个人的理解。任务已经成为教师的重要教学内容和教学大纲设计的基本组成部分。任务是教师和学生之间互相作用的平台:任务体现了教师的教学思想,学生对任务有个人理解,做出个人反应。这里所讨论的教学任务包括两种:一种是输入的资料,也就是学习者学习的材料;另一种是学习活动或程序,指的是学习者学习输入的学习资料的活动或过程。

在少儿英语教学课堂中,根据学习的特点,应该考虑教学任务的难度。首先,选定的教学材料不同会造成教学任务的难度不同。决定教学材料不同难度的因素有:文本的语法复杂度,文本的长度,命题(信息)密集度,所用的词汇、信息的明晰度,语类、语篇结构等等。

(Marion William et al,2000)

教师在选择教学任务时,应考虑到上述难度因素,要选择适合儿童心理、认知及年龄特点,有活泼性,富有趣味性的学习材料。

各种教学活动或者各种类型的互动也会影响任务的难度。可以组织不同种类的活动来吸引儿童学习英语的注意力和兴趣,提高学习动机和自信心,便于他们理解所学的内容,深化认识,并能使兴趣由暂时转化为持久,从而对以后的学习产生积极的影响。为了能有效地学习,应该鼓励儿童同教师以及同伴进行互动的活动。根据儿童得心理和生理特点,主要的活动形式有视、听、说、读、写、唱、画、演等。

3.4 环境

环境是社会建构模式中最后一个因素,但并不表示它不重要。学习的发生总是在一定的环境中进行的,因而环境对学习的影响不可低估。学习环境包括环境条件(如声音、温度、照明灯)、情感条件(如动机、坚持力、舒适度等)、社会交往条件(如自主学习或者合作学习)和生理条件(如适宜的学习时间),其中以情感条件和社会交往条件尤为重要。(Williams.M&Burden.R,2000)

情感条件方面,教师应重视在教学活动中建立和谐、轻松、愉快的师生关系及生生关系。外语教学注重信息、思想和情感的交流,要能很好地掌握外语,熟练地运用它,要通过教师与学习者,以及学习者之间不断的交流活动。而轻松、愉快、和谐的情感环境正是进行充分交流的前提。有了这样的前提,儿童才可能有兴趣去主动地参与各种教学活动,进行交流,学习英语,运用英语,从而促进学习英语的动机和坚持力。

社会交往条件方面,应鼓励学习者进行教师指导帮助下的自主自觉学习和合作学习。自主学习培养学习者从相对依赖教师逐渐发展到相对独立地分析问题、思考问题、解决问题,养成独立自主的学习精神,而合作学习促进学习者互相之间的语言交流,相互学习,寻求帮助。研究表明,合作学习鼓励并支持有利于学习的情感因素,表现在:学习者在小组中进行交流时的焦虑程度远远低于当着全班学生回答问题时的焦虑程度;在交流中,学习者获得更多的可理解的语言输入,同时也向其他学习者提供类似的语言输出;小组成员之间的相互合作和相互依赖有助于增强学习者的自信心和自尊心;合作学习中,学习者得到更多的积极反馈和帮助,从而激发更高的学习动机等等。(Arnold.J,2000)

4 小结

由教师、学习者、任务和环境四个因素组成的这一社会建构主义模式,强调了学习者的中心地位,关注了各因素之间的相互作用和相互影响,探讨了这些关键环节对整个动态的学习过程的重大决定和影响作用,也为少儿英语教学提供了一个可用来促进各环节以提高学习有效性的理论框架。少儿英语教师应该首先注重个人素质的培养,不仅仅是专业上,尤为重要的是作为少儿英语的从教者应具备的心理、情感、人格上的特质,营造一个适合儿童身心的学习环境,选择适合儿童心智和发展的,并能体现教师个人教学人格理念的教学任务,关心儿童学习中的情感因素,鼓励他们积极学习与合作交流,实现一个有效的教学过程。

参考文献

[1]Arnold,J.Affect in Language Learning[M].Beijing:Foreign Language Education and Research Press,2000.

[2]Williams,M.&Burden,R.L.Psychology for Language Teachers[M].Beijing:Foreign Language Education and Research Press,2000.

[3]方文礼,唐蕾.试谈少儿外语活动型教学法[J].基础教育外语教学研究,2004,(7).

建构主义模式 篇9

筅河北建筑工程学院张进福

建构主义理论于20世纪80年代末逐渐在西方流行, 它强调学生对知识的主动探索和发现;课程以学生为中心;教师在教学中要利用情境、协作、会话等学习要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。而传统的教学观念和方式只要求学生掌握教材中的知识, 在教学过程中, 问题由教师提出, 结果由教师给出, 而不是由学生独立探求。这样培养的学生不可能具备发现新问题, 运用新方法、提出新见解的创造力和创新精神。所以在物理教学过程中应以建构主义学习与教学理论为指导, 在教学中遵循活动性原则、主动性原则和建构性原则, 并结合物理教学的特点, 不断地进行探索和实践。

建构主义教学理论认为:知识是由学习者在一定情境下, 借助获取知识的过程及其他人 (括教师和学习伙伴) 的帮助, 通过意义建构的方式获得的。它强调学习不是知识由教师向学生传递, 也不是简单的信息积累, 而是学生建构自己的认知过程。同时, 由于新旧经验的冲突而引发的概念转变和结构重组, 学生不再是被动的信息吸收者, 他们要主动地建构信息意义。整个教学过程要求教师在教学中把所教的知识与一定的真实任务情境挂勾, 让学生相互合作从而解决情境中的问题, 培养学生解决实际问题的能力, 整个教学突出了学习的具体性和非结构性。它同时要求学生基于自己的经验, 通过相互沟通和交流, 相互辩论, 合作完成一定的任务, 共同解决问题从而达到更丰富, 更灵活的理解。

建构主义运用到物理教学中的基本理念是“每一个学生都有权利以自己独特的方式学习物理, 享受物理的乐趣, 参与各种物理活动, 表达个人的情智”。新的物理课堂教学, 教师将不再是以满堂灌输、唱独角戏的方式进行教学活动, 而是通过即兴表演、巧妙点拨, 在物理教学活动中帮助、促使学生进行思维训练, 让学生感受、体验物理的形式美和现象美, 主动探究学习, 在合作性质的活动中建构知识, 在建构中进行创造, 有效地帮助学生“由内而外”地探求新的知识。

一、情境式教学模式

传统的教学认为概括性的知识学习可以独立于现场情境进行, 而学习的结果可以自然地迁移到真实的情境中去。建构主义理论则强调学习的情境性, 认为创设情境是学习者实现意义建构的必要前提, 是教学设计最重要的内容之一。在此基础上, 建构主义学习理论提出了“情境教学法”。在这个教学法中, 建构主义者强调在非概念水平上, 活动和感知比概念化学习更具有认识论上的优越性, 教师应该把更多的注意力放在课程活动和对现象的感知上, 应当重视学生参与教学活动及其活动背景。在学习过程中积极创设与实际联系紧密的情境, 甚至提倡在真实情境中主动建构知识。建构主义情境化教学提倡在教学中设计“一种能够提供位于时间之上的无限制的窗口, 使学习者可以透过它所显示的真正的实践, 逐渐地看到更深远的意义, 并且学会在知识的探索中合作”。

建构主义情境教学模式使所学知识在与现实相类似的情境中发生, 以解决在现实生活中遇到的问题为目标, 学习的内容选择真实的任务。学习者在情境中模拟实际情况并试图找到解决问题的方法, 从而习得实际中面对问题和解决问题的能力。教师并不是将提前准备好的内容教给学生, 而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的过程, 提供解决问题的原型, 并指导学生进行探索。情境性的学习呈现了知识的复杂背景和学生对知识的运用能力。物理学是一门实践性很强的学科, 社会生活中与物理知识相关的问题也非常多, 如布朗运动和熵增加现象等等, 这一系列实用性极强的问题本身具有很大的复杂性和挑战性, 势必会激发学生学习物理知识的欲望。查阅资料、调查访问、缜密思考, 不断从书本、社会中汲取科学等各方面知识, 再通过讨论、辩论、演说等多种交流形式达到共融和逐步解决问题, 这就必然大大提高他们学习的主动性, 增强他们的物理知识运用能力和创造力。

二、支架式教学模式

“支架式教学”源自苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”的理论, 从建筑行业的“脚手架”获得启发, 并借用行业名词和概念框架做形象比喻, 形成支架式教学模式。该模式遵循学生智力的“最近发展区”而建立, 通过“脚手架”的支撑作用和相互连接点, 来连接、延伸、扩展学生对问题的认识与理解, 不停顿地将学生的智力水平从一个层面提升到另一个层面。支架式教学模式运用在物理教学中, 首先要在“最邻近发展区”搭建“脚手架”。例如, 在物理现象的演示以及描述中就可以建立很多相关联的概念框架, 例如“静电场与导体上的电荷”这一主题, 将涉及到“点电荷的形象塑造与导体上的自由电荷关系”、等一系列问题。其次, 将学生引入一定的问题情境。例如让学生作为某个物理杂志的“编辑”, 学生将会查阅相关资料, 收集、编写文本, 用电脑制作展示软件、设计问题的背景材料等等工作。

这种模式可以分三步来进行。首先, 让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如介绍或理解与点电荷类似概念的过程) 。然后让学生自己去分析各种属性的相关程度, 再通过小组协商、讨论, 使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗和一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面与正确的理解, 即最终完成对所学知识的意义建构。此种学习就要求我们在教学中留给学生一定的时间和空间, 展开充分的讨论, 而要摈弃传统教学中教师独占整个教学过程的现象。

最后, 对学习效果进行评价, 包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价, 评价内容包括:自主学习能力;对小组协作学习所做出的贡献;是否完成了对所学知识的意义建构。针对这种效果评价, 在物理教学中可以定期地开展一些教学讨论, 通过讨论可以让学生更清晰地认识到自己的不足以及更好地吸取别人的长处。

三、主体—理解—发展的教学模式

建构主义认为学习者要主动参与知识建构的过程, 以自己的方式建构对事物的理解。个人有独立理解, 同时又通过合作学习获得全面理解。同样的学习内容往往会因个人经验、经历、价值观的不同而产生独到的见解。建构主义认为:知识若有助于解决具体问题或者是能够提供有关经验的一致性解释, 就是适应的, 就是容易内化的。在教学中, 物理教师要尊重该学科原有的开放性和灵活性, 在教学模式设计中要设法让学生主动参与其中, 学生主体参与教学使学生在教学中自始至终充当着主人的角色, 他们把教学看作是“自己”的责任, 而不仅仅是教师一个人的事情。从教的主体而言, 为了使学生主动地参与教学活动, 教师需通过一系列的设计安排尽可能地调动学生的积极性;从学的主体而言, 学生应主动参与教学, 满足学生对知识完整建构的需求。

“主体—理解—发展”为特征的物理教学模式的构建, 应立足培养学生的主体性, 并以促进学生发展为最终目标。作为人的本质所在的主体性、实践性、创造性和个性特征是其基本内涵。人的主体性存在于人的生命活动之中, 并只有在生命活动中才得以生成和提高。学生主体性在学习上主要表现为态度积极和行为积极, 能自觉地参与、交往与合作;在行为方式上主要表现为理智与情感、有意识与无意识的和谐统一。“主体--理解--发展”物理教学模式侧重在教学活动中, 突出培养学生的主体性意识, 在丰富的物理教学活动中收获自己的学习心得, 促使学生形成良好的理解意识, 能自觉地提出自我发展目标。

除了做好各种物理实验外, 教学中必须有更多的实践性成分, 包括知识与技术以及实际生活经验, 均应把它们纳入教学范围。如实际生活中的技术问题大多没有唯一正确的答案, 只能从不同的角度、不同的需要权衡利弊进行评价。让学生接触一些目前还有不同认识和见解的课题。有助于使学生认识科学发展的过程, 激发探索的热情, 培养创新精神, 避免思维的片面化。例如“科普报告:温室效应”中可分析造成气温上升的主要原因是人类活动还是地球本身的周期性变化这两种学术观点, 就可以启迪学生思维, 拓展视野。

综上所述, 建构主义理论在物理教学中的运用为我们提供了三种新的教学模式, 用建构主义的思维方式, 帮助学生站在高起点上关注大选题。同时, 不断完善的情境教学模式, 使教师有价值的引导和学生自主建构的统一得以逐步实现;学生智力的“最近发展区”的建立和应用, 更容易激发学生学习的成就感;从容易内化的维度考虑适当地传授知识, 通过以交往与合作为重要内容的教学过程, 促进学生主动性、积极性和首创精神实现。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模块、教学方法与教学设计.北京师范大学学报, 1997 (5) .

建构主义模式 篇10

2000年颁布的《高职教育英语课程教学基本要求》 (试行) 作为新的高职英语课程大纲, 遵循“实用为主, 够用为度”的原则, 强调教学以培养学生语言实际运用能力为目标。然而, 目前高职院校由于受传统的英语教学内容和教学方法的影响, 教学模式与实际严重脱节, 更多地注重理论知识, 缺乏实践环节, 只注重学生如何接收语言知识, 忽视高职学生的语言能力的培养。事实上高职院校的学生英语基本功较薄弱, 导致学生的英语技能薄弱, 在交际中普遍存在焦虑和不自信。在这种情况下, 传统的英语教学模式显然难以满足不同学生的个体需求和社会发展对英语人才培养的特殊要求。本文拟将基于建构主义理论, 以期提出在网络和多媒体环境下, 基于能力培养的高职英语教学模式, 为高职英语教学实践提供可操作性范式。

建构主义理论概述

建构主义 (Constructivism) 的学习理论源自儿童认知发展理论, 最早是由皮亚杰 (J.Piaget) 提出的。他认为儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来, 并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展。认为个体的认知发展与学习过程密切相关, 提倡以学习者为中心、以教师为指导的学习。学习者不是被动的信息吸收者, 相反, 要对外部信息做主动地选择和加工, 主动地建构信息的意义, 这种建构不可能由其他人代替。另一方面, 教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者和导航者, 而不是知识的传授者和灌输者。在教学设计过程中, 应该兼顾如何体现学生的主体作用和教师的指导作用, 从而使学生实现从被动地接受知识到主动地创造、建构知识的转变, 使教师实现从单纯的知识传授者到教学过程的组织者、指导者的角色转换。建构主义注重真实情境在学习中的作用。学习者要完成对所学知识的意义建构, 就应该到现实世界的真实环境或与现实环境相类似的情境中去感受、去体验, 而不是仅仅聆听他人的讲授。教师应培养学生通过在课堂上探索、解决与现实生活相类似的问题, 培养解决现实生活中遇到的问题的能力。

基于建构主义理论的高职英语教学模式

1. 以提高学生英语应用能力为目标

正如Stern (1990) 所言:交际能力已经被看作是语言教学的主要目标。建构主义同样主张在教学过程中, 学习任务的设计与现实情境相类似, 提高学习者运用语言的能力, 以解决在现实生活中遇到的问题为目标。高职英语教学旨在让学生打破哑巴英语的尴尬局面, 具备从事未来职业所必须的英语交际能力, 让学生所学的知识、技能与职业岗位的需求相一致。因此, 教师不应从头到尾只注重讲解语法, 词汇造句, 分析结构, 讲解练习等, 应创设在日常交际和职场相关的真实情境和任务, 比如问路、入住酒店、旅游及面试等, 培养学生运用英语解决实际问题的能力。另外, 高职院校英语考试制度不能只停留在考查学生书本知识掌握情况的基础上, 应大胆尝试应用能力评价体系。鼓励学生参加托业桥考试, 通过这些考试的导向, 提高学生对英语应用能力的重视程度。并应大胆地尝试校内英语考试设置笔试和口试两个模块。其中, 口试部分按每课教学目的和重点, 设置与所学功能句型相关的项目和演示, 要求学生能在熟悉的情景中进行简单对话。实现由“知识型”人才培养到“能力型”人才培养的转变。

2. 教学过程渗透研究性学习和合作学习理念

建构主义理论认为, 在教学过程中, 学生需要将所学内容内化, 新旧知识有机联系和结合, 形成新的认知结构, 其目的是激励学生自主学习, 主动探索和体验。在高职英语教学中应改变教与学的方式, 在课堂教学中渗透研究性学习方式, 教师可以把接受式学习、体验式学习和研究性学习交替使用。教师可以讲解语法, 写作技巧, 把学习的内容呈现给学生, 通过真实的场景设置, 处理现实问题。它着眼于学生学会学习, 它是着重在综合实践活动和探究活动过程中培养学生的创新精神与实践能力的过程, 让学生体验到探索新知的盎然兴趣, 感受发现的乐趣, 以及初步认识在解决问题的过程中, 设计方案, 提出研究方法, 找到解决问题的思路。

建构主义学习理论认为:学习者在一定的情景下, 借助他人 (教师和学习伙伴) 的帮助, 通过相互沟通和交流, 相互争论和讨论, 合作完成一定的任务, 共同解决问题, 从而形成更丰富、更灵活的理解。学生是整个教学活动的中心;教师是学习过程的辅助者, 指导者和课堂观察者。在合作学习的教学模式中, 教师的主要职责包括话题选择, 设计任务, 激发学习兴趣, 为学习者提供指导, 帮助及反馈, 鼓励学生的自主合作学习, 以保障学习能高效地进行。整个过程包括教学设计、教学实践、教学分析和重教一系列步骤。在组长的组织和协调下, 小组成员经过教学设计、互相听课与课后分析之后, 可以接受到对教材的不同处理方式与不同的教学风格, 并与自己的设计进行对比, 从而意识到存在的不足, 不断加以修正、完善。教师对学生的表现提供有建设性的反馈, 对完善学生对教材的理解、语言知识点的掌握及语言的应用具有促进作用, 使学生得以将所学的理论付诸于实践, 实现语言意义的建构。

3. 激发学生的学习兴趣为教学设计的重点

创新教学方法的研究要求我们的课堂应该充满着生动、活泼的交流;充满对话和表演的氛围。首先在了解学生的学习背景, 学习风格及学习需求的基础上, 选择活动方式和主题。话题应与学生的年龄特征、知识结构、兴趣爱好一致, 能激发学生的探究欲, 取材广泛, 往往没有唯一固定的答案, 可从不同的角度运用不同的理论和具体的知识。通过富有创造性的学习活动形式, 如单词接龙, 朗读比赛, 等, 创设多向交流的课堂交际环境和气氛, 调动学生主动参与的积极性, 激发学生的学习兴趣;通过学习任务的合理安排, 如安排学生课后完成英文请柬制作和英文短剧表演等, 使课堂教学具有延伸性, 产生课堂导学与课外自学紧密结合的教学效应。教师应做到适时调控学生的情绪, 调控进程及发现问题, 使学生在教师的指导下, 形成和发展独立获取语言知识的能力和运用英语进行交际的能力。

4. 利用多种教学资源, 采用多元一体化的教学手段

建构主义认为教学媒体不仅是教学手段, 而且是学习者的认知工具。同时培养语言应用能力的先决条件是大量接触语言材料。实行多媒体网络环境下的高职英语教学, 正是对这种新的教学观的实践。学习者可以在学习环境中进行自由探索和自主学习, 可以利用各种工具和信息资源来实现自己的学习目标。教师应充分利用各种资源, 如课件展示, 多媒体教学, 网络互动等, 通过多种渠道为学生提供大量的信息输入量, 并充分发挥现代教育技术手段和资源的优势, 对学生进行全方位、多感官刺激, 使学生最大限度地接受语言信息。

5. 积极开展英语第二课堂活动

建构主义认为创设情境是“意义建构”的必要前提, 尤其强调创造真实情境, 并把它作为教学设计的一个重要内容, 社会性的互动可促进学习, 意义学习发生于真实的学习任务之中, 强调课内学习也强调课外学习。通过成立大学生英语学习俱乐部等学生团体, 组织多种英语体验活动, 例如:英语迎新晚会, 英语角, 英语四六级考前讲座, 英语话剧汇演等丰富多彩的英语交流活动。也可在全院范围举办大型英语竞赛活动, 如英语演讲比赛, 英语晨读大赛及英文书法比赛、英文歌曲大赛等。通过组织学生参加各种英语课外活动, 营造良好的英语学习氛围, 激发学生学习英语的自觉性和积极性。

结语

高职英语教育应注重培养自主学习能力, 具有良好人文素养和创新思维的人才。建构主义理论为此目标的实现提供了方法和策略。在“支架式”的教学过程中, 通过让学生主动参与课堂教学, 在一定的情境中进行自我探索、协作学习, 能够激发学生学习的自觉性、积极性。因此, 要从“以传授语言知识要点为主, 以教师为中心”的模式向培养“言语能力, 以学生为中心”的模式转化。重新定位师生角色, 教师是课堂的组织者, 学生才是学习的主人, 教师循循善诱, 采取多种方式鼓励引导学生, 营造一个轻松愉快、生动有趣的学习环境, 给学生提供纵情参与、自由表达和独立思考的机会, 从而培养学生兴趣, 拓展学生的思维空间, 增强其综合运用英语语言的能力。

摘要：基于建构主义理论, 结合高职英语课程大纲的要求和高职学生的学习现状, 探讨了基于能力培养的高职公共英语教学模式。旨在使高职学生掌握一定的英语基础知识和技能, 提高他们在涉外日常活动和业务活动中用英语进行简单的口头和书面交流的能力。

关键词：建构主义理论,高职英语教学,英语应用能力

参考文献

[1]何克抗.建构主义——革新传统教育的理论基础[J].教育技术学报, 2008 (7) :84～93.

[2]教育部高教司.高职高专教育英语课程教学基本要求 (试用) [Z].北京:高等教育出版社, 2000.

[3]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版, 1996.

[4]朱纯.外语教学心理学[M].上海:上海外语教育出版社, 1997.

[5]韦德尔, 刘润清.外语教学与学习——理论与实践[M].北京:高等教育出版社, 1987.