有意义接受学习

有意义接受学习（精选十篇）

有意义接受学习 篇1

一、重组文本资源, 进行主题探究

在语文教学中要根据学生的兴趣爱好, 在有意义的接受性学习的基础上, 适当拓展书本以外相应的学习资源, 让学生去发现与拓展所学知识, 以发展他们的个性需求。

如《只有一个地球》是一篇典型的常识性科普说明文, 介绍了地球的特点及有关知识。在具体的学习活动中, 师生首先抓住了课文知识要点进行纵向拓展。因为课文在介绍地球特点及自身资源时都显得较为粗浅, 远远不能满足学生的认知需求, 学生容易产生疑问。所以, 课堂上让学生查阅相关的图文资源和相关写地球的文章, 如诗歌《地球万岁》、科普短文《妙不可言的位置》等, 以使学生全方位地了解、体会、掌握各种体裁介绍地球概况的表达方法, 去了解地球的更多特点、知识, 极大地丰富了课文内容, 也强化了对文中认知点的理解, 做到“知其然又知其所以然”。这样, 充分体现了运用拓展资源、建构自身新认知的学习过程。

二、尊重独立思考, 凝聚集体智慧

阅读教学时, 在学生朗读或默读前布置几个问题供学生思考, 这种方法固然有它的优点, 但有时却限制了学生思考的空间, 剥夺了学生自由感知的权利。更有时, 教师完全放手让学生阅读探究, 学生没有充分思考就跟随了其他同学的观点, 课堂看似热闹非凡却失去了学生自己独特的阅读感受、体验和理解。独立思考问题, 能培养思维的独立性, 克服思维的盲从性和依赖性。但仅仅让学生独立思考, 学生的阅读往往会陷入迷惘困惑之中, 因此独立思考必须与集体讨论结合起来。

在教学《景阳冈》这篇课文时, 教师让学生评价武松, 学生说:“武松勇敢、豪爽, 是个英雄。”“武松喝酒痛快, 酒量大, 说话干脆直爽, 遇到危险勇于挑战……”教师问:“难道武松就没有任何缺点了吗?”教师建议学生借助文本独立思考, 看谁有新见解。学生中有的说:“武松虽说豪爽, 但有些粗鲁, 对人没礼貌。”有的说:“武松不听店家劝说, 还以小人之心度君子之腹。”有的说:“武松这人不是真的胆子大, 而是死要面子才打死老虎的。”有的说:“武松不是为民除害, 他是为了自己活命。”教师接着提出:“细读《景阳冈》, 武松似乎有所欠缺, 他还是不是英雄呢?”“以我们今天的观点来看, 怎样才算是真正的英雄呢?”学生小组讨论交流后, 不仅明白施耐庵塑造人物的高超艺术, 还培养了学生的健全人格, 凸显了语文课堂教学的无穷魅力。

三、拓宽信息渠道, 实现精神追求

在网络环境中, 可以“新建”各种信息渠道, 以唤起学生主动学习的兴趣, 从而不断地完善他们的人格, 客观地实现对一个“完整人”的精神追求。

如教学《一夜的工作》一课时, 我首先利用网络环境展示奋斗在各行各业的明星人物的图片, 同时提出问题以激发学生兴趣:“同学们, 你最崇拜的是谁, 为什么?”让学生畅所欲言。接着自然而然地引入《一夜的工作》一课的教学中:“同学们, 听了这首诗, 你最想了解些什么?我给大家介绍一个人, 他一天工作20多个小时, 夜间工作只是一杯绿茶、一小碟花生米……”听到这些, 学生感到不可思议, 产生了想弄个明白的愿望, 而这个愿望正是充分调动学生学习积极性的最好动力, 它为学生自主学习和探究打下了坚实的基础。当学生学完了这篇课文后, 我又推荐《走下圣坛的周恩来》、《大地的儿子》等书籍及《十里长街送总理》一文, 还利用多媒体放周总理某一天繁忙的工作情景的录像。

四、预设精彩过程, 关注动态生成

在阅读教学中, 首先, 时间上要多一点。教师对于有普遍探究价值的问题, 要舍得花时间。其次, 空间上要大一点。正确处理预设问题和生成问题的关系, 不能总把学生拉回到自己原来设计好的轨道上来。

如《向往奥运》一课的教学, 在新课开始前, 我让学生读最后一句:“这一天终于到来了。”引起学生的质疑:“这一天”是哪一天?接着我提出问题:“当2008年奥运会将在北京举行的消息传来的时候, 想想全国人民会怎样呢?你们知道他们是怎样表达喜悦的感情的吗?”这样, 激发了学生强烈的学习兴趣, 使学生很快地进入最佳有意义的接受性学习状态。

有意义值得学习的经典句子 篇2

2. 人与人之间，除了亲人的关系，其它温暖的关系都是上帝给你额外的宠爱。

3. 做有用的事，说勇敢的话，想美好的事，睡安稳的觉，把时间用在进步上，而不是抱怨上。

4. 爱情，就仿佛是一条弥漫着雾的丝路，这条路没有尽头。

5. 不要抱怨，不要委屈，只怪自己不够优秀。

6. 别觉得你被世界抛弃了，世界根本就没空搭理你。

7. 人生短暂，选择自己确定的方向，不奢求每个人的理解，保有初心即可。

8. 你怎样对待别人，别人也会怎样对待你。不要总是怨天尤人，不要总是挑别人的毛病，看别人不顺眼，不要总想去改变别人，先调整好自己的心态，修好自己的心，一切境都会随心转。

9. 我最信任的人，教会我不要相信任何人。

10. 自信，必须源自于某一个好习惯不断地加持。

11. 你才二十几岁，就担心这辈子再也遇不到喜欢的人了。余生很长，何必慌张。

12. 成长就是你哪怕难过得快死掉了，但你第二天还是照常去忙这忙那，甚至没有人知道你发生了什么。

13. 向日葵看不到太阳也会开放，生活看不到希望也要坚持。

14. 做一个特别简单的人，好相处就处，不好相处就不处。不必对每个人好，他们又不给你打钱。

15. 也许，路并没有错的。错的只是选择;爱并没有错的，错的只是缘分。

16. 天地之大，人太渺小，不要奢望太多，能够拥有一道属于自己的风景就不错了。

17. 好听的话不当真，难听的话不较真;最安心的幸福莫过于：有人信你，有人陪你，有人等你。

18. 素养不是在被欺负了以后还微笑，被冒犯了之后还礼貌。素养是你不主动冒犯别人，不以恶意揣测别人，不先以言语攻击别人。可一旦遭受到了冒犯，以牙还牙才是一个成年人该有的素养。

19. 沉默是最好的诉说，遗忘是最好的解脱。

有意义接受学习理论对教学的启示 篇3

有意义接受学习理论是由美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。他认为，人类的学习从学习的内容和学习者已有的知识经验的关系来看，可以分为有意义学习和机械学习；从学习进行的方式来看，可分为接受性学习和发现性学习。在教学过程中，学生通过发现学习所掌握的知识是十分有限的，发现学习难以成为一种有效的、首要的学习手段，绝大多数的知识仍然需要学生通过接受式学习来掌握。

二、学科教学现状

（一）学习的盲目性

目前高校对专业知识的教学途径是：学生在对专业几乎没有任何了解的情况下直接就一门课接一门课地学习专业知识。注重的是单科课程的学习，忽视了对本学科的整体认识。学生对所开设的课程在所学专业领域中所处的地位、位置认识不够，对课程的学习具有很大的盲目性。老师只注重于对知识的传授，忽视了对人的认知特点和认知过程的分析、研究，忽视了人知识结构的合理性和有序性，学生不能形成一个稳定、合理的知识结构。

（二）学科知识迷航

当前人类知识的总体系已经非常庞大，各种知识间的关系错综复杂。即使针对某一个特定的学科，一个人也很难摸到它的边际、很难看清它的全貌。随着人类信息量、知识量的迅猛增长。我们学习愈来愈感到力不从心，以至于对信息和知识产生恐惧感。这种学习者在学习的过程中由于学科知识体系的复杂性和学习上缺乏引导而产生的困惑称为“学科知识迷航”。学习者不能站在一个能俯视整个学科知识体系的高度去认识学科、认识自我。是“学科知识迷航”的主要原因。

（三）知识结构单一

很多学生单科成绩很好，但不明白各科知识之间的关联关系。不能用所学知识解决实际应用中的综合性问题。即使经过几年的学习形成了一个属于自己的知识结构，这也仅是针对个人学过的知识而言的。学生头脑中形成的只是小范围的、仅局限于个人的、封闭的知识结构，相对于整个专业领域的知识体系来说犹如沧海一粟。知识结构单一，致使进一步的学习困难。

（四）学不能致用

对于我国当前的教育，人们总有这样一种感觉，就是在学校中学到的知识似乎能在实际工作中运用的很少，而工作中用到的东西几乎还得重新学起。学不能致用，学生对学校所教授的东西产生怀疑，以至于产生厌学情绪。课堂上听到学生最多的一句话就是“学这些到底有什么用”。学、用相互脱离，学生不知道每前进一步都能做些什么，体会不到知识的价值，看不到希望。就失去了学习的动力，这是学生厌学的主要原因。

（五）应试教育思想仍然顽固

应试教育是中国千百年来形成的一种教育体制。凡是有可能考到的知识都是重点，考不到的就是非重点。应试教育指导下的学习方式是以“知识点”作为学习对象的，只要将考试大纲中要求的“知识点”都掌握，就能考出好成绩。“知识点”是应试教育制度下对知识的一种认识。它忽略了知识之间的相互联系，把知识分散化、孤立化，从而导致学生学到的知识是不系统、不完整的。

三、有意义接受学理论指导下的学习方式和手段

（一）学习方式

对于一个发展到一定规模，相对较成熟的学科来说，在学习者头脑中搭建学科整体知识框架很重要。学科知识框架反映了学科的知识结构、大致内容组成、知识的来龙去脉、层次关系、关联关系等，对它的了解有利于学生明确自己在学科领域中所处的位置。明白距离自己所期望的认知目标还有多远，应从何处着手，沿着怎样的认知途径学起。其学习方式可以描述为，当学习者进入某个学科领域的时候，首先对该学科知识体系结构进行一下宏观认识，确定自己原有的知识在本学科知识体系中何处定位，并根据自我需求、兴趣、能力等确定认知目标和认知途径，然后开始具体的学习。学习过程中随着新知识的纳入，学习者自身的知识层次和知识结构在不断变化。定位一学习一知识结构变化一定位……是一个不断循环的过程，在这个循环中实现了知识的积累和建构。这种学习模式使学习者能始终认清位置、认清方向，并能引导学习者及时纠正偏差，保证学习能沿着正确的方向进展。

（二）学习手段

怎么在才能在学生头脑中搭建学科知识框架呢？显然单靠老师课堂上讲解是不够的。如果可以借助于现代知识管理、知识可视化的理论和方法，运用信息技术手段，结构化地对学科知识进行重现，将整个学科领域知识的内容、联系及层次关系清晰地展示给学生，以此来辅助传统教学，引导学生一步步的学习，那么学生在学习的过程中，就犹如黑暗中出现了一点光，迷路中看到了一座灯塔。知识地图的概念最早是由布鲁克斯（B.C.Brooks）提出的。他提出的知识地图的概念主要是指人类的客观知识，他认为人类的知识结构可以绘制成各个单元概念为节点的学科认识图，体现知识之间的联系和获取途径，以帮助用户知道在什么地方能够找到知识的管理工具。信息时代的知识地图有它特定的含义，是一种知识库管理系统技术（DBMS）与因特网技术相结合的新型知识管理技术。教育中学校所传授的都是成熟、稳定、有着完整体系的知识，如果教学中能将各学科、课程的知识借助于知识地图来表示，将整个学科的知识体系结构由粗到细地展示，能够直观、清晰地表示出学科内部各种知识之间的横向、纵向的联系及层次关系，将会很好地引导学生在该学科领域内的学习，大大有助于学生知识框架的建立，有助于学生学习效率的提高。知识地图是实现有意义接受学习的一个很好辅助工具。知识地图在教学中的作用如下：（1）可以有效地分析和组织教学内容；（21可以作为一种有效的教学策略和学习策略；（3）引导学习者学习；（4）对学习者知识结构特征进行分析。

参考文献：

[1]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002.

[2]李新诚.网络环境下的学习导航及其实现[J].中国远程教育，2001，（8）.

有意义接受学习 篇4

一、联系

作为认知学派两大学说的代表人物, 布鲁纳和奥苏伯尔分别提出了认知发现说和认知同化说。尽管这两种学习理论的观点不同, 甚至有些观点还是截然相反的, 他们的理论仍有千丝万缕的联系, 不能完全对立地看待。其中联系主要有以下三个方面。

(一) 理论基础———建构主义学习理论

建构主义者一般强调学生以他们自己的经验、信念为基础来分析知识的合理性, 学习是学生主动构建自己的知识体系的过程。这意味着学习是主动的, 学生不是被动的刺激接受者。布鲁纳正是以建构主义学习理论为基础, 提出了发现法, 强调学生学习的主动性, 通过对知识的再发现从而对已有的认知结构进行调整和建构, 使知识成为学生可以自由掌握运用的工具。奥苏伯尔的有意义接受学习理论, 同样强调了学生学习不能被动地接受教师所教的一切, 而是要进行有意义的建构, 将新知识同化到已有的认知结构中, 进而不断完善认知结构。

(二) 学习的准备

建构主义的学生观认为, 每个学生走进课堂时, 他们的头脑中多多少少已经有一些对世界和自身的认识。这些都可以看作是为他以后进入学校学习所做的适当的准备。所以在学习的时候, 才可能将陌生的和已熟悉的事物或命题相联系, 从而使认知结构不断丰富。并且这种学习的准备可以不断地为下一阶段的学习作准备和铺垫。发现法正是在此基础上才可以发挥作用, 任何人都不能凭空创造发明;而接受学习更是要依赖学生已知的事物与将要学习的新知识建立一座桥梁, 试图建立一种本质的、非人为的联系, 使新知识以有意义的方式同化入学习者的认知结构中。

(三) 认知结构的重要性

客观地看, 发现法与接受学习法实际上并不矛盾。发现法强调学生用自己的头脑去亲自发现, 获得知识。而奥苏伯尔的接受学习则强调了充分利用学生原有的认知结构对新知识的同化作用。事实上, 学生发现新知识不是建立在空中楼阁之上的, 而是利用认知结构中原有的适当知识作为其基础的;学生同化新知识也不是消极被动地接受教师所传授的知识, 而是通过自己的头脑积极主动地反应才实现的。虽说发现法和有意义接受学习强调的侧重点不同, 但都特别重视学生认知结构的构建。

二、区别

同为认知学派理论的代表, 布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔的有意义接受学习的联系比较明显。但是, 两种理论的区别也是客观存在的。

(一) 学习的本质不同

布鲁纳认为, 学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结, 而是主动地形成认知结构。所谓认知结构, 他认为即编码系统, 并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。学习者不是被动地接受知识, 而是主动地获取知识, 并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来, 积极地建构其知识体系。奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习, 这是课堂学习的主要类型。有意义学习, 指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系的过程。

(二) 学习的过程不同

布鲁纳认为“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程。”这就是: (1) 新知识的获得; (2) 知识的转化; (3) 评价。学习活动首先是新知识的获得, 然后, 还要对他进行转化, 使之可以超越给定的信息, 以适应新情况, 并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查, 通常包含对知识的合理性进行判断。奥苏伯尔认为, 接受学习的内容大部分都是现成、已有定论的科学基础知识, 通过教师或教科书直接呈现给学习者。有意义言语学习主要是通过同化过程实现的。

(三) 教学模式不同

布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”, 发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为。确切地说, 它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。在教学中运用发现法, 其灵活性和自发性都较大。一般说来, 它没有固定的模式, 要根据不同学科和不同学生的特点来进行。奥苏伯尔认为, 在教学过程中, 绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。他指出, 只要教师清晰地组织材料, 就会使学生出现稳定而明确的有意义学习, 就会使有组织的知识体系长期保存下来, 有意义的言语接受学习成为学生获取知识的有效途径, 从而形成了以言语讲授和有意义学习为特征的有意义接受学习模式。

(四) 思维方式不同

布鲁纳十分强调直觉思维的积极意义和作用, 所谓直觉思维, 就是要求学生在学习过程中运用丰富的想象, 发展的思维空间, 去获取大量的知识。“直觉思维”虽不一定能获得正确答案, 但却能充分调动学生积极的心智活动。有意义的接受学习要想发生, 学生必须具备有意义学习的心向, 即学生在学习新知识的过程中, 积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于与新知识联系的旧知识。新知识在学生的头脑中发生积极的相互联系和作用, 即“同化”的过程中, 学生主要运用的是抽象思维和分析思维的方式对知识进行整理、同化, 使之具有心理意义。

综上所述, 两种理论的联系虽是显而易见的, 但作为两种不同的学习理论, 它们的区别是更值得我们去深入探讨挖掘的。深入理解它们的联系和区别, 才能使我们在教学实践中更好地发挥它们各自的优势, 为提高教学质量服务。

参考文献

[1]布鲁纳《布鲁纳教育论著选》人民教育出版社1989年

[2]奥苏伯尔《教育心理学——认知观点》人民教育出版社1994年

有意义接受学习 篇5

黄咏娜

（浙江省奉化高级中学）

摘 要：在高中历史课堂上，经常会出现学生把理解等同于记忆，死记硬背、不求甚解的机械学习。从有意义学习的角度出发，结合课堂实践，借助组织化策略、精致化策略、活动策略等学习策略的应用，引导学生树立正确的历史学习观，将知识有机纳入学生原有的认知结构中，转化为“我的知识”。

关键词：策略；精致化；活动

在高中历史教学中，经常有这样的现象：学生死记硬背应付考试，不是建立在理解的基础上，用机械记忆的方法学习历史。机械学习只能使学生获得暂时的、不成形的知识，对于学生获取真正的知识和锻炼创新思维能力没有任何帮助，得到的知识没有“活性”，既不能学会迁移，更不能拿来运用。针对机械学习这种现象，美国心理学家奥苏贝尔提出了“有意义学习”这个概念。它是一种以思维为核心的理解性学习，可以使学生获得真正的知识，把知识有机地纳入学生原有的认知结构中并转化为学生自己的心理品质，成为“我的知识”。奥苏贝尔认为，有意义学习就是新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。因此，建议借助以下教学策略，赋予学习以意义性。

一、组织化策略

所谓组织化策略，就是按照信息之间的层次关系，对学习材料进行一定的组织、归类，以便于学习、理解的一种策略。组织化策略的实质是利用新信息本身的联系和顺序，发现要记忆项目的共同特征、特质，达到减轻记忆负担的目的。

1.对教材内容进行重组，帮助学生形成正确的理解

如，《一代雄狮拿破仑》一课因为学生缺乏相应的欧美资产阶级革命的背景知识，如果不是教师的系统引导，学生根本就无法做出科学的评价。如果教师在进行教学设计时能根据组织化策略作出一些调整，将更有利于帮助学生建立知识结构。首先，我们可以将教材内容划分为拿破仑的对外战争与对内统治，再将对外战争以18为界划分为前期战争和后期战争，前期战争同反法联盟而战是为了I卫法国大革命的成果，打击欧洲封建势力，传播资产阶级革命思想，属于正义的反侵略战争，后期战争是非正义的侵略、争霸战争；再将拿破仑的对内统治从政治、经济、宗教、军事、法律等角度进行分析得出：维护了资产阶级革命成果积极作用和专制独裁，取消民主，镇压人民的消极一面。

2.借助图示、图表等模式将相关内容组成有意义的模型，以帮助学生理解

如，我们在讲述《当代资本主义的新变化》一课时，提到美国自20世纪60年代以来不断调整经济政策，由于时间跨度大、出现的经济问题繁杂、应对措施多以及经济问题的晦涩难懂，学生根本就无法理解不断调整的经济政策中蕴含怎样的本质问题，这时我们就可以将其列表以帮助学生理解，探得其中的奥妙。

表格一目了然，看出不断调整是因为70年代凯恩斯主义失灵了，美国一定程度上减少了国家对经济的干预。

二、精致化策略

所谓精致化策略就是对刚学过的新知识或原先已有的知识形成额外的联系，从而赋予繁杂、无序知识以意义的过程。既与原来的旧知识建立联系并进行扩展，形成更宽大的、更细致的知识网络。

1、借助新信息进行向外的发散，帮助学生进行推理，建立整体的知识网络

如，《近代科学之父牛顿》一课，关于牛顿生活的时代背景教材没有任何的知识铺垫，以致于学生在探讨牛顿成功的客观环境时一无所知，那样的牛顿就显得单薄、无力。这时，我们可以借助教材中提到的许多个时间信号，如教材第一句“1642年牛顿出生于英国北部……”这个信息，进行发散思维，要求学生回想，把牛顿的科学成就放入到17世纪欧洲的`社会大背景中去理解，既使牛顿成为一个立体的、丰满的人物，又使学生建立有关17世纪西方的知识结构。

2、建立与已学内容的联系，建立全面的知识网络

在历史选修教材的教学中，经常可以遇到与必修教材重复的现象，这时教师就可以借此大做文章。比如，《新中国的缔造者毛泽东》一课涉及必修一：《新民主主义革命》《新中国初期的政治建设》《政治建设的曲折历程及其历史性选择》；必修二：《中国社会主义建设在探索中曲折发展》；必修三：《毛泽东思想的形成和发展》等。这时，我们可以建立新民主主义革命时期和新中国成立初期这两个时间段的有关政治、经济、文化的全方位立体知识结构。

三、活动策略

教学活动中要求学生能积极主动地进行认知，强调教学要有目的性，在新旧知识之间建立起来联系并进行深度加工，这种教师组织活动促进学生积极主动加工的过程称之为活动策略。教师调动学生学习的主动性和积极性，关键是激发学生学习的动机，让学生主动地进行学习。在具体的教学实践时，我们可以借鉴以下活动策略。

1.以解决问题的形式掌握知识，促使学生积极主动的认知。

这里既可以用问题形式设计完整的教学环节，也可以用问题形式解决某个知识点。

用问题形式设计完整的教学环节的运用。如《巴黎公社革命》一课，围绕着“巴黎公社革命是建设无产阶级政权的尝试”这个标题设计了以下几个问题，要求学生解决：（1）为什么而尝试？（巴黎公社成立的背景）（2）为什么叫尝试？（巴黎公社革命具有自发性和偶然性）（3）尝试了什么？（原则、经验、精神、教训）。学生在问题的指引之下，激发了学习兴趣，开始积极主动地研究教科书及教师提供的相关材料。

用问题形式决某个知识点运用。如在《巴黎公社革命》一课中，为了解疑巴黎公社革命的性质是“建设无产阶级政权的尝试”时，在教学设计时设计了如下问题：“当时如果没有严重的民族危机和尖锐的阶级矛盾，这场革命会爆发吗？”并向学生提供以下材料：

材料一：列宁说：“社会革命的成功至少要有两个条件：高度发达生产力和条件成熟的无产阶级。但是在1871年的法国这两个条件都不具备。”

材料二：1872年，法国每个企业平均雇佣工人只有2.9个人，经济发达的水平远远没有达到能够摧毁资本主义制度的水准。

材料三：1870年到1871年的法国。

1870年7月19日～ 9月2日，普法战争，法军失败。

1870年9月4日，巴黎人民举行示威游行，要求推翻法兰西第二帝国，建立共和国，第二帝国灭亡，第三共和国建立。

1870年9月19日，普军包围巴黎，政府消极抵抗，积极准备投降卖国，巴黎群众自发组成国民自卫军。

学生在解读了以上材料后可以得出：巴黎公社革命具有自发性和偶然性，由此理解了教材中“建设无产阶级政权的尝试”这个观点的科学性。

2.主题式的课堂教学实践

历史课堂上出现的引领课堂教学思想内涵的中心思想，称之为“历史教学主题”。主题式教学就是指教师确定教学主题，学生围绕“引领课堂教学思想内涵的中心思想”结合主题而进行教学的形式。

如，《辛亥革命》一课，我们可以借助教材原文：“辛亥革命是中国社会主义现代化进程中的里程碑。”这一观点作为主题进行教学设计：（1）根据你所学回答现代化的含义？（2）结合现代化的特征如何理解辛亥革命是中国近代化的里程碑。或结合现代化特征从政治、法律、经济、思想、生活习俗等角度谈谈辛亥革命时近代化的表现。（3）资产阶级革命派为了实现现代化做出了哪些方面不懈的努力？利用了现代化这个基本史观，得到了书本知识之间的内在联系，对教材内容进行了重组，形成了有意义的信息。

心理学家奥苏贝尔认为，有意义学习有两个先决条件，一是学生表现出有意义学习的心理，就是一种新内容与已有知识之间建立联系的意识，二是学习内容能够与学生已有的知识结构建立联系，有意义学习才真正发生。只要能够真正理解有意义教学的内涵，历史课堂教学中开展有意义学习的策略还有很多，学生在历史学习中才能真正地理解，而不是机械记忆。

参考文献：

［1］D.P.奥苏贝尔。教育心理学：认知取向［J］。国外社会科学，1982（03）。

［2］吴庆霖。教育心理学［M］。华东师范大学出版社，.

［3］王萌。有意义接受学习理论在中学历史课堂教学中的应用［J］。首都师范大学，.

［4］龚红梅。基于有意义学习的课堂教学模式研究［J］。新课程研究：基础教育，（10）。

有意义接受与自主探究的整合策略 篇6

（一）形式与内容统一

探究式学习与有意义接受学习分别适合不同内容的学习，采用哪一种学习方式进行学习必须由所学内容决定。学习方式是手段，学习的内容才是根本，无论采用哪一种学习方式都以能够最有效的学到知识为根本目标。

（二）认知和情感统一

不同年龄阶段的学生，不同的个体，他们的认知水平与能力各不相同，教师必须根据学生学情来采用符合他们认知特点的学习方式，只有这样才能激发他们学习的积极性和主动性，才会积极主动的进行有意义接受学习与探究学习。

（三）知识与能力统一

语文课程标准规定“指导学生正确理解与运用祖国的语言文字，注重基本技能的训练和思维发展，加强语文实践，培养语文的应用能力，为综合职业能力的形成，以及继续学习奠定基础”这要求学生在学校既要学得知识，又要锻炼能力，同时要具备终身学习的能力，有意义接受学习和探究性学习的结合正好符合这一要求。

（四）发现为主，探究为辅

接受学习它可以使学生在相对短的时间内掌握大量的、人们经过漫长岁月发现和积累起来的系统的科学文化知识；通过探究学习来掌握知识，效率很低而且耗时较长，一般不适宜作为获取大量文化知识的主要手段。因此学生在有限的时间内掌握人类几千年积累起来的文化科学知识，必须依靠教师有意义的传授和指导。此外，鉴于探究学习的适用范围有限，主要适用于理科教学，语文阅读教学中只能以探究为辅接受为主。

二、整合策略

有意义接受学习与自主探究学习不是对立的，他们是辩证统一的关系，两者相辅相成才能相得益彰。

（一）接受是为了更好地探究

自主探究学习方式是让学生自主发现隐藏在众多的知识背景之中的学习对象，这种发现方式需要学生在情感上和知识上都有一定的准备，如果教师舍弃适当的指引、提醒、暗示、告诉，那么在特定的课堂时空中，要让还没有多少探究经验和知识储备的学生完全自主地完成这些发现，实在是勉为其难。因此在语文阅读教学中学生的探究，必须依赖适当的知识储备作支撑。没有知识积淀的探究是肤浅的探究、是无序的探究、是狭隘的探究，是无源之水无本之木，最终会以失败告终。接受学习它可以使学生在相对短的时间内掌握大量的、人们经过漫长岁月发现和积累起来的系统的科学文化知识，为探究奠定了坚实的基础。

1.精讲巧导，引领深入探究

（1）导语激趣，激发探究

好的开始是成功的一半，导语设置的是否精巧关系到一节课的成败。魏书生说：“好的导语像磁铁，一下子把学生的注意力聚拢起来，好的导语又是思想的电光石火，能给学生以启迪，催人奋进。”好的导语犹如一把金钥匙，能够将学生引向充满魅力的文学殿堂。

什么样的导语是好的导语。能够激发学生学习兴趣的导语就是好的导语。教师在准备导语的时候可以从新奇性、艺术性、情境性、知识性等方面着手，根据文本内容，设置不同的导语，激发学生探究文本的兴趣。

比如在上苏轼的《赤壁赋》时，可以这样导入：“苏东坡是一位全才。林语堂形容苏东坡的一生是‘人生的盛宴：‘苏东坡是个秉性难改的乐天派，是悲天悯人的道德家，是黎民百姓的好朋友，是散文作家，是新派的画家，是伟大的书法家，是酿酒的实验者，是工程师，是假道学的反对派，是瑜伽术的修炼者，是佛教徒，是士大夫，是皇帝的秘书，是饮酒成癖者，是心肠慈悲的法官，是政治上的坚持己见者，是月下的漫步者，是诗人，是生性诙谐爱开玩笑的人。”

这样的导入，既新颖又有吸引力，能够激发学生进一步探究的兴趣。

（2）问题巧设，引领探究

爱因斯坦曾说过：“提出问题比解决问题更重要。”但是学生的知识能力毕竟是有限的，他们面对一篇文章的时候经常感觉无从下手，不知道应该如何去阅读。此时就特别需要教师深入挖掘教材，提出有含金量的问题，引领学生的探究。

一位名师说，一堂可是由主问题来支撑的。因此教师可以巧设主问题，不断将学生的思考引向深入，引领他们像纵深进行探究。

比如在学习《拿来主义》时，我由题目发问“什么是拿来主义？作者为什么要提出拿来主义？”这个问题将文章分为两个部分，既厘清了文章的结构，又点明了本文的核心内容。紧扣这两个问题，学生基本可以完成对本文的探究。

在《青玉案·元夕》的教学中，我设置了一个主问题“作者是如何传情达意的，运用了怎样的技巧？”这个问题看似简单，实则可以统领全文，需要学生从内容与特色两个角度去思考问题。他们要思考作者运用什么来传情达意，运用了什么样的技巧，如何运用的，传何情达何意？通过对这些问题的探究，本文的基本内容就理解的差不多了。

（3）难点讲解，引导探究

不是所有的文章学生都能读懂的，有的文章学生读完之后满头雾水。面对这样的情况，如果放手让学生进行自主探究，只会让他们畏难而退，而且会打击他们学习的积极性。此时老师的讲解点拨、引导传授，就显得尤为重要。教师用深入浅出的语言帮助学生理解文本，学生的探究就比较容易了，而且这样有一点难度的探究会让学生更有成就感，可以进一步激发他们学习的欲望，最终形成一个良性的循环。

比如《小树林中的泉水》《今生今世的证据》这类文章，学生根本就看不懂，不明白作者在讲什么。这个时候首先可以从作者以及背景进行溯源，让学生通过知人论世走近文本。然后可以通过对学生的提问初步了解学生的阅读情况；可以将一些大家对文章品评讲给学生听，让他们在前人理解的基础上进一步阅读课文；同时教师可以通过问题设置引导学生进行由浅入深的阅读。

（4）争议不断，探究不止

“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”每个学生的生活经历和知识底蕴不一样，阅读的体验也各不相同。因此在阅读文本的时候容易出现一些争议性的问题。这些问题正是引领学生进行探究的良好契机。教师如果能够把握好这些问题，进行巧妙利用，适时点拨，可以将文本的解读引向深入，让学生有更深刻的阅读体验。

《雷雨》一文的解读是最容易产生争议的，特别是对于周朴园对鲁侍萍到底有没有真感情，到底有没有怀念。有学生认为周朴园很虚伪，所有的“怀念”都是做给别人看得，是为表现他是一个重情重义的人；有学生则认为周朴园的婚姻不幸福，失去的东西总是美好的，而且当年的鲁侍萍年轻漂亮，因此他的怀念是真实的。对这样的争议性的问题，教师可以告诉学生任何事物都是有两面性的，我们看待问题要一分为二的辩证看待。既要看到事物正确的积极的一面，又要看到它错误消极的一面，对于人也是这样。人是立体的，所以更要辩证的看待。既要看到周朴园作为资本家虚伪、自私、残忍的一面，又要看到他是一个人，有追求美好，追求幸福的正常需求。

通过这种争议性问题的争辩，不仅会影响着他今后的阅读态度乃至待人待事的态度，而且有利于发展学生的批判性思维。

2.资料供给，提供探究支持

探究学习需要一定的知识基础，学生受年龄、阅历以及知识储备的限制，这方面还有很多的不足，即使让他们自行查阅资料，也有可能不知道从何查起，而且费时费力，还可能耗损学生探究的积极性。此时教师的作用就显得尤为重要。

对于学生探究问题所需要的背景资料，教师如果能够提供一定的帮助，帮助学生省时省力将精力集中在需要探究的问题之上，可以起到事倍功半的效果。比如教师可以在提供“探究提纲”“资料链接”“操作设计”“教学组织”等方面给予支持。

只有有了深厚的知识积累，掌握正确的探究方法，才能将探究引向深入。接受学习为探究学习奠定了坚实的基础，接受是为了更好的探究。

（二）探究是为了更好的接受

有意义接受学习美国教育心理学家D.P.奥萨贝尔是倡导的，他认为意义学习有两个先决条件，其中之一是学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。笔者认为探究学习可以有效促进这个先决条件的形成，可以让学生更好的进行接受学习。因为探究学习是指设置一定的学习情境，让学生主动地探究和发现事物的特性、原理和原则的教学方法，它具有刺激学生“发现的兴奋感”的作用，刺激学生学习的内部动机的产生，增强学生学习的积极性。

1.探究中合理讲解，促使能动接受

探究能够激发学生积极主动的学习，但是当学生在探究的过程中遇到困难，如果教师依然放任自由，让学生自行探究，不但不能激发学生进一步探究的勇气，反而会打击学生的学习积极性。如果在学生遇到困难时，教师进行适当点拨，合理讲解，不仅能够推进学生进一步去探究，而且因为这种讲解正好满足了学生的需求，此时，学生具备有意义学习的心向，学生更能积极主动地去接受，把它纳入自己的知识结果，进行有意义接受学习。

2.探究先行，积累经验，奠定接受基础

探究的过程既是知识习得的过程，又是掌握各种探究的方式方法的过程。经过自己摸索习得的方式方法不但不容易忘记，而且对于将来进行探索和解决问题具有正向迁移作用。接受学习的进行，在一定程度上需要以具体经验作支柱，而探究学习是获得具体经验的途径之一。因此从这个意义上说，它是接受学习的基础，为接受学习提供经验支持。

对于一篇新课文，可以让学生从自己的兴趣点或者理解的困难点出发，进行探究性阅读。经过学生探究之后，教师再进行系统性的完整解读，这样结合学生的探究所得进行理解，他们更容易进行有意义接受学习，这也正好满足了意义接受学习的第二个条件，即学生的认知结构中必须具备作为新知识学习之基础的有关知识以及这些知识的可利用性。

无论是探究性学习还是有意义接受学习都各有优缺点，作为教授者，我们需要做的就是尽量扬长避短，努力实现两者的完美结合，让它们各自发挥自己的优点，为学生的高效学习服务。

有意义接受学习 篇7

1 有意义接受学习的由来

在人漫长的一生中,通过专门的学校教育,以及日常生活和工作中知识、经验的积累,人会形成相当多的知识。这些知识如何存储,又是怎样被学习者学习?不同学派的心理学家们进行了深入的研究。认知学派认为人的知识是有组织、有联系的,从而形成一定的认知结构(所谓认知结构就是学生头脑中的知识结构。广义地说,它是学生头脑中全部观念的内容和组织;狭义地说,它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织[1])。在学习活动中,学习者原有的认知结构会对新知识的学习产生很重要的影响。认知学派的代表人物,美国教育心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel,1918-)提出了有意义学习(meaningful learning)的理论(奥苏伯尔等,1994),集中分析了新知识是如何被同化(纳入)到原有的认知结构之中的。

奥苏贝尔认为,学生主要是学习言语符号所代表的系统知识,它是有意义学习,而非机械学习。所谓有意义学习,是指在学习过程中,符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念(如表象、有意义的符号、概念或命题等)建立实质性的(substantive)、非人为的(nonarbitrary)联系。当新知识与原有认知结构合理地联系起来,有意义学习便发生了[2]。

2 有意义接受学习的同化机制

同化在生物学上,指的是机体凭借自身系统将外在物质转化为自身的营养,在心理学上则是指凭借自身的知识将外部知识转化为内部知识。奥苏贝尔认为,同化是有意义接受学习的心理机制。同化理论的核心是:学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用才得以发生的:由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识的意义的同化[3]。

由于知识的概括水平的不同,认知结构是有一定层次性的。按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同,同化机制有三种模式,见表1[4]。

同化机制说明了新、旧观念间的互动,通过把观念认知结构中稳定的、精确的旧观念作为固定点,学生将新观念与这些固定点联系起来产生理解,进而掌握新的观念。

3 教学设计要素与同化机制的映射

教学设计简言之就是针对教学进行精心计划的活动,它包括教学目标的确定、教学内容的筛选与组织、教学方法的选择与运用、教学评价的实施以及教学环境、师生关系、教学技术与手段的考虑等等一系列整体的活动。在教学设计研究工作者提出的众多教学设计模式中,都含有四个基本要素:学习者、教学目标、教学策略和教学评价。要分析有意义接受学习的同化机制对教学设计的影响,可以将教学设计要素与同化机制作一映射,如图1。

从图1中可看出受同化机制影响的教学设计要素是教学目标和教学策略。奥苏贝尔提出了“渐进分化”、“整合贯通”两条原则来指导教学内容的组织和安排。“渐进分化”原则是指学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念,然后根据具体细节对它们逐渐分化。每门学科的教学单元按包摄性程度由大到小依次呈现,就可以为每一教学单元提供理想的固定点,学生学习和保持新知识就最为有效。“整合贯通”原则是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合贯通主要表现在上位学习和组合学习中,通过对认知结构中已有的观念加以类推、分析、比较和综合,明确指出新旧观念之间的区别和联系,可以消除可能引起的混淆,从而促进学习和记忆。

4 同化机制对教学设计的作用

以高校非计算机专业大/专学生的《计算机基础》课程中的Word单元学习为例,来说明教师如何利用同化机制来设计教学内容和安排教学序列。首先分析学生的认知结构,按课程安排,学生在进行Word单元的学习时,已经掌握Windows操作系统的基本操作,能够识别窗口、工具栏、下拉式菜单、选项、图标,会利用鼠标复制、保存、打开文件,至少会使用一种输入法输入文字,并对文字进行修改、插入、删除、复制等相关的编辑处理。其次分析教学任务,教师要通过Word单元的讲授,使学生学会Word软件的基本操作,熟练编辑文档,满足图文并茂等具体的格式要求。然后对任务进行一级分解,可得到图2。

说明学生要通过学习Word,达到能够熟练制作一个图文并茂的文档,需要三个基础内容的支持:文档建立,文档编辑,文档排版。三者之间的横向联系又是文档编辑以文档建立为基础,文档排版以文档编辑为基础。分别再对三者做分解,可得图3、图4、图5。

通过任务的渐进分化,各个知识点组成了整个Word单元的知识“金字塔”,形成一个有层次、有关联的系统。图3中的知识点,“新建”、“保存”、“另存”、“打开”,以及图4中的“插入”、“删除”、“复制”,与学生原有的知识相似,可以从Windows中迁移过来,成为学生学习Word的“认知固定点”。学生在Windows中习得的对文件的操作,可同化到Word中来,文档本质上就是文件的概念。教师再对Windows与Word中相似的概念进行对比与区别,促进学生对知识的整合贯通。

综上所述,有意义接受学习同化机制对教学设计的作用就体现在有利于设计教学内容、安排教学序列。在编排教学内容和教学序列时,应根据学生认知结构的组织特点,由整体到部分,由一般到个别,不断分化,排成一个有层次或有关联的系统,使前一部分的学习为后一部分的学习提供基础,成为学习的“认知固定点”;注意学习内容之间的横向联系,加强概念原理、单元课题之间的联系,促进融会贯通和学习的迁移。

摘要：通过对有意义接受学习同化机制的分析，将教学设计要素与同化机制作了映射，以阐述同化机制对教学设计的作用。

关键词：有意义接受学习,同化,教学设计

参考文献

[1]吴庆麟．认知教学心理学[M]．上海：上海科学技术出版社．2000：217-226

[2]陈琦，刘儒德．教育心理学[M]．北京：高等教育出版社．2005：128-129

[3]施良方．学习论——学习心理学的理论与原理[M]．北京：人民教育出版社．2000：232-233

[4]施良方．学习论——学习心理学的理论与原理[M]．北京：人民教育出版社．2000：230-231

[5]宋林．语言教学导入设计示例[J]．语文教学与研究．2005，(8)：105

有意义接受学习 篇8

一、有意义接受性学习与研究性学习的区别

1. 运作机理方面。

有意义接受性学习是相对于传统的机械式接受学习而言的，以奥苏贝尔的认知同化学习理论为基础发展起来的学习方式，在学科教学中的操作过程中，主要是指学生从旧经验引导新学习，教师直接提供并系统讲授教材上的主要学习内容，学生只需接受和理解即可。虽然相对于传统的机械式接受学习，有意义接受性学习既重视接受又重视理解，这是学习方式一次大的革新，但这个过程仍不构成一个控制系统，因为学生与环境之间是单向关系而不构成耦合系统，这样，学生对环境的行动权被剥夺了，学生仍以类似于“机械”的方式接受摆布。研究性学习主要是以人本主义理论、建构主义理论与布鲁纳的认知结构学习理论等为基础逐步发展起来的学习方式。在学科研究性学习过程中，学生的学科知识是在其主动发现并解决问题的进程中逐步获得的，而不是由教师以定论的方式呈现的，学生参与了知识的整个构建过程，这是一个以正反馈为调节机制的控制系统，学习者从与环境的作用开始进入学习过程，在学习者的内在经验与环境互动中生成目标，从而以新的经验增长来促进后续学习。

2. 学习目标方面。

有意义接受性学习侧重于对现成知识的掌握，这样可以使学生在相对较短的时间内掌握大量系统的基础知识，获得扎实的基本知识和基本技能。虽然在有意义接受性学习中也强调以学生为学习的主体，但学生必须按照教师的教学设计来开展学习活动，事实上，他们仍处于被支配的地位，与学生的预设期待产生了反差，这样就难免使学生的主体性和创造性的发展遇到阻力。研究性学习侧重于过程性知识的获得，通过在研究活动收集、分析与处理信息来体验知识的发现过程，加深对新知识的理解，掌握解决问题的方法和策略，提高解决问题的能力，培养学生对学科的情感，增强学生学习的自信心和克服困难的意志力，以及在学习活动中的自主意识和合作精神，使学生的智力资源实现个性化，促进学生的全面发展。

3. 学习过程方面。

(1)教师的控制程度不同。在有意义接受性学习中，教师起主导、统帅全局的作用，控制程度较高;而在研究性学习中，教师创设必要的问题情境、组织规划、开拓思路、适时提供帮助并交流协作，只起指导、督促与监控的作用，而不能控制具体的学习过程。

(2)呈现知识的方式不同。在有意义接受性学习中，教师将教科书上的学习内容直接呈现给学生;而在研究性学习中，教师呈现一些有提示性的线索和学习材料，而且不局限于书本，更不直接呈现知识内容。

(3)学生学习的心理过程不同。在有意义接受性学习中，学生需要直接将现成的知识加以内化并纳入个体的认知结构中，对知识进行“同化”;而在研究性学习中，学生必须通过探究活动，从活动中体验与经历知识的发生过程，探究、猜想并归纳出结论，然后再把结论纳入到认知结构中，以实现知识的“顺应”。

(4)学习时的组织形式不同。在有意义接受性学习中，一般是基于班级的教师“授”、学生“受”的组织形式，即使是小组学习也是由教师指定，按照学生邻近座位就近组合，有时不够合理的分组就难以体现小组合作交流的优势，而且也只局限于在课堂内进行，讨论交流的范围也只限于教科书上的由教师所指定的内容;而在研究性学习中，小组合作是常用的基本学习形式，充分发挥小组的优势，同时适当结合个体研究的形式，突出学生的主体地位，而且学生的学习活动也不局限于课堂，学习内容扩展到了课本之外。

4. 学习评价方面。

(1)学习效果的呈现方式不同。学科教学中有意义接受性学习强调学生是否掌握了教师所教的基础知识，学习效果的检测采用询问问题的答案、作业、考试等手段，一般以考试成绩来衡量学习效果;而研究性学习大多以小组为单位的研究报告、学习总结、项目设计等方式来呈现学习结果。

(2)评价方式不同。对于有意义接受性学习，教师以评价学习结果为主，以各个学生的学习成绩为评价基础，重视学生的终结性评价;而研究性学习则以评价学生的学习过程以及对小组的整体评价为主，同时也采用师生互评、小组互评与个人自评相结合，注重对学生进行过程性评价和发展性评价。

二、有意义接受性学习与研究性学习的联系

1. 有意义接受性学习为研究性学习的开展提供知识基础。

显然，有意义接受性学习有其固有的优越性：使学生在相对短的时间内掌握较多的知识;能充分发挥教师的主导作用及学科知识结构的功能;有助于培养学生从书本获取知识的习惯和能力。而研究性学习是类似于科学研究的学习方式，将问题以专题的形式进行深入探究，要求学生具有扎实、系统的学科基础知识，在不具备一定的知识基础而开展的研究性学习中，学生只能机械、盲目地去探究，其效果就可想而知了。事实上，通过有意义接受性学习方式来积累基础知识的效率比其它学习方式要高得多，所以基础知识的获得主要来自于有意义接受性学习。

2. 研究性学习能促进有意义接受性学习的顺利进行。

研究性学习方式使学生亲身经历“做中学”的过程，为学习、积累直接经验提供了一个平台，而有意义接受性学习的顺利进行在一定程度上要依赖于学生的直接经验，而且在研究性学习中，通过运用过去在有意义接受性学习中所获得的知识，可以使这些知识得到巩固和进一步深入理解。因此，研究性学习是促进有意义接受性学习的一个重要条件，促进了“单纯模仿型”向“能力型”学习模式的转化。

3. 研究性学习是有意义接受性学习的补充和发展。

有意义接受性学习在以班级授课的课堂教学中的优势是有目共睹的，而我国班级授课的模式暂时不能改变，所以这种方式仍将是主流方式，同时，这种学习方式的局限性也不容忽视。目前，大力倡导的研究性学习方式正是为了弥补有意义接受性学习潜在的不足，因此研究性学习是有意义接受性学习的补充，由于研究性学习方式的介入，使得学生获取学科知识的方式更加丰富，这也是对原有学习方式的发展。

三、对学科教学的启示

第一，以我国文化传统为底蕴，在学科教学中，整合有意义接受性学习与研究性学习的两种教学取向。在新课程改革过程中，各学科课程试图在教授学生具有扎实的“双基”与问题解决能力两者之间取得平衡，这种平衡的观念早已体现在我国古老的文化传统里，如“学而时习之”就强调以“学”为主，辅之以“习”。有意义接受性学习与研究性学习相辅相成，互相促进，充分掌握二者之间的密切联系，因而使教师主导取向的有意义接受性学习与学生自主取向的研究性学习在时间分配上有节奏地加以配合，以本国文化为底蕴，对文化传统赋予新的意涵，重新整合这两种教学趋向，不仅可能，而且必要。

第二，拓展课程渠道，为实现有意义接受性学习与研究性学习的整合提供了广阔的舞台。由于结构化的学科知识与问题解决有着不可忽视的互补关系，所以应着力于拓宽研究性学习的课程渠道，在加强基础的同时，还要特别重视发挥学生在学习中的能动作用，将获得知识经验的“学”与进行活动实践的“习”结合起来。例如，在学科内开展活动探索、课题研究、项目学习与问题解决等，逐步形成一种新型的课程实施形态。

第三，重新审视教学中的平等与权威，构建新型的师生关系。师生是教学交往的主体，师生关系问题决定了教育系统生命力最重要的因素。传统教学中的教师处于绝对权威地位，而在研究性学习中，教师与学生是平等与合作的关系。交往与对话是教师发挥作用的一个重要手段，从此教师不再仅仅是一个讲解人，也不再作为一切问题的终结者而存在，师生共同探索、相互影响，共同成为开发者与创造者。因此，教师权威与师生平等并不相悖，教师在知识把握与活动引导中适当树立自己的威信，但在人格上、情感交流上以及问题讨论中应是与学生平等的。在教学“生态环境”中，教师是“平等的首席”，而且正是这种平等才能真正实现教师的权威。当然，在目前的教学环境下，师生关系的转型不可能一蹴而就，只有通过学科中研究性学习课程渠道的逐步实施，才能分步到位地实践新型师生关系的构建。

参考文献

[1]钟启泉.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展:基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[2]莫雷.教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2002.

开放、自主促成学生有意义学习 篇9

作为一名小学英语教师, 笔者将通过自己的课堂教学实践, 具体阐述如何引导学生进行开放、自主的学习, 促成学生有意义学习的过程, 进而提高英语课堂实效。

一、创新导入方式, 注重学习者的学习心向

要获得好的学习效果, 学习者的学习态度是关键。奥苏伯尔提出“学习心向”是强调学习者要有强烈的学习愿望和学习主动性。贺瑞斯·曼说:“一个没有激发起学生兴趣的老师, 就像一个使劲敲着生铁的铁匠。”事实上, 也只有学生有强烈的探求心并因此积极地参与学习过程的时候, 学生才可能成为自律学习者并进行有意义的学习。对小学英语课堂教学而言, 新颖、巧妙的导入是成功的开端, 它能在上课伊始就紧紧吸引学生的注意力, 使学生产生求知欲和好奇心, 主动地参与课堂教学, 从而有效地完成教学任务。

(一) 问题导入

孔子说:“不愤不启, 不悱不发”。问题导入就是教师结合教学内容设计相关的问题, 或者设置悬念, 将学生放于疑问和好奇之中, 激发他们学习的欲望, 或者因势利导, 在轻松的问答对话中自然进入到学习过程, 水到渠成。不管哪种方式, 问题都会变成学生思维和学习的“启发剂”。当然, 在具体设计操作时, 要注意问题的难易应适度, 同时, 问题本身应具有创造性。

(二) 情境导入

教育即生活, 即成长, 即经验改造。而语言学习的基本目的就是学习者能够在一定的情境中进行有效的语言沟通和交流。因此, 在小学英语教学中, 教师为学生设置一定的情境是至关重要的。

奥苏贝尔认为, 认知结构在有意义学习中起着重要作用, 而认知结构对有意义学习的影响主要取决于原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性以及原有知识的稳定性和清晰性。在情境导入及情境教学中, 学生必然会积极利用原有的知识, 努力建立其与新知识的联系, 从而使新旧知识间的同化更加容易。

(三) 故事导入

学生喜欢听故事, 也喜欢讲故事、编故事。把课堂教学的知识由串成的小故事引出, 是导入的好方法之一。在进行in/on/under等介词用法的复习课时, 教师没有采用图片、实物直观导入的方法, 而是设计了一个Flash英语小故事“A cute pig”。故事大意是讲一只顽皮的小猪名字叫Ben, 它总是不听妈妈的话天天出去玩。有一天, 妈妈发现它不见了, 四处去找它, 分别在路上遇到了小狗、小猫、小猴, 问它们“Where is Ben?”最后在大家的帮助下, 猪妈妈终于找到了Ben。那么, Ben究竟在哪呢?通过这个故事, 自然地就引出了带有in/on的句子。情趣盎然的故事导入, 扣住了学生的心弦, 学生既高效地掌握了相关单词、知识点, 又温习了旧知, 还从故事中享受到乐趣, 并使得这种乐趣得到巩固、保留和发展。

二、同化新旧知识, 建立学习者新的认知结构

所谓“同化”, 即指在有意义学习中, 新知识被学习者认知结构中合适的观念吸收, 从而获得了意义。原有知识结构中具有与新知识有关的观念是新知识能被学习者同化的基础。所以, 在英语课堂中“温故而知新”是十分有必要的。如教师在教五年级“A busy day”一课的BC环节时, 先出示了两组时间9:10和8:40, 让学生用已学过的直接表达法进行操练。教师再用PPT动态展示新的表达方式———间接表达法。

现代认知心理学家皮亚杰也认为, 语言的认知是一个同化与顺应的过程。但是, 正如奥苏贝尔的有意义学习理论指出的那样, 无论是同化还是顺应, 除了需要认知主体的学习心向外, 还需要新旧知识间的可辨别性。所谓新旧知识间的可辨别性, 是指新学习的材料与原有的起固定作用的知识间的可分化程度, 如二者之间差异很小, 不能互相区别, 那么就极易造成混淆, 新知识就会被原有的知识取代或被理解成原有的知识, 而失去它所内含的新意义。如二者之间差异过大, 又很难找到契合点, 无法找到一致的心理图式, 那所谓同化也不可能实现。这就要求教师在教学设计时应充分了解学生已有的知识结构和观念, 在此基础上组织有效的学习活动。

三、利用思维导图, 培养学习者的自主探究能力

英国著名心理学家托尼·巴赞发明的思维导图 (Mind Maps) 是一种用于思维﹑记忆﹑创新等各种活动的思维工具。它通过为学生记忆事物提供可视化的思考框架, 帮助学生提高学习效率。将思维导图引进小学英语教学, 可充分发挥学生喜爱动手、动脑的特性, 帮助学生整体把握词汇、文本的结构框架, 引导学生进行有效的思维训练, 化繁杂的认识过程为简单的绘画过程, 使其养成自主探究新知的自学习惯。

教育的目的, 在于促使每个人都能充分发展自己的潜能, 教师要引领学生开放、自主地学习, 在学习过程中给予学生自主发现、自主发展的机会, 通过有意义学习促进学生学习态度、学习动机、学习兴趣、学习能力的持久变化。

参考文献

[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育了版社, 1988:63.

[2]奥苏贝尔.教育心理学:认知观点[M].邵瑞珍译.北京:人民教育出版社, 1994:153.

追寻有意义的语文学习 篇10

一、情境中引领, 找准语文学习的起点

教育家第斯多惠一语中的:“教学的艺术不在于传授本领, 而在于激励、唤醒、鼓舞。”传统的教师讲解, 学生练习的教学模式已经逐渐淡出语文课堂。新的课程理念更多地关注学生的学习方式, 倡导学生在语文课堂教学中不仅要习得语文方面的知识与技能, 还要在情感态度与价值观等诸多方面有所收获, 提高人文素养, 形成健康的人格。儿童的学习动机与学习需要, 更多的时候被情感所左右。在语文教学实践中, 教师可以根据文本内容与学生的生活体验, 适时地创设出充满感性的学习场景, 饱含着积极的情绪色彩, 引发学生迸发出语文学习的正能量, 呈现出良性互动的趋势, 促进个体多元的和谐发展。

《做一片美的叶子》是苏教版三年级上册的一篇散文, 作者文笔清新细腻, 展示了大树与叶子表里如一的美。教学这部分内容时, 我力求借助于情境的创设, 让学生能够读透语言文字, 在享受视觉盛宴的同时, 心灵上受到启迪。课前, 教师与学生一起走出教室, 观察大树、采集树叶。课上, 借助于精心制作的课件, 一幅幅逼真的图片, 引领学生入情入境, 给学生带来不一样的震撼。苍劲挺拔的大树仿佛就是一朵朵绿色的云, 形态各异的叶子晶莹剔透。孩子们在欣赏美、感受美的过程中, 理解了“肥美”“飘零”等词语的意思, 深刻地解读了文本。同时又给学生个性化的想象留下了空间, 体会到四季轮回中叶子默默奉献的精神。在情境中学习文本是语文教学的趋势, 这样的语文课堂色彩与情感并重, 学生学得饶有兴致, 读得绘声绘色, 绽放出语言文字学习应有的生命力。

二、探究中前行, 关注语文学习的主体

关注学生语文学习需要, 倡导探究性学习, 挖掘出个体的潜力是课程改革的亮点, 也是教育教学变革的主要趋势。每个孩子的内心都有这样的呼唤, 希望自己是个发现者, 能在一定程度上超越别人。在语文课堂中, 教师应放开手, 抓住文本的重点或疑点之处, 或者是总起句、过渡性的段落, 给学生足够的探究空间与时间, 鼓励学生开展多种形式的探究性语文学习。学生探究的过程也是自我加工语文信息, 构建认知结构, 不断体验与内化应知应会内容的过程。学生在探究性学习中, 不仅仅掌握了语文的基础知识与技能, 还找到了学习语文的方法, 增强了团结协作的意识, 成为一个会探索、有能力的社会人。

例如, 教学苏教版小学语文四年级上册《天安门广场》这节课时, 教师可以指导学生在小组内开展探究性学习活动。初读文本后, 教师引导学生用自己的语言说一说眼中的天安门广场。然后出示探究性活动的导学纲要, 提出语文学习的任务。“大声地读一读课文的第二、三自然段, 广场上有哪些典型的建筑?圈一圈。”“组内交流这些建筑物的特色。”“这几个建筑物是怎样布局的?你是从哪些词语中找到答案的?”“把自己的想法展示出来, 画一画, 做好小组内发言的准备。”学生尝试着搜集信息, 并进行必要的分析处理, 在小组内有理有据地交流自己的看法, 发表自己的独特见解。学生自主性的探究学习活动, 避免了一成不变的文本解析, 个体经历了知识的形成过程, 积累了科学的语文学习方法, 获得了充分的发展。

三、运用中积累, 提升语文学习的效度

语文学科是一门工具性很强的课程, 综合了学生多方面的素养, 生活有多宽, 我们的语文课堂就应有多广。语文课程学习的内容丰富多彩, 涉及人文、自然、地理诸多领域, 语言文字练习的方式也不拘一格, 阅读、写话、口语交际等各具特色。运用语文知识解决实际问题, 让语文课堂有了鲜活的教学素材, 语文学习的形式令人耳目一新, 促使学生形成了更为丰厚的体验。语文教师要拓展视野, 把语文教学的触角伸向学生生活世界的方方面面, 鼓励学生在实践中学习语文, 在运用中不断积累。

教师应把握好语文知识与现实生活的切入点, 将语文知识技能的训练融入一定的活动场景中, 引领学生思维的碰撞, 在积极的交流运用中汲取营养。例如, 教学口语交际《学会赞美》时, 教师应引导学生回想与同学相处的点点滴滴, 让他们发自肺腑地夸一夸自己的伙伴儿, 学会使用赞美的语言, 把自己想说的写下来。开展亲子交流活动, 回家后, 赞一赞自己的父母, 学会感恩, 感谢父母为我们付出的一切。教学《石榴》后, 鼓励学生仔细观察并品尝自己最喜欢的一种水果, 模仿文本中第四自然段的写法写一段话。这样的写话训练有章可循, 有本可依, 学生在运用中思维更为活跃, 有效地避免知识的单一呈现, 促进了各种技能之间的有效互补, 提高了语文课堂教学的效度。