反教育（精选十篇）
反教育 篇1
首先, 在应试教育背景下的“学科教学”是变质、变味的。这种学科教学根据是否中考、高考而区分为主科、副科。各门学科并不是等价、等值的, 有高低贵贱之分——数理化高贵, 音体美低贱。
其次, 应试教育背景下的“学科教学”是以知识点为中心的教学。一次去某重点中学听高二数学课, 发现班上只有一位学生会解某道数学难题, 其他学生都不会解, 但他默不作声。课后问他:“为什么不把自己的解答告诉全班同学, 让大家分享?”回答是:“如果告诉大家, 那就等于说, 高考的时候会增加一批敌人。”“知识教学”背后的伦理道德价值被抛到九霄云外去了。一线教师倘若不摆脱“知识点情结”的束缚, 仍然把 《课程标准》 当作 《教学大纲》 来处理, 就不可能指望实现真正意义上的课程与教学改革。
再次, 在教师看来, “上课”等于“传授知识”, “教师教得好”等于“学生学得好”。然而, 归根结底“教师的责任不在于‘上好课’, 而在于实现每一个学生的学习权, 提供学生挑战高水准学习的机会”。所以, 国外的学科教学更多地是基于“学科教学目标层级化”的基础上来实施, 并不单纯拘泥于知识点的获得。比如, 日本战后中小学的学科教学形成了如下的学科教学目标体系:第一层, 兴趣、动机、态度;第二层, 思考力、判断力、表达力;第三层, 各种技能——观察技能、实验技能、沟通技能等;第四层, 知识的建构与理解。由此形成了一个反映学科本质特征的学科素养及其价值观的层级结构。前者是“育分”的学科教学, 后者是“育人”的学科教学, 泾渭分明。
素质教育与应试教育是两种截然不同的教育价值取向, 却偏偏有人主张“应试教育天经地义”。我国的应试教育已经达到了登峰造极的地步, 上上下下却偏偏忘却了基础教育的基本功能, 没有丝毫的危机感。基础教育承担着“培育健全公民”的公共使命, 作为公共事业的基础教育的责任就在于, 保障每一个学生的学习权, 提供每一个学生挑战高质量学习的机会。
教育反思之“我和你” 篇2
教育工作没有诀窍和万能公式,工作过程中也没有那么多轰轰烈烈的事情,更多的时候,教师都在平平常常的生活中,有时还必须面对琐碎和众多复杂的问题。但教师必须时刻警惕自己是否具有一种自省的精神,这种自省精神的核心是能否以一种平等的精神去看待孩子。也许我们并不在意,很多时候我们以爱的名义对学生进行理直气壮的加工与塑造。但加工、塑造本质上是对生命的物化,体现了一种强权和控制。另外,加工和塑造还体现了教师对自己无论是知识还是道德水准上的盲目自信。教育存在管理,但教育不是管理;教育涉及知识的传授,但教育不是单向的劝学。管理是诉诸权力、自上而下的;教育一定是诉诸心灵的,是基于人格平等的相互感知和共同成长;师生间知识的传递不是劳务性的,而是一种精神的共勉与默契。
用平等的精神去看待学生其实就是一个怎样看待我们自己的问题,教师这个称号并不能让我们自动获得知识和精神领域的领先地位,我们必须直面当下不仅仅是教师所处的困境。
道德优越感的盛行
最能体现社会道德优越感的莫过去年汶川地震中的“名人”范美忠事件,从范美忠的别名“范跑跑”就可见一斑。当然,如此称呼范美忠在很大程度上是对他既然选择了渺小还自我标榜的愤怒,但也存在着很多道德上的蔑视。其实,不管我们是否同意,多数情况下,我们,甚至广义的人类都很普通,人性有善有恶。不管我们平时做过多少的想象和自我鼓励,一旦面对生死的重大考验,那个时候人们将选择什么样的行为,都是一个未知的答案。我们不能要求别人在关键时刻一定要表现出高尚道德乃至于成为舍己救人的英雄。对范美忠铺天盖地的攻击和谩骂没有让我们回复平静的心态,甚至很多问题让我们陷入被动的境地。作为教育工作者,我们必须看到在道德繁盛的社会里,抢占道德制高点是一个值得去怀疑的行为。我们还必须记住一位哲人的忠告:我们不能只看到别人外在的缺点而不见自己内心深处的垃圾。
有一位老师在反思自己的教育工作时曾经写过这样一段震人心魄、充满哲理的话语:每一个人都会有他能力上的漏洞,性格上的缺陷,乃至修养和品行上的遗憾,这些构成了一个人生命的后背,这后背甚至不是一己的,而是整个人类,但它恰恰成全了人的完美,它不仅让人在外形上看起来像人,更让人的一生演变成一个自觉的自我救赎的过程。允许所有的别人有后背,认识到这是一种存在,甚至是一种权利。
根据这种“后背”思想,有两个问题需要教师反思并回答。
第一个问题是:在真实的教育环境里,很多方面我们是否比学生做得更正确,更人性?例如,在学生的世界里经常能看到因犯错误教师要处罚某些同学时,一些同学挺身而出,主动承揽责任。该如何评价这些孩子的行为?当然,教师一定要承担教育的责任,不能迁就孩子的缺点和消极方面。但在不触犯法律、学校范围内发生的不是原则性错误的问题上,教师应该持有一颗包容的心,要知道在今日社会里,能为了别人利益而勇于担当责任是需要勇气的,在成人世界里,这似乎都快成了濒临失传的人性美德。电影《女人香》中,主人公查理是几个富家子弟的孩子恶作剧的唯一目击者,在学校找不到其他线索情况下,只好逼迫查理说出真相。采用的方式是学校公审,如果查理不交代,就将由学校委员会做处开除的决定。这真是一个棘手的困境,该怎样突围?影片中通过了另一个主人公——盲人退伍军人在学校公审会上的一番慷慨陈词而最终化解。这段台词需要我们每个教育者用心思考:
你们现在培育弱者的人才,教人出卖朋友同僚。这些小孩会成长为大丈夫?你错了,因为这个学校号称的精神,将要毁在你们手里……这算什么闹剧?只有我身旁的这位算得上是堂堂正正的君子,因为这孩子的灵魂是完整的,他不卖的!是的,有人想收买他的灵魂,我不说是谁,自己心里清楚。可是查理不出卖灵魂!
你以为你在跟谁说话?我是见过世面的人,知道吗?如果你要问,我就告诉你我见到过什么!我见过像他这样大的孩子(甚至是比他更小的孩子)在炮火中遍体鳞伤。断手折脚,可是这些伤残也没有比残缺的灵魂可怕!因为灵魂不能靠假肢补救。你们这样粗暴的行为只不过是为了挫败这孩子的锐气,叫他夹着尾巴回老家乖乖做人。但是我说你们其实是在毁灭他的灵魂!
我进来礼堂的时候,听到这一句话:这里是培育领导的摇篮。我想摇篮已经掉下来了。大丈夫和领导人的制造者,请注意你们在制造的是什么样的领导人。我不知道查理的沉默(不出卖朋友)是对还是错,也不能告诉你佐治(恶作剧主谋、富家子弟)躲在他老爸背后对不对,但我可以告诉各位,一个真正的领导人不会为保自己的前程而出卖朋友,因为这叫做忠诚!叫做勇气!这才真正是领导人的素质!
现实的教育过程中,我们常常是以爱为名挫伤了多少孩子的锐气和正义感?为什么会这样?根本上还在于我们从来都没有把自己和孩子放在同一个位置上,我们的虚荣心和控制欲时刻在发挥着作用。其实每个人都有权利活出自己,无论教师还是父母都只是陪伴孩子成长的支援。孩子不属于我们!纪伯伦在《先知》中说:
你的孩子并不是你的孩子
他们仅是经由你来到人间
虽然他们与你同在但并不属于你
他们是生命之箭,经由你这一张弓送往前程
因此,所有从事教育的人,要时刻提醒自己:教育的目的是让孩子可以独立、自主,让他具有爱的能力,让他可以自由地创造人生。我们应该培养出有能力面对真实,有能力爱人,有能力创造,让这个世界多一点欢乐,多一点善,多一点美的孩子。我们的终极理想是协助孩子发展其个性,以达到智慧的生成,能面对生活的挑战和自己的成长,寻觅自我的生命道路。
第二个问题是:我们真的了解现在的孩子吗?
我们往往在不经过分析和调查的情况下,经常人云亦云地对孩子做出判断,但很多判断没有比孩子自己对自己的分析更准确和透彻。例如对80后的评价和分析,绝大多数都体现着成人的优越感和自以为是,其实有头脑的80后早就自己完成了对自己的反思和成长。80后女作家张悦然在《我已不能,让青春连着陆地》一文中进行彻底的反思:
人们都在说,80后是有个性的一代,而许多80后也显露出对70年代人的那种以群体方式发出声音,非常地不屑。但是这种个性究竟是什么呢?这一代人,听着欧美摇滚乐,看着村上春树和杜拉斯的小说长大,他们很注重在阅读、音乐以及电影等方面,吸收国外的新鲜事物。在很长一段时间里,小野丽莎,村上春树,杜拉斯,阿尔莫多瓦等等,他们几乎和牛仔裤、化妆品的品牌一样,是一个个标签,代表着某种品味,可以引以为骄傲。在品味的不断更新上,我们这一代人真的很努力。80后的最初的文学创作中,充斥着各种外国品牌、乐队和导演的名字。他们还从中得到一种情绪,垮掉的,孤独,颓废并且厌倦的情绪。这种情绪没有成为我们的精神力量,倒是成为不求上进的借口。我们就是从这些当中,找到了自己的个性吗?把被美化的品味当作是一种创造。是的,整个青春期,鉴赏力代替了创造力,制造出繁盛的幻觉。
……
我总有一种担心,若干年后回顾过去的时候,这些青春的记忆会否让我们觉得羞愧。因为所有的热爱,都没有根基,也没有给过精神力量。它们像某个名牌的十年二十年回顾画册,展现着一年又一年的流行风尚。而偶尔有过的激情,也显得如此莽撞和苍白,像一些被线绳支配的小丑。
如果我们没有比孩子自己更了解自己,其实留给我们的答案就是要多学习靠边站,随时留意孩子们的需要,并让孩子们自己决定何时需要你的帮忙。这不是不作为,而是一种尊重的态度、真正意义上的平等思维。
判断力缺乏的环境
教育面对的环境并不乐观,很多人在社会当中迷失自我,有学者对当代社会作过如下判断:当今社会在发生着我们从未曾体验过的变化,曾几何时,稳定性是一个被社会所重视、被文化所强化的价值。重复的劳动,一生中只做一份工作和只居住在一个地方的期待,所有这些都使得一贯性成为生活幸福和身心健康的核心因素。然而,在我们这个时代,流动性取代了一贯性。现在对人们来说重要的是适应和变化的能力——适应新的工作地,新的职业方向,以及新的技术和变化。一方面是变动,另一方面,脚下的基础变成了流沙。安东尼·吉登斯把现代性描述为一种“风险文化”,个人在其中无法继续依靠认同的习惯来源,人们必须每天从生活方式的无穷变化中界定自己。由于缺少坚实的锚定点以及权威感,除了求救于自我,个人不得不转向大众或市场寻求对自己的想法、感觉和行为的确认。这就形成了当今人们追求自我认同时的两大歧路:一是自恋,二是从众。自恋和从众是丢掉判断力的表现,如果一个环境里判断力缺位,社会上各种风潮的此起彼伏就不难理解了。最为痛心的是知识与文化如果失去了宝贵的判断力,就是失去灵魂,然后标准就会变得可以讨价还价。学者不再扮演社会良知的角色,反而成了社会浮躁的助推器。于丹《论语心得》讲得不错,但《庄子心得》以及后来的什么心得则是她放弃标准的表现,她实现了对自己的模仿和抄袭。
我们教育工作也被这种自恋或从众的弊病感染。笔者曾有幸担任了某次全国班会大赛评委,这个代表班会最高水准的全国大赛,不乏亮点。但在为一些教师精彩表现慨叹的同时,也不免产生几多隐忧,隐忧的核心问题也即普通不过的简单问题:班会究竟为谁而开?因为在担任评委的过程中,我感到众多班会的指向性发生偏差,一种隐蔽的取悦评委和听众的用意十分明显,所采用的方法很多都是媒体的把戏。班会中的虚假性有不同的层次,最高层次就是使学生以及听众都陷入了一种集体感动当中,这样的班会主题大多是感恩、关爱、责任;选材大多是极富戏剧性的单亲、伤残、生离死别;形式大多是《实话实说》式、《艺术人生》式、《焦点访谈》式及《开心词典》式。某一节班会上,我看到了高二学生在老师巧妙的设计之下,充满感情说出他们的“心里话”:如果有一场灾难降临,我会舍弃自己,救助自己最亲爱的父母。当这样动情的语言传出,坐在后面被请来的家长眼中的泪水是怎样的奔涌而出,无论是评委还是听众又怎能不被这浓浓的深情所打动?类似这样的感动,在本次比赛中,经常遇到。但感动之余,趋同的主题、类似的情节、相似的手法,使我对这些班会设计的动机产生了怀疑,我们是否应该对眼泪保持充分的警惕?
人们对戏剧感的事物具有一种天然期待,大多数人确切地说所有的人都不喜欢平凡,人们喜欢用极高的代价来获得对生活的感觉,这是人的困境。排练了一个多月的班会很流畅、完美,在特定条件下设计的深情班会强烈地刺激了我们的泪腺,但任何花哨的演出都掩盖不了虚弱的本质,极端处境的创设是回避现实的一剂良药,这不正是现在很多电视台某些电视节目惯用的伎俩吗?
有一部电影叫《楚门的世界》,主人公楚门在毫不知情的情况下,他的生活被现场直播了三十年,他身边所有的人都是演员,所有的东西都是道具,甚至他看到的太阳、潮汐、雨水和感受的风。他的“幸福”生活为观众带来欢乐和感动。这部电影使我们不断思考这样一个问题:他到底是这个虚假世界里唯一的真实,还是这个真实世界里唯一的虚假?今天我们生活在一个无形文化控制力量强盛的时代,尤以电视的控制力量强大,绝大多数班会都打上了电视的烙印就是这个现实的反映。电视节目不乏精品,但不能放纵人的窥视欲;班会是一次教育活动,不能用反德育的方法。教育不可能不食人间烟火,也不可能是一块不受污染的净土,正因为如此,教育工作者保持良知,充满警惕才显得弥足珍贵,我们要在不同的教育场合,想办法让孩子们学会感知自己内心的真实,教给他们认识世界的方法。
在一个判断力缺乏的环境里,就更需要平等的精神,只有精神上的平等,才不会胆大妄为去想办法控制谁,人与人之间才会因心生同情而产生相互的尊重。雅典奥运会后,曾经有许多文章攻击刘翔等体育明星没文化。同样作为体育明星但被许多人认为没文化的王军霞在她的博文中回应道:
什么叫有文化呢?读了一箩筐的书,还不知道尊重别人,且任意侮辱他人的人也算是有文化?如果是这样,那我宁愿做一个目不识丁的没有文化的人!
我们的确是因为从事体育的缘故耽误了不少的学业,但要知道,学习知识不能仅仅只是坐在课堂里听老师讲课,我们的生活我们的经历,我们所从事的任何一个专业,都会让我们学到很多很多!只要是一个有心的人,生活中随时随地都有我们学之不尽的知识。
一个最简单的道理,任何事情想要做到最好,都不可能只是凭一时的蛮力就做得到的。我尤其不能理解有人认为我们所从事的运动无非就是每天坚持训练就能成为世界冠军的说法。我不想指责这个人有多么浅薄,我只想纠正所有这种想法的人,不要把问题看得太简单了,全世界有那么多人在从事运动,有几个能成为世界冠军,我只能说,没有脑子,在任何方面,做任何事情,读再多的书,都不可能成功!
教育面对的环境比我们的估计和概括都要复杂得多,没有万全之法能让我们时刻正确,但拥有一颗被爱充满的心能让我们少犯错误,能让我们内心深处始终响起“我和你”的旋律。
作者系北京十五中校长
论教育实习中“反教育”的潜课程 篇3
“反教育”的潜课程指的是在师范生教育实习过程中客观存在的一些与教师教育机构所传达的正统教育教学及课程理念相违背的负面的、非专业的、隐性的课程经验。这种课程经验并没有具体的表征,而是埋伏于教育实习过程的各种现象之中。随着对潜在课程研究的深入,潜在课程的独特作用越来越被人们所重视。潜在课程对师范生的影响是间接的、潜移默化的,影响的内容主要以非智力因素为主。已有大量研究表明,潜在课程对学生的影响主要以暗示、模仿、感染和认同等方式呈现。
毋庸置疑,教育实习对师范生的成长意义重大,它是师范生转变其教育价值理念、对基础教育的信念以及对中小学、学生以及复杂社会的认识和态度的时期。在教育实习中,师范生通过观察、模仿、实践操作等方式获得各种“实地”经验。而在过程中,师范生必然会多多少少无意识地习得一些表征为隐性知识的“反教育”的潜课程。为此,管窥“反教育”的潜课程可能对教育实习生带来的负面影响以及思考其应对策略,将为提高我国教育实习的质量提供些许启示意义。
二、“反教育”的潜课程可能给实习生带来的负面影响
(一)质疑教育教学理论的价值及功用
在教育理论界,长期隐藏着这样一个习焉不察的理论假设,即教学理论必然指导教学实践,教学实践可以提升教学理论。然而在教育实习中,师范生一开始往往以“实用主义”的态度来对待教学理论,急功近利地认为教学理论可以解决实习过程中的所有实践问题,因此将教学实际问题的解决全部寄希望于教学理论,并将理论与实践“对号入座”,而没有辩证地认识到“仅有教学理论的指导,即使这种教学理论是科学的,甚至是可行的,仍然是不够的。”为此,由于中小学实际教学情境的复杂性、动态性和多样性,以及师范生自身掌握教学理论的不深刻甚至对教学理论的曲解等等诸多原因,导致在现实中师范生往往找不到恰如其分的理论来解释和解决实践问题,从而对教学理论日渐流露出困惑、抱怨甚至怀疑。此外,一些中小学的指导教师往往也会在经意及不经意间流露出对教育教学理论的漠视和不满,从而加剧了师范生对教育教学理论价值与功用的质疑。如此种种原因,最终导致在为期不长的教育实习阶段,许多实习生形成了“教学理论无用论”等消极的课程经验,对今后的教学工作造成难以消弭的影响。
(二)认可“教师权威”的管理导向
自杜威的“儿童中心”民主主义教育开始,人们便开始从‘微观层面’(即‘人本位’)出发对压抑学生个性,忽视学生主体性和不尊重学生个体差异的传统教育进行了批判和改革。尤其随着我国新课改的运行,提倡民主和谐的师生关系已经成为时代主流。因此,高校力求通过课程、教学等各种形式向师范生传递这样的观念,即教师层面的课程决策与教学过程要以学生为主体,要关爱信任学生,要尊重学生的兴趣和需要,对学生进行个别化的教育等等。总之,教师教育课程呈现给师范生的是一幅理想的、美好的及和谐的师生互动场景。而在现实的教育实习过程中,一方面,由于师范生自身教学实践经验及技巧的匮乏,导致其在实际的教学活动场景中往往只把注意力集中于维持教学活动秩序、处理学生纪律问题,且在之后的教学反思中通常把教学的成败归因于课堂纪律的好坏,即学生是否“听话”、“配合”等,如此则可能忽略了学生的兴趣、差异,更谈不上上主体性教学了;另一方面,许多中小学的指导老师(尤其是在师资条件较差的学校)由于自身长期习惯于奴化和训斥,娴熟于控制和惩罚,因此,他们常以“善意”的口吻“提醒”师范生应当树立高高在上的教师权威,应当学会“冷酷无情”,“以暴制乱”“等等。如此,短短的教育实习下来,师范生头脑中也定势地迷信起所谓的“教师权威”来,而怀疑甚至撇弃了在学校所接受的一些专业的课程教学理念。
(三)屈从于学校的科层体制
在教育实习中,师范生初为人师,教育教学思维尚未定势,即头脑中还没有塞满他人设定的教学框架与阐释体系,为此,师范生如果在教育实习阶段中坚持拥有质疑、批判及反思的自觉性,通过教学中的批判反思,则可以建立起自我培养、自我发展的机制,而这一机制无疑可以为其今后的教学生涯发展奠定重要基础。然而学校作为正式的社会组织,“是建立在次级社会关系基础上的次级群体,具有组织的一切特征:目标明确、规范严格,权利结构严谨等,与其他科层化的社会组织区别不大。”在学校科层组织中,校长、副校长、处长、科室主任、教师、学生各等级不可逾越,且“服从命令、遵守纪律”为其基本控制原则。作为实习教师,师范生因此身不由己地卷入实习学校的秩序和轨道中去,并在其中扮演较为尴尬角色。学校的科层体制往往给实习生传递这样的意义,即学校是个等级社会,教师服从校长,学生服从教师、年轻教师服从老教师等等。如此,师范生的“专业取向”与学校科层制的“纪律与控制”之间必然会产生冲突,而作为相对弱势的实习教师最终只能屈从于学校的科层体制,放弃自我的批判与反思。
(四)习染学校工作的形式主义
长期以来,不同中小学基本形成了自己约定俗成的教学常规,教师从备课、上课、研讨到反思,都有一套较为稳固的行动套路。通常,中小学校要求教师教学设计的方案,从教学目标到教学准备、教学流程、教学评价、教学反思等等各个环节都要具体呈现以备检查。此外,教师每学期需要备多少课、听多少课、参加几次教科研活动、写几篇科研论文、交多少篇反思笔记等等都有具体的硬性规定。然而,在学校现场,实习生往往会看到种种携带形式主义的事件,如在教学现场会发现指导教师的教学并没有基于学生的实际状况进行设计和调整,真实的教学与预先的教学设计往往出入很大,但是教师仍然会用很多外在的形式来呈现教学设计以应付各种检查,从而产生日常教学工作并没有直接服务于实际教学的现象;又如,教师为了应付检查,完成指标,只得挤出时间写常规性材料、写教学笔记、写反思笔记等等。一些教师平时不写教案,而在应付检查时才东拼西凑;一些教师干脆利用网络的便利进行简单的复制粘贴来应付检查。诚如一些中小学老师所说的,“不管你现实教学生活中做不做,只要呈现在书面上就等于做了。”显然,这些都将给实习生的心理带来巨大的冲击,使其在意识或潜意识层面认可中小学校工作的各种形式主义,这将给师范生今后的教育教学工作带来不可磨灭的负面影响。
诚然,“反教育”的潜课程在教育实习中是客观存在的,只是不同的实习学校在程度上表现的深浅不一而已。此外,这些潜课程对每个师范生产生的影响也是大小不一。当然,作为潜移默化的内在的影响,不管是教师教育机构还是师范生本人都不能忽略、低估它,而必须采取有效的措施进行预防和消解。
三、应对“反教育”潜课程所产生负面影响的策略
(一)综合考量教育实习中显性课程与潜在课程
教育实习作为教师教育体系中一门综合实践性课程,在课程结构上,它理应包括显性课程与潜在课程。当前,人们越来越意识到,包括教育实习在内的职前教师教育固然要专注于基本技能为核心的“合格胜任力”,更为重要的是要培养具有终身学习态度、独立学习的能力、批判质疑意识和自我反思精神等隐性课程经验。此外,教育实习是学生在校期间不间断地进行的最为完善的教学过程,应该将教育实习作为一个系统来研究。为此,高师院校应当自觉地把师范生教育实习纳入教师教育课程体系中,并以科学的课程开发理论对其进行精心与系统的设计,在设计过程中应综合考量显性课程与潜在课程,尤其要准确、理性判断出实习过程中可能对实习生带来负面影响的潜在课程,并在实习前、实习中及实习后三个阶段对师范生进行细致、有效的观察与咨询、辅导,以期及时消除一些潜在课程给实习生带来的负面的、非专业的影响,从而最大限度地保障教育实习成果。
(二)有机整合教育实习中理论课程和实践课程
教育实习并非只是直接地将教学理论与教学实践“对号入座”的过程,也不是用教学实践去验证某种教学理论正确性的过程,更不是单纯意义上的去中小学教学现场感受真实的教学情境的过程。“教学理论的学习在于确立正确的教学观念,并以此观照自身的教学实践活动也即教学实践。”为此,教育实习应当是教学理论学习与教学实践有机整合的一种学习方式,这种学习没有割裂理论与实践,而是“课程”中的一种学习方式。然而当前,重理论知识教学、轻实践应用的倾向是高师教育教育中长期存在的问题。为此,这就要求高师教育在师范生培养过程中不能贸然倒向理论或者实践一方,而是要力图寻求平衡点,将教学理论的学习和教学实践的学习有机地融合起来。而这种学习更要贯穿于师范生培养中的各个年级、各门专业理论学科以及教学法课程的学习之中,从而使教育实习环节全程化、一体化、综合化,如此师范生则更有洞察力、批判力、创造力,那么教育实习中“反教育”的潜课程可能给教育师范生制造的影响也显得微乎其微。
(三)有效构建教育实习过程中的教师合作指导机制
带队教师对实习生的帮助和影响是巨大的,教育实习的质量在很大程度上往往取决于他们。然而,在中小学教育实习现场,我们绝对不能忽视学校管理阶层、指导教师、其他学科教师乃至学校普通职工对师范生的直接或潜在影响。而如何联结带队教师与中小学教师的不同影响,使其形成合力并共同承担师范生专业发展的职责则显得更为至关重要。为此,构建教育实习过程的导师合作机制,组建行之有效的教师指导团队则意义重大。教师指导团队应当共同制定教育实习的指导原则和工作计划,协作负责师范生的教育实习,共同探讨师范生在教育实习中遇到的问题,寻求其解决途径。尤为重要的是,高校带队教师与中小学指导教师在指导理念上要达成高度一致,都要遵循科学性、专业性和发展性的要求,尤其是中小学指导教师要避免在日常教育实习过程中有意识或无意识地给师范生传输一些“反教育”的教育教学经验。只要高校与中小学达成共识,共同为师范生的专业发展负责,则可以最大限度保障教育实习的质量。
(四)有意识培养师范生自我及群体反思的能力
波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长。毋庸讳言,经验的获得是教师成长的重要前提,它可以在教学实践中获得,而教育实习恰恰为师范生提供了这样一个在实践中认识和体验的机会。“但没有反思的经验是狭窄的经验,要将实践经验上升为实践性知识并得以改善,则只能靠教师对自我实践的反思,靠他人的传授或给予似乎是不可能的。”面对教育实习过程中可能给师范生带来的一些“反教育”的潜在课程经验,师范生唯有对此有一个清晰的理性认识,才可能不受其暗示、感染,才不会无意识地去认同与模仿。为此,高师教育在日常教学中要有意培养师范生的个体批判及反思能力,使他们意识到教育实习过程中可能存在的“反教育”的潜在课程,并能够深刻认知导致这些问题发生的原因以及可能引发的后果,从而使师范生能在理解这些潜在课程的基础上尽可能去抵制或消除其所带来的负面影响。此外,培养师范生以班级为单位进行“群体反思”同样效果显著。所谓“群体反思”即班级所有师范生在实习中、实习后针对教育实习所经历的、观察的、困惑的各种问题进行深度交流、讨论及反思,从而使潜在的问题明朗化、个体的问题公开化、复杂的问题简单化。
面对教育实习过程中客观存在的“反教育”的潜课程,只有教师教育机构、实习学校与师范生共同努力,加强课程意识,自觉抵制影响,方能进一步提高教育实习的质量,进而为我国培养出真正合格、专业的中小学教师。
摘要：教育实习是师范生提升教学技能,转变教育价值理念和对基础教育的信念、对中小学、学生以及复杂社会的认识和态度的重要过程。然而,在教育实习中客观存在着一些“反教育”的潜课程,容易给实习生带来诸多负面的、非专业的、潜移默化的影响。消除这些不良影响,将有助于确保教育实习的质量,促进师范生的专业发展。
关键词：教育实习,“反教育”,潜课程,师范生
参考文献
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反邪教教育总结 篇4
七年级88班
班主任：喜直
以“弘扬科学精神、认清邪教本质，坚定理想信念，坚决抵制邪教”为主题，以广大学生、教师为主体，以“两课”教学、校园文化活动和党团组织生活为载体，密切结合当前开展的保持共产党员先进性教育活动，全面、持续地展开反邪教警示教育工作。
本学期我班主要开展教育活动：
1、理论学习。学校订购了《反邪教警示教育学习材料》、《反邪教警示教育系列专题片》DVD光碟等学习宣传教育材料。我先自己学习，然后带领学生一起学习材料，观看教育专题片。
2、宣传教育工作。按照学校反邪教警示教育活动周的日程安排，采取知识广播、主题队会、放映专题片、反邪教专题板报、反邪教知识学习心得等活动形式，集中展开教育活动。结合工作实际有计划、有组织、有步骤地开展丰富多彩的活动。全面营造反邪教警示教育的文化环境和氛围，以确保反邪教警示教育活动周取得实效。
3、融入日常学习生活中。在“反邪教警示教育活动周”中，根据学校实施方案，科学、合理、系统、有机地将反邪教警示教育内容，纳入课堂教学、校园文化活动之中，纳入日常的党团组织生活、学习和思想政治工作之中，提高学生的反邪教意识，形成长效的工作机制和教育体系。
反事实思维的影响因素及教育意义 篇5
关键词：认知心理学；反事实思维；影响因素；教育
反事实思维（counterfactual thinking）是个体社会认知的重要组成部分，每个人都曾产生与已发生事件相反的思维活动。反事实思维最初是由美国著名心理学家、诺贝尔经济学奖获得者Kahneman和他的同事Tversky在1982年提出的。Saffrey等人（2008）认为，反事实思维作为思维活动的一种认知策略，其最终结果是有益于人的[1]。日常生活中，反事实思维既可以诱发个体产生后悔、内疚等消极情绪，也可以诱发个体出现庆幸的积极情绪。所有的生活事件都会激发反事实思维吗？本文从反事实思维的影响因素出发，探讨其教育意义。
一、影响个体反事实思维产生的因素
研究发现，事件结果的接近性是引发个体反事实思维的重要变量。同时，事实的性质、规范性、做与不做效应以及个体的人格特征等都影响着反事实思维的产生，以上结论后来得到了诸多研究的印证。
（一）生活事件的性质
日常生活中发生的生活事件的性质影响个体发生反事实思维的方向与频率。Graeme等人（2007）的研究证实了上述结论，他们的研究发现负性事件容易产生上行反事实思维，正性事件更容易产生下行反事实思维 [2]。Migulla（1995）的研究也证明，经历挫败的个体更可能产生反事实思维[3]。Sanna等人（1996）在“对考试成绩的反应到字谜游戏”的三个实验中发现，负面结果比正面结果更能激发个体产生反事实思维[4]。
反事实思维是否产生取决于生活事件所引发的情绪情感。与正性的情绪体验相比，消极的情绪情感更容易将人的思维牵引到如何避免这种负面情绪上来，由此想象一个比当前更好的可能情境，从而较易激发反事实思维。Davis等人（1995）对在交通事故中丧失孩子和配偶的人和因猝死而导致孩子死亡的父母进行追踪调查发现，遭遇生活事件产生的负性情绪越强烈，其反事实思维发生的频率就越高[5]。Roese等人（1993）的研究表明，不同性质的生活事件决定了反事实思维的发生[6]。
事件结果的接近与否也是影响反事实思维的重要因素。相对于因10分落榜，因一分之差而与大学无缘的高中生更容易产生上行反事实思维，距离事件目标越近，越容易激发个体产生反事实思维。Meyers-levy等研究者（1992）让被试阅读一篇叙述某人因忘记连续投保而三天后或者六个月后家中失火的材料，研究发现，越接近忘记连续投保日期的被试越容易产生反事实思维[7]。
（二）生活事件的规范性
生活事件的规范性也会影响到个体反事实思维的产生。Kahneman（1982）研究表明了规范性对反事实思维的产生具有决定性作用[8]。在实验中，研究者让被试阅读一篇关于交通事故的文章（主人公在回家路上因车祸身亡），实验材料分两种情境：异常情境和正常情境，前者是主人公回家路线、时间与平时不同，后者是主人公回家时间、路线与平常一样。研究发现，观看异常情境实验材料的被试比观看正常情境材料的被试会产生更多的反事实思维，他们均表现出把事故归于偏离规范或正常的倾向，认为如果主人公回家时间或路线和平时一样可能就不会遭遇车祸。负性事件发生后，个体的思维活动会指向导致结果的无数个前提事件，通过改变其中的某一个前提就可以改变现实的结果。如某人对目前的生存状态感到不满，他可以通过改变他的教育经历（“要是那次没被人打到头，我的成绩就会很好，就能考上大学了……”）从而在心理上改变当前令自己不满的状态。不管“改变”哪一个前提，均会产生同样的结果（“那么，现在我的生活更幸福”）。然而，到底哪一个前提事件会被选中呢？研究发现，前提事件的规范性是影响内容产生的重要因素。Heather和Anthony（2008）的实验研究发现，在虚拟事件中，不规范性会更多地在反事实思维中表现出来[9]。
（三）做与不做效应
在事件中是否采取行动也会影响到反事实思维的产生。Markman等人（2006）的研究发现，投资故事中两位投资者均损失了一千余元，但因转投而导致损失的个体更易产生上行反事实思维 [10]。Guttentag（2004）通过对5岁、7岁、9岁和成人四个不同年龄段的被试进行实验研究，证实了上述结论[11]。研究者认为这种现象可能与人们的归因有关，“做”导致更可能将结果归因于自身的责任，所以引发的情感更加强烈。
也有研究发现，影响反事实思维的不仅仅是“做”或“不做”两个变量，如结果效价就是比较重要的中介变量。Roese等人（1993）的研究发现，结果效价会影响个体在反事实思维时改变的是“做”还是“不做”，个体更倾向于在成功后改变“做”，而在失败后对“不做”加以改变[12]。张洁海（1999）认为造成这种结果的原因除了在于 “做”与“不做”的概念与其提出概念的内涵完全不同以外，还在于他们研究中只用少量的部分事件去代替分析所有的事件[13]。
（四）易变性与可控性
“易变性”是指事件的前提是否容易发生变化。Kahneman（1982）认为，易变性是反事实思维得以产生的条件[14]。如果反事实在既定事件的条件下不容易被改变，那么，反事实思维也就不容易产生，如个体对四季变化所导致的不良结果则不会产生反事实思维。生活事件的前提是否可控会影响到不同方向反事实思维的产生。相对于不可控的生活事件来说，能够改变的前提较易引发个体的反事实思维，即人们更容易对可以改变的结果在心理上加以改变，从而形成反事实思维。研究者使用“被试下班开车回家，途中被事情所耽搁”的故事材料进行研究发现，个体反事实思维的改变更倾向于关注那些可控的事件（如回家的路上去酒吧喝点酒），而非那些不可控的事实（如交通阻塞）。Markman等（2008）的研究发现，喜欢玩电脑游戏的个体在进行反事实思维时，更倾向于改变他们自认为可以控制的游戏部分[15]。王惠良（2006）使用了股票故事情境研究了不同故事情境下的反事实思维推理对情绪影响的实验研究，结果同样证实了上述结论[16]。
（五）个性特点
面对同样的结果或前提事件，并不是每个个体都会产生反事实思维，人格因素（如自我价值感和态度等）也会影响到反事实思维的产生及其产生方式。人格因素是影响反事实思维产生与否的一个重要变量。Roese等人（1997）的研究表明，高自尊者较易产生下行反事实思维，这可能与这两类人对成功和失败的归因不同有关[17]。McCrea和 Sean（2008）的研究发现自我价值感高者会产生更多的正性情绪，而低自我价值感者则产生更多的负性情绪[18]。Sanna（2000）对乐观主义者和悲观主义者反事实思维特点的研究也发现，乐观主义者比悲观主义者更容易产生下行反事实思维[19]。Niedenthal等人的研究发现，具有不同人格特质的个体在面对同一负性事件时，产生反事实思维的具体内容会有差异[20]。如：具有羞愧偏向的个体更可能考虑他们的个人特质，并且产生指向自我的反事实思维（如要是我是个男孩就好了）；内疚偏向的个体更可能关注他们行为的特定方面，从而产生指向特定行为的反事实思维（如要是我表现再好一点就好了）。Boninger等人（1994）的研究发现，对未来关注程度高的个体由于更多地考虑假设性的结果会在将来实现从而会使负面情绪缓解[21]。
个体的一些认知特征（如态度的倾向性）与反事实思维也存在密切的关系。Tetlock等人（2000）探讨态度与反事实思维的关系发现，反事实思维是被先入为主的观念、态度所影响的[22]。陈俊等人（2007）研究发现，个体的态度倾向性影响反事实思维的方向与结构。研究过程中，关注法律本身的被试，产生的反事实思维更倾向于认为购枪等待的时间应该延长；关注受害人遭遇的被试，产生的反事实思维则更多认为等待时间应缩短[23]。
二、反事实思维研究的教育意义
不同方向的反事实思维，其准备功能也不相同，上行反事实思维比下行反事实思维具有更强的准备功能，相关研究证明了这个结论，上行反事实思维者更愿意在以后的生活中改变生活模式。反事实思维是一种有效的手段。个体会利用反事实思维的准备功能激活更多的自我保护机制，这种激活的自我保护机制可帮助个体以一种更加积极的方式去应对自己目前处境带来的种种伤害，从而达到保护自己的作用。
反事实思维通过比较效应更容易产生，人们总是将已经产生的既定事实与可能的理想化结果或某一参照点进行比较，而感觉对偏离参照点的差异比较敏感，当感觉现实偏离理想结果这一参照点时，反事实思维就会通过比较效应而产生。比较效应在现实生活中是较为常见的。通过比较效应所产生的“差点就拿到一等奖学金了”的上行反事实思维会使个体产生更多的负向情绪（例如后悔或遗憾[24]），而“差点就拿不到奖学金了”的下行反事实思维则引发个体产生更多的正性情绪。日常生活中，利用比较效应促使个体产生下行反事实思维有利于维持个体心理的平衡，保持心理健康。
综上所述，利用反事实思维的特点可以帮助人们维持个体的心理健康。即当个体遭遇负性生活事件时，可以引导个体利用反事实思维的准备功能和比较效应有意识地进行下行反事实思维和减法思维、改变个体看待生活事件的态度，改善当前的情绪状态，提高心理健康水平。
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三峡库区反贫困与教育发展对策 篇6
关键词：三峡库区,贫困,教育发展,对策
三峡库区包括湖北省的夷陵、秭归、兴山、巴东, 重庆市的巫山、巫溪、奉节、云阳、万州、开县、忠县、石柱、丰都、涪陵、武隆、长寿、渝北、巴南、江津等19区县, 其中有11个区县为国家级贫困县, 是连片贫困区。随着三峡工程建设在库区大量补偿资金和对口支援资金的投入, 近年来库区经济社会得到较快发展, 城镇化进程加快, 产业结构不断优化, 人民生活水平较大提高, 缩小了与全国平均水平的差距。但是, 由于三峡库区人力资源开发力度比较薄弱, 教育发展水平较低, 经济发展的总体水平不高, 因此, 加快教育发展是三峡库区反贫困的关键。
1 库区教育对库区经济发展的贡献
重庆直辖以来, 库区经济以两位数的增长速度增长, 超过11%。教育对经济的贡献, 远远高于财政对教育的投入, 教育经济效益十分显著。
1.1 库区教育对经济总量的贡献
2005—2009年, 库区教4-对经济总量的拉动贡献为5.82%。其中3.83%是由于教育水平提高使劳动者素质提高而拉动的;1.99%是因教育水平提高而使生产技术水平和管理水平提高而拉动的。库区教育投入只在GDP的2%左右, 产出接近投入的3倍, 表现出较高的经济效益。
1.2 库区教育对库区经济增量的贡献
2005—2009年, 库区经济增量中有52.67%的比重与教育有关。其中因教育水平提高使劳动者素质提高对经济增量的贡献为32.32%;因教育因素使生产技术和管理水平提高对经济增量的贡献为19.47%。按同样方法计算, 库区教育对经济增量的贡献度与全国24个省市比较, 排位居中靠前 (第11位) 。相对于库区教育投入水平, 表现出较高的贡献度。
总之, 库区教育对库区经济总量和增量的贡献, 反映了库区教育高经济效益特点;在库区经济转型、产业换代升级的结构调整过程中, 库区教育对加速库区工业化、服务业和农业现代化, 均发挥了极为重要的作用, 尤以对工业和服务业经济水平的提高, 贡献尤为显著。
2 三峡库区人力资源与教育发展现状
在现代经济社会中, 教育是对贫困人口进行素质改造和发展经济最主要的途径, 这是现代经济社会中劳动力再生产的特点决定的。三峡库区是一个贫困人口众多和背负着百万移民沉重包袱的经济落后区, 经济实力有限, 资金短缺, 技术落后, 贫困——发展的矛盾十分突出, 资源——环境的压力长期存在。人力资源开发力度较弱, 教育发展水平较低。
2.1 传统教育思想观念对库区教育的制约
由于地域上的长期封闭, 传统文化的历史积淀, 使得三峡库区人的思想观念较为保守, 三峡库区由于贫困落后, 交通不便等原因, 许多地方长期处于超封闭状态中, 自然经济思想和计划经济的思想积淀很深, 盛行许多对发展教育不利的传统教育思想和教育观念, 如“读书无用论”、“不读书照样挣钱”等, 认为只要吃饱饭就可以了;又譬如在教育上“男孩读书, 女孩养猪”的重男轻女思想。习惯过低水平生活, 表现在群体观念上, “等、靠、要”的传统思想观念根深蒂固, 依赖思想严重, 开拓创新能力不强, “政策效益递减”现象突出。在农村, 许多家长只顾眼前利益, 要求子女初中毕业后就“南下”或“东流”外出打工挣钱, 致使这些学生在没有任何一技之长的情况下, 便投身于求职谋生的行列, 不仅加重了就业负担, 更为严重的是影响了青少年的身心健康。
2.2 人力资源专业结构和区域分布不合理
从专业技术人才的专业结构来看, 居第一位的是教师, 占总人才数的47%;工程技术类和经济类人才分别居于第二、第三位, 分别占库区人才总数的11%和10%;农业技术人才只有11899人, 占总人口的0.065%, 即每一万人中只有6.5名农业技术人才。农业技术人才、工程技术人才、环保技术人才和经济类人才是库区经济结构调整的重要人才基石, 从其数量以及在总的人才中所占的比例来看, 难以担此重任。从区域分布来看, 高素质人才和专业技术人才主要分布在库区的一些相对发达的区县, 而急需高科技、高素质人才的边、远地区特别是少数民族地区人才却严重匿乏。这些落后地区无力依靠现代科技脱贫致富, 也无法形成高科技、高素质人才的带动效应和扩散效应, 缺乏一套健全、完善的人才合理流动机制。由于库区环境的自然的阻断, 以及生产方式、历史原因, 人口地域分布上存在的零星分散, 封闭凝固的特征, 使人受自然的约束较强, 人的创造力和能动性低, 不利于经济的发展和社会财富的创造, 形成恶性循环。
2.3 区域经济发展滞后, 产业支撑不足
三峡库区正处于由温饱向基本小康的转型期, 多数县财政困难, 自我发展能力较弱, 人均地区生产总值300~550美元左右。库区产业发展基础差, 结构矛盾突出。三产业结构为23∶39∶38, 多数区县以传统农业为主, 工业基础薄弱, 三产业发展水平低, 在移民迁建过程中, 大量工矿企业关停并转, 重庆库区淹没工矿企业1397户中关破重组减少1008户, 占72%, 仅保留389户。除主城7区外, 库区规模以上工业企业及总产值, 仅占全市的30%左右;库区农民人均纯收入仅为全国平均水平的60%左右。城镇化水平仅为20%, 比全国低20个百分点, 比全市低16个百分点。
2.4 社会就业矛盾突出, 移民安稳致富面临不少困难
由于三峡库区产业“支撑不足”, 导致地方财政收入更加困难, 由于失业率增大, 库区农村人多地少的矛盾依然突出, 农村剩余劳动力转移途径需要拓展;搬迁企业实行关破重组或效益低下造成下岗失业人员增加;城镇建设占地形成的失地移民, 多数缺乏技能, 就业和生计问题突出。据了解, 三峡库区区县城镇登记失业率一般在5%左右, 有的高达8%以上。目前, 已安置移民的住房条件普遍改善, 绝大多数移民的生产条件得到落实, 能够安居乐业, 库区移民基本稳定。但是, 由于移民安置环境容量不足, 安置条件较差, 还存在安置不稳的隐患或面临生计的困难。
2.5 教育发展任务艰巨
从劳动力文化结构现状看, 库区相对于全国平均水平, 仍然表现为高文化素质劳动力比重偏小, 低文化素质劳动力人口比重偏大。库区劳动力人口中, 文盲半文盲比全国高6.64个百分点;三峡库区女性文盲人口比例较大, 有3个县超过20%, 巫溪县则达到30.24%。女性文盲人口数量大, 这对于其自身素质的提高、家庭教育和整体素质的提高都会产生较大的困难和不利影响。小学文化程度比全国高4.3个百分点;初中文化程度低于全国2个百分点;高中学历低于全国近7个百分点;大专及其以上学历人口比重全国平均水平为5.23%, 库区只有3.57%, 只相当于全国平均水平的68%。
从劳动力文化结构变动情况看, 高中及高中以上学历比例增长速度低于全国平均水平。受过高中教育的比例增长1.57个百分点, 低于全国平均水平1.74个百分点, 特别是大专及其以上, 全国平均增长3.53个百分点, 库区只增长了1.62个百分点。
3 三峡库区人力资源开发与教育发展对策
3.1 坚持城乡统筹, 促进库区人才开发与教育发展
(1) 把发展库区教育, 作为重庆“一圈两翼”战略渝东北翼特色发展的重要组成部分, 给予大力度重点支持。
(2) 作为库区重大经济战略, 推进库区教育由“优先发展”向“优势发展”转移, 实施以教育优势带动形成经济优势的库区发展新战略。力争5-10年内, 使库区的基础教育和职业教育在全国居领先水平。
(3) 配合“一圈两翼”战略中的“两翼”人口转移方略, 作为库区重大人口战略, 建议选择“教育就业”渠道作为推进库区规模化、高质量区外移民的主渠道。与农村剩余劳动力转移结合, 通过加大教育改革发展力度, 完善和优化就业服务体系及政策配套, 争取30年内从库区输出各类大中专 (职) 毕业生400万, 带动人口外迁600万人, 使库区全面进入人口、资源与环境协调的良性发展轨道。
(4) 将发展职业教育尤其是中等职业教育, 培育全国品牌, 作为库区教育发展的首位特色战略。建议重点建设“一个基地” (万州“三峡库区职业教育基地”) , 培育“三大品牌” (万州高等职业教育、涪陵师范教育、开县特色中职教育) 。
(5) 巩固、提升基础教育质量水平, 拓宽基础教育投资来源, 确保基础教育稳定、健康和可持续发展。扩大教育投入渠道, 采取“基础教育公办、职业教育民办”, “公办民投、民办公助”的基本思路。
3.2 加大政府对库区教育的投资力度
建议市政府作为城乡统筹和支持库区的特殊措施, 加大政府对库区教育的投入力度。
(1) 鉴于库区多数区县经济水平低, 财政对教育的拨款即使达到占GDP3%的目标, 仍然是一个较低的投入水平, 建议按不低于全市人均GDP教育投入比例, 确定库区各区县财政年度教育投入标准, 按各区县人均GDP计算差额部分, 由市财政补助。
(2) 争取中央支持, 建立类似库区产业发展基金的库区教育发展基金。
(3) 由市财政拨专款一次性解决库区公立学校历史债务问题。
(4) 鼓励社会投资教育尤其是职业教育, 将社会投资教育项目纳入库区产业发展基金和库区产业化项目融资优惠政策范围。
3.3 加强规范化管理, 促进教育事业健康发展
(1) 通过明晰公立学校专门公共服务职能与一般社会服务职能的范围和界限, 理顺国家投入和社会投入的法律关系和界限, 对学校实际承担的教育、教学职能以外的一般社会服务 (如食宿、医疗、治安等) , 应由社会提供, 社会暂时不能提供的, 允许学校按市场规则收取服务费用。
(2) 适应劳务经济新特点, 发展寄宿制中小学校和幼儿园, 增加学校心理辅导员和生活服务人员编制, 根本解决“留守儿童”问题。
(3) 在三峡库区职业教育基地万州, 建一个可为大部分库区职业教育学校和培训机构服务的库区最大的共享实训基地。
(4) 依托重庆三峡学院等4所高校和科研院所, 联合重庆及国内外高校及相关科研院所, 建一个为库区中小企业服务的科技研发共享平台, 增强库区高校对库区经济的科技服务能力。
(5) 统筹协调和加强各部门各类培训费用的使用与管理。尽可能使多部门培训经费组合统一使用, 重点支持学历教育;培训任务选择由办学条件好、学生就业率高、就业质量好的学校承担。
(6) 适应库区毕业生就业特点, 允许库区大中专学校和职业学校根据库区的实际, 灵活设置专业和创新专业, 灵活调整课程及课程内容和教学方式, 探索建立相应的个性化、社会化动态教学质量评价体系和机制。
(7) 赋予库区区县教育部门, 对库区中等职业学校招生、日常教育管理和毕业生质量控制, 更大的监督管理权限, 加强区县政府对教育质量管理和品牌培育的责任。
3.4 促进人口的合理流动
在政府宏观调控下鼓励人才的合理流动, 应大力引进国内外优秀人才, 充实到最急需的地区和行业, 改变人力资源区域分布和人才结构不合理的状态, 实现有差异的各区域各行业共同发展。结合三峡库区的实际情况, 一是要充实高科技信息产业, 这是全球经济发展的趋势, 也是为了适应知识经济社会和西部大开发的需要以及建设现代化新三峡的客观要求;二是充实三峡库区的贫困山区, 这是关系到三峡库区能否实现区域经济协调发展的关键。可采取梯次推进战略, 将高科技、高素质聚集地的人才逐步流向人才缺乏的贫困地区和边远山区, 扩大科技和人才的辐射面;三是调整人才结构, 充实到库区急需的农业及第三产业的旅游管理、环境保护、卫生保健等行业。
3.5 加强城镇化建设, 全面提高文化素质, 促进库区全面小康
对于像三峡库区这种农业比重大、人力资源素质低、经济落后地区, 加快城镇化进程, 提高城镇化水平, 对于提高库区人力资源整体素质至关重要, 也是促进库区全面小康的重要内容。根据三峡库区特有的历史文化特色, 我们认为发展地域文化主导型城镇, 是三峡库区城镇化的必然选择。因为三峡库区具有浓郁、厚重的土家族、苗族等少数民族文化底蕴以及悠远、闻名的三国文化、巴楚文化等历史文化渊源, 地域文化十分突出。而这种模式的特征正是以一种得天独厚、底蕴丰富的地域文化资源为基础, 经过充分发掘, 增强城市的历史文化氛围, 扩大城市的文化内涵, 形成不断升值的、开发回报无限的文化资源产业, 由这种产业吸引大批文化人的聚集, 形成完整和谐的富有地区或民族文化特色的小城镇。通过这种地域文化主导型城镇的建设, 提高库区人的文化品位和人文素质。通过城镇化建设, 提高库区劳动者素质, 带动库区社会、经济、文化的全面发展, 进而促进库区达到全面小康。
参考文献
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反教育 篇7
一、“四风”问题影响广泛, 具有普遍性
瞄准“四风”, 说明“四风”问题积习已久, 流弊甚广, 已经成为横亘在党和群众之间的“无形之墙”, 可以说“四风”是一个普遍现象。形式主义、官僚主义, 不是我们共产党执政才有, 应该讲在整个人类漫长的历史发展阶段中, 官僚主义和形式主义始终是形影不离、相伴而生的一种现象。中国是官僚制度的故乡, 但官僚主义一词却是从西文的辞典中转译来的, 这已经说明, 官僚主义在西方是普遍存在的。王亚南 (厦门大学教授) 在《中国官僚政治研究》一书中指出, 技术性的官僚作风, 不但可能在一切设官而治的社会存在, 在政府机关存在, 且可能在一切大规模机构如教会、公司乃至学校中存在。这种说法可以从很多事例中得到佐证。大文学家歌德在路上遇见魏玛皇室的车马时, 便会退至路边, 低首鞠躬, 以致魏玛皇室养活了他几十年。大音乐家贝多芬对此很不以为然, 牛气冲冲硬挺着脖子站在那里, 绝不向魏玛皇室躬身, 所以贝多芬穷愁潦倒了一辈子。从中国历史上看, 官僚风气更是由来已久, 甚至影响到了每一个人的身上。受中国儒家“学而优则仕”的传统思想影响, 走仕途, 享受奢华生活成为历史上很多国人的追求, 中国古代封建官僚体制就是官僚主义、形式主义、奢华之风的温床。在现当代, 官僚主义、形式主义之风仍广泛存在, 甚至有过之而无不及。吃喝风盛行、超标准配车、追求所谓的生活品位、理所应当的特权思想, 已经成为伴随着中国经济社会发展过程当中的一种态势。如不加以狠刹, 就会产生跟风现象, 无形之中就培育了一种环境、一种气候, 这种气候一旦形成, 对问题就习以为常、司空见惯而不知不觉了, 甚至还会造成水至清则无鱼的“尴尬”。想出污泥而不染、想要廉洁奉公反倒成了不入流的“另类”。而我们党的干部, 是直接为老百姓服务的, 人民群众恰恰是从领导干部的衣食住行和举止言谈来看待来评价的, 所以, 对于“四风”问题, 老百姓看得见、摸得着、体会最深、关注最切。因此抓住了反对“四风”, 就抓住了干部群众的关注点, 就抓住了群众路线教育实践活动的着力点。有的放矢, 才能事半功倍。
二、“四风”问题危害极大, 具有严重性
1. 影响党的整体形象。
在群众眼中党员领导干部代表着党和政府, 党员领导干部的作风不正, 在群众心中就是党和政府的作风不正, 领导干部的形象不好, 就是党和政府的形象不好。近年来, 好多群体性事件就是因为个别干部的个人态度和行为不好, 却点燃了群众冲击政府机关的对立情绪。长此以往, 群众自然对党和政府失去信心, 党的形象和公信力必受到极大损害, 党也就会失去组织力和号召力。
2. 破坏党群干群关系。
群众路线是党的生命线, 中国共产党得民心、赢天下, 靠的就是坚持走群众路线、密切联系群众这个我们党最大的政治优势, 靠的是党员干部吃苦在前、享受在后, 清正廉洁、艰苦奋斗, 英勇斗争、不怕牺牲的优良传统。这些优良作风是党的性质宗旨的体现, 是我们党区别于其他政党、党员干部不同于普通群众的显著标志。如今党员干部的“四风”表现, 与我们党的优良作风完全相悖。导致人民群众对党员干部越来越疏远, 是损害党群干群关系的重要根源。
3. 浪费了社会财富资源。
因为搞形式主义、因为错误决策、因为摆阔气、因为图享受, 造成了极大的社会资源浪费。曾有一个地区为了搞一个某段堤坝合龙成功的形式, 不顾抗洪战士七天未休息的实际, 投入大量的人力财力物力, 重搞了一个演习, 真可谓形式主义害死人。
4. 催生腐败犯罪行为。
从党的历史上看, 不论是革命战争时期还是和平建设改革开放时期, 有类于刘青山、张子善、刘志军、刘铁男的腐败问题, 莫不是从生活作风腐化堕落开始, 所谓“木之折也必通囊, 墙之坏也必通隙”, 冰冻三尺非一日之寒。“四风”病因不查找, “四风”病灶不铲除, 就会发展到腐败犯罪的“不治之症”, “木先自腐而后烂”。因此, 纠风是为了救人, 治病是为了救命。
5. 严重毒化社会风气。
社会风气与社会关键人群的行为风尚密不可分。党员干部作风好坏, 不仅标示着社会风气的主流, 而且影响社会风气建设成效。“官德正, 则民风淳;官德毁, 则民风降。”领导者不察实情, 弄假必成风;领导者贪污腐败, 贿赂必成风;领导者排场盛行, 奢靡必成风。久而久之, 形成恶性循环, 是非颠倒, 荣辱错位, 社会风气被严重毒化。
6. 动摇了党的执政根基。
“四风”对党执政的挑战格外严峻。挑战来自哪里?“四风”问题不解决, 会损害党和人民的关系, 损害人民利益。经济、民生、民主、文化、生态各项建设, 统统与人民利益连在一起。认为执政党只要把经济发展好, 就可以解决一切问题是很不正确的。执政党与人民的关系是综合性的。权为民所赋, 必须代表人民行使权力。人心向背是执政合法性的根本来源。如果没有足够代表性, 执政党就会失去人民的认同, 丧失执政资格。“四风”危及党的领导核心地位。列宁曾讲:“如果说有什么东西把我们毁掉, 那就是这个 (官僚主义) 。”社会主义国家的老大哥前苏联, 因为执政党的官僚风气和贪腐成性导致社会主义国家的灭亡。俄联帮共产党主席久加诺夫曾经把苏共亡党的原因总结为“三个垄断”, 即对真理的垄断、对资源的垄断和对权力的垄断。垄断真理, 不让老百姓说真话;垄断资源, 你可以调动一切;垄断权力, 你可以统治一切, 必然会使你高高在上、脱离群众。前车之覆, 后车之鉴。“四风”问题危害至此, 后果严重, 教训惨痛。因此, 必须从关系党和国家事业生死存亡的战略高度来看待“四风”问题, 治理“四风”问题, 进而夯实党的群众基础、巩固党的执政地位、推进党的事业不断发展进步。
三、“四风”问题治而复发, 具有顽固性
反教育 篇8
关键词：工程结构反分析,教学实践,心得体会
随着我国经济实力的不断增强, 我国交通、水利等基础设施建设进入高速发展时期。目前我国已建成各类水库87873座, 江河堤防29.41万公里, 公路410.64万公里, 铁路9.3万公里, 桥梁68.94万座, 隧道为8522处。但由于设计、施工等原因, 这些基础设施在建成不久后就出现各种各样的质量问题。传统方法一般采用钻芯取样的手段进行质量检测, 这种方法会对结构产生一定损伤, 且检测结果不具有代表性。近年来, 通过声、光、电磁、弹性波等手段的无损检测方法逐渐推广应用, 通过对接收信号进行反分析, 可以了解结构质量情况。我校为了使土木、交通、水利等工程学科研究生能够紧跟国内外研究热点, 掌握工程检测领域最新的理论与方法, 在我校岩土工程、道路与铁道工程、水工结构工程等相关专业开设了《工程结构反分析理论》这门课程。这门课程除了给学生讲授工程结构反分析的基本原理和方法, 还将培养学生从事科学研究和工程实践的能力。然而, 由于授课学时有限 (仅有32个学时) , 但课程需要讲授的内容却很多, 若全面讲解时间不允许, 且容易造成学生感觉满堂灌, 产生烦躁情绪, 不易激发学生的学习兴趣。此外, 由于研究生专业比较分散, 虽然同属大工程学科, 但专业背景各不相同, 而该课程的综合性很强、涉及面广, 学生普遍反映学习这门课程较为吃力。针对这些问题, 笔者结合《工程结构反分析理论》这门课程讲授过程中的一些心得体会, 对这门课程的课程内容、教学方法以及教学手段提出一些建议。
一、课程内容方面[1]
1. 精简课程内容, 删去其他课程中已经介绍过的内容。
《工程结构反分析理论》这门课程讲授的方法主要包括两大类:一类是传统经典优化算法, 包括单纯形法、共轭梯度法、最小二乘法等;另一类是现代智能优化算法, 主要包括模拟退火算法、遗传算法、神经网络算法、粒子群算法、蚁群算法等。面对种类如此繁多的优化方法和有限的课程时间 (研究生专业课学时数仅为32学时) , 如何让学生既能初步了解各类优化方法的基本原理, 又能掌握其在工程结构反分析中的应用是一个关键问题。要想解决这一问题, 就必须对课程内容进行删减, 其中, 由于传统经典优化算法的求解思路和基本原理在专业基础课《优化算法》这门课程中已经进行过讲解, 因此在本课程中不再对这些方法的基本原理进行讲解, 着重讲解各类优化算法的求解过程以及优缺点, 让学生掌握如何利用各类优化算法解决不同类型的工程实际问题。
2. 突出重点问题, 要在课堂上讲解工程实践中应用最为广泛的方法。
这门课程需讲授的内容很多, 包括多种传统经典优化算法和现代智能优化算法。目前, 将传统经典优化算法应用于实际实践已经有上百年, 这些方法虽然能够解决一部分实际工程问题, 但其收敛精度和收敛速度受初值影响较大, 也就是说当参数选取范围不合适时, 算法容易发散, 因此, 这类方法目前在工程实践中应用不多。所以, 本课程仅用4个学时的时间对传统经典优化算法进行一下简单的介绍, 让学生了解传统经典优化算法的种类以及优缺点, 并以系统识别算法为例, 向学生讲述如何利用该算法解决工程实际问题。本课程的重点是向学生讲解当前工程实践中普遍应用的各类智能优化算法, 包括遗传算法、粒子群算法、神经网络算法、模拟退火算法等, 通过对这些智能优化算法原理的讲解, 让学生了解不同种类优化算法的求解过程。
3. 紧跟学科前沿, 给学生讲授最新的科研成果。
随着现代智能仿真技术和计算机技术的快速发展, 各种智能算法层出不穷, 这就要求学生需掌握的知识和信息也越来越多。因此, 这门课程除了要求学生掌握遗传算法、粒子群算法、神经网络算法等已经比较成熟的智能优化算法外, 还需要了解一些最新提出的智能优化算法。比如, 根据果蝇觅食过程受到启发提出的果蝇算法, 由萤火虫闪烁行为受到启发提出的萤火虫算法等, 这些新方法的介绍非常有利于拓宽学生的视野, 增加学生的知识面。此外, 本课程中还会讲授一些专家学者对于遗传算法、粒子群算法、神经网络算法的改进技术, 教导学生如何在科学研究的过程中发现问题并解决问题, 有利于提高学生的科研能力, 培养学生的科研素质。
二、教学方法方面[2,3,4,5]
1. 由实际工程入手, 增强学生的学习兴趣。
无论是传统经典优化算法还是现代智能优化算法, 其原理多为复杂的数学推导, 传统教学方法多从算法基本原理入手向学生讲授, 学生听课感觉枯燥乏味, 不知所云, 提不起兴趣。本课程从工程实践入手, 首先向学生介绍一个个的工程案例, 让学生了解掌握该方法能够干什么, 从而极大地提升的学生的学习动力和学习兴趣。例如, 在讲解粒子群优化算法时, 首先给学生介绍了我国道路厚度检测技术的现状, 即传统方法采用钻芯取样进行检测, 检测速度慢, 且破坏路面结构, 而目前普遍采用探地雷达对路面结构层厚度进行无损检测, 通过对探地雷达回波信号进行反演分析, 可以准确获得路面结构层厚度;然后讲解如何利用粒子群算法对路面实测探地雷达信号进行反演分析, 最后对粒子群算法在路面结构层厚度分析中的精度和效率进行总结。而在讲解蚁群算法时, 则是通过一个利用蚁群算法反演分析路面结构层模量的实际例子进行讲解。通过不同工程实际问题引出不同智能优化算法的讲课模式, 使学生首先了解所学知识在实际工程中的应用范围, 可以有效地提高学生的学习兴趣和主观能动性。
2. 设立兴趣小组, 令学生熟练掌握一种工程结构反分析方法。
工程结构反分析这门课程将会详细讲授多种优化算法, 但对于某个学生而言, 并不需要其掌握所有的优化方法, 只需熟练掌握某一种方法, 并可以利用该方法解决具体实际问题, 对于其他方法, 了解其基本原理即可。因此, 在这门课程绪论部分讲授完毕后, 将学生分为若干个兴趣小组, 一组3~5人, 每个小组针对某一种算法展开研究, 学生可根据自己的兴趣加入不同的小组。这样, 每一个小组内部, 学生的研究方向都相同, 可以有针对性地阅读一些文献, 并进行相互交流, 从而深入了解该算法原理以及在不同工程问题中的应用方法。
3. 采用课程设计的方式进行考核, 注重培养学生解决工程实践问题的能力。
以往工程结构反分析这门课程考试一般采用闭卷考试形式, 即由任课教师统一出一张试卷, 题目多为论述各种算法的基本原理, 使用范围, 求解步骤等, 通过这种形式学生虽然能够掌握这些算法的基本原理和求解过程, 但却不能将该方法应用于解决实际问题。因此, 我们将这门课程考试形式改为课程设计, 由任课老师选取一个或者几个实际工程问题, 让已经建立的不同算法兴趣小组分别采用自己小组研究的算法解决这些实际工程问题, 锻炼学生的实际动手能力。此外, 这门课程的试卷批改方式也有所创新, 学生的课程设计完成后不再由任课老师统一批改并打分, 而是由每个兴趣小组制作课程设计汇报PPT, 并从小组中推选出一位代表, 到讲台上为全班同学进行讲解, 任课老师和其他组的同学在讲台下对其成果进行点评和打分, 如果遇到不明白的问题, 还将现场提问。采用这种模式可以增加学生与任课教师之间以及学生与学生之间的交流互动, 活跃课堂气氛, 不仅可以增进学生老师之间的感情, 还可以锻炼学生的语言表达能力, 提高研究生的综合素质。
三、目前教学过程中普遍采用多媒体教学[6]
这种教学方法可以令学生更加生动和直观地了解所学课程的相关内容。但由于《工程结构反分析理论》这门课程牵扯到一些理论公式推导, 如果这部分内容完全采用PPT进行讲解, 讲课速度过快, 学生难以理解。因此, 本课程采用板书与PPT相结合的方式进行授课, 即对于工程背景等内容采用多媒体进行讲授, 对于优化算法中的理论公式推导, 采用板书的形式, 带领学生一步一步进行演算, 给予学生充分的时间消化知识, 理解概念, 同时也增加了课堂教学的灵活性。
《工程结构反分析理论》这门课程在土木工程、交通运输工程、水利工程等学科研究生教育中占有重要的地位, 它主要应用于解决实际工程问题。为了适应现代工程安全检测需要, 针对《工程结构反分析理论》这门课程的课程内容、教学方法和教学手段中存在的问题和不足, 提出了自己的心得和建议。该课程在岩土工程、道路桥梁工程、水工结构工程专业教学中表明, 学生理论知识学习情况, 解决工程实际问题的能力都得到了较大提升。本文对《工程结构反分析理论》这门研究生课程的改革和教学实践, 希望能为其他高校相关学科教学实践提供些思路。
参考文献
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反教育 篇9
一、中美少数民族教育优惠政策的内容
(一)中国少数民族教育优惠政策
我国党和政府历来重视少数民族教育的发展,特别是20世纪90年代中期以来,党中央相继做出了实施科教兴国战略和西部大开发战略的重大决策,使我国民族教育迎来了快速健康发展的新时期。但我国少数民族教育由于历史、文化、社会、自然条件、经济发展水平等多种原因,其发展速度与沿海发达地区相比差距更大,总体上也落后于全国平均水平。针对这种形势,2002年7月7日,国务院颁发《关于深化改革加快发展民族教育的决定》(国发[2002]14号),对新时期民族教育鲜明地提出了“民族教育跨越式发展”的目标。国务院这一决定,为新时期我国民族教育的发展指明了方向,奠定了深厚的理论和政策基础。
党和政府根据我国少数民族发展特点,对少数民族地区的教育问题方面,特别是在少数民族高考政策上采取“优先发展”“重点扶持”的政策(1962年8月2日,教育部颁发《关于高等学校优先录取少数民族学生的通知》)。少数民族教育优惠政策总体上可以归纳为:
1.同等成绩,优先录取。教育部对在汉族地区的少数民族考生,在与汉族考生同等条件下,优先录取的政策。
2.适当加分,降分录取。教育部规定,对边疆、山区、牧区、少数民族聚居地区的少数民族考生可以享受最高不超过20分的加分政策。此外民族聚居地区的汉族考生也可适当加分;另外,通过对我国各省市少数民族考试优惠政策的总结得知,大部分的省、自治区、直辖市普遍采取降10~25分录取的措施。
3.单独划线,单独录取。在西藏、新疆等少数民族聚居地区,实行对区内少数民族考生单独划线,适当照顾的原则。
4.定向招生,定向分配。在同批录取学校控制分数线以下若干分内,择优录取,对于少数民族应届大学毕业生,实施定向分配到各地区工作的政策。
5.在重点院校开办民族班、预科班。在部分重点院校开设民族班,适当的降分录取,招收少数民族考生;此外开设民族预科班,对当年参加高考的少数民族考生,适当降分,择优录取。
(二)美国少数民族教育优惠政策
美国政府在1963年发布《高等教育设施法》,以专项资助方式大规模装备高等教育设施,极大地扩充和改善了高校教学和科研设施。1964年,国会制订并通过了《民权法案》,其中少数民族教育条款中,禁止种族隔离和种族歧视,禁止在学校中实行种族隔离,禁止在联邦资助的工程和计划中实行种族歧视。同年,美国又通过了《经济机会法》,规定每年拨款3亿美元,资助贫困学生,为少数民族学生入学提供经济援助。1965年,约翰逊总统签署了著名的肯定性行动计划(Affirmative Action Program),其重要目的是通过优惠政策,帮助在美国历史上长期受歧视的少数民族改变在政治、经济、教育和社会等方面的劣势地位。1965年,第一次针对整个高等教育颁布了《高等教育法》,促使了高等教育的跨越式发展,提高了高校入学率,促进了高等教育机会平等。1972年,美国通过了《应急学校援助法》,该法的立法宗旨为提供援助、消除或防止少数民族集团的孤立。随后,又颁布了《高等教育实施条例》,具体规定肯定性行动计划在高等教育领域的实施措施。其中针对少数民族高等教育在招生制度、入学条件、财政资助、补偿教育、少数民族教师、多元文化课程等多方面均有详细优惠促进政策的规定。
二、中美少数民族教育优惠政策的差异
中国自新中国成立以后在政治上推行民族区域自治政策,在教育上一直实施少数民族教育优惠政策,本人对这些政策深有体会并且感激不尽。而美国自20世纪60年代以来在民权运动的推动下也实施针对少数民族(主要包括黑人,妇女等)在教育领域给予政策扶植性行动计划。
(一)实施少数民族优惠政策目的的不同
我国实施少数民族优惠政策的主要目的是提高少数民族教育质量,提升全中华民族的全民素质;而美国实施肯定性行动计划主要是由于种族歧视使得黑人在教育、经济、生活等方面处于十分不利的地位,严重的社会不平等造成种种矛盾的不断激化。为了缓和社会矛盾,美国政府重新审视和检讨其民族政策,采取肯定性计划,减轻贫困、消除种族歧视和不平等。
(二)实施的主要内容不同
中国少数民族教育优惠政策主要包括对少数民族考生实行的降分优惠政策、部分地区的少数民族中以优异的成绩考取内地高等学校的学生免费就读和在高等院校设立民族预科班;而美国的肯定性计划主要目的是为了消除少数民族和妇女等弱势群体在就业、教育等领域受歧视的多项政策和措施,是一项补偿性政策。其核心思想主要是对弱势群体因歧视而遭受的损失补偿。
(三)实施的受惠对象不同
中国的少数民族教育优惠政策主要是以除了汉族以外的55个少数民族作为受惠实施对象;而美国的肯定性行动计划的受惠群体不仅包括美国境内的少数民族,而且包括妇女等社会弱势群体。
中美少数民族教育优惠政策也存在着相似之处,比如,少数民族优惠政策或肯定性政策面临着相同的挑战,需要不断完善和发展,这突出表现在个体平等和群体平等的冲突矛盾,如何平衡个体平等和群体平等的矛盾是实现教育平等的关键所在。社会日趋多元化、差异化的今天,我们需要建立公平竞争的机制和教育平等的政策法规来保护少数民族的权利,从而实现少数民族地区真正意义上的教育脱贫。
三、对中美少数民族教育优惠政策的思考及解决方法
(一)对中美少数民族教育优惠政策的思考
中美两国教育领域基于少数民族教育优惠政策的比较,可以看出两国虽然从理念、实施到争论尽管有许多不同,但仍有相同之处,都是从教育均衡、教育公平的角度对弱势群体的一种政策性补偿,其本质上是一致的。
对于美国,20世纪60年代的肯定性行动计划有效化解了当时的黑人运动、女权运动的浪潮,有效缓解了民族矛盾。联系到我国,这种政策在给社会带来积极作用的同时,也产生了一些问题。由何波、刘旭东的《论少数民族教育政策》可归纳出,对于少数民族教育优惠政策出现的一些问题,应考虑以下问题:
1.加快教育立法的步伐,把少数民族教育优惠政策纳入法制化的轨道,使少数民族教育有法可依。
2.由于社会的发展,各少数民族之间及各少数民族内部的差距日益明显,地域、文化特别是阶层差异的重要性日益凸显,因此在招生政策中应该把这些因素充分地考虑进去。
3.随着民族融合趋势的增强,很多少数民族越来越与汉族趋同,甚至已经忘掉了本民族的语言和文化传统,且其学生在升学率、高考平均分等量化指标上与汉族学生相差微乎其微,这时就有必要反思一下目前的“补偿”政策(上文提到过的少数民族教育优惠政策)。因此,我国需要进一步完善优惠政策之外还应寻求根本性的解决之道。
(二)今后发展对策
其一,将优惠政策的实施与少数民族自身的努力结合起来。在同样的条件,对教育的重视程度不同,结果自然大不一样,作为少数族群的成员是否有必要和自信让自己的孩子与汉族同胞在同一所学校里读书,毕业后让其在同一个社会就业市场里与汉族同胞平等竞争,这是需要中国少数族群的领导人和知识分子从长远发展的眼光来认真思考的问题。其二,将优惠政策的实施有效扩展至少数民族基础教育领域。由于我国少数民族多处在遥远偏僻、信息闭塞、经济落后的山区,少数民族基础教育设施非常落后,而少数民族也受传统文化的负面影响至深,与外界教育的差距很大,少数民族学生中途辍学的问题依然比较严重,因此必须要从源头抓起,发展少数民族基础教育领域。
四、结束语
少数民族教育优惠政策的完善有利于少数民族地区人才的培养,而人才是长期反贫困战略的核心,会起到关键性作用。抓好少数民族人才的培养,把那些有知识、有文化、有一定特长的少数民族青年,培养成优秀的少数民族干部人才,这样他们就能带领少数民族群众走向科学致富的路子。因此人才的培养有助于当地反贫困战略的成功实现。今后我国的少数民族优惠政策有待于提高,让它更有效化、公平化,从而实现少数民族地区的跨越式发展和长治久安。
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成人教育与发展中国家的反贫困 篇10
关键词：成人教育；反贫困；发展中国家
贫困是当前世界各国，特别是发展中国家所普遍面临的重要问题之一，随着世界经济的发展以及人类总体健康水平的提高，依然有一部分人在贫困线上挣扎。各国面对所存在的贫困问题都采取了各种各样的措施来进行反贫困，而教育就是其中重要的内容之一。近年来，随着西方成人教育理论和实践的不断发展，成人教育也逐渐纳入到反贫困的战略行动之中，成为反贫困新的重要的支撑力量，并且得到了越来越多人的重视。
一、反贫困与教育
贫困在我们一般人看来意味着一种低水平的生活，是一种由于缺乏必要的能力和条件而无法获取最低的生活保障，是由于基本需求和权利的缺乏而没有能力达到最低的生活水平的状态。贫困实际上是贫困人口创造收入的能力和机会的匮乏和不平等，因此，贫困可以依据能力的剥夺程度来加以确认，收入方面的相对剥夺可能导致能力方面的绝对剥夺，能力的绝对剥夺意味着真正的贫困。也就是说，贫困很大程度上是一种结构性的政治经济问题。
正是因为如此，反贫困也同样不仅仅是一个单纯的物质性的问题，仅靠对贫困人群进行物质上的扶持是远远不够的，提升他们自身的能力和素质，消除导致贫困的各种不公正的制度体系成为近年来越来越多国家在反贫困过程中的重要的选择。其中，教育就是这种选择的重要内容之一。在很多人看来，教育具有反贫困功能。之所以这样认为，是因为在现代社会中，教育是提高个人能力的主要途径，通过对低收入人群传播基本的知识和必备技术，更新其价值观念，使他们具有向上流动的动力和进取心，形成技术进步的动力，使他们有接近市场、开拓市场、扩大市场的能力，增强就业上的竞争力，从而能获得较高收入的职业，获得高经济收入并提升其社会地位，从根本上走出贫困的恶性循环，摆脱贫困。在提拉克(Tilak)看来，教育所传授的技能和生产性知识无疑提高了人的效率，从而提高了他们的收入。教育和反贫困的这种关系可以通过以下图表表达出来：
更为重要的是，从人的发展的角度来看，教育提供了人的发展的基本条件，那就是自身能力的不断提升，扩大了人的选择以及获取各种机会的能力，从而最终消除了阿玛蒂亚·森所言的绝对贫困。因此，教育反贫困就成为很多国家在对待贫困这一问题上的必然选择，教育被视为最重要手段之一，甚至是最重要的反贫困手段。在很多人看来，相比土地分配、就业、公共收入的分配等，教育在反贫困方面显然更为有效。
二、成人教育与反贫困：新的浪潮
近年来，由于世界各国面临着新的经济环境的挑战，世界一体化趋势的加强，以及诸如环境、疾病和自然灾害等等因素，贫困问题有某种抬头的趋势，引起越来越多人的警惕。而寻求新的反贫困的途径也成为很多国家不懈努力的方向。随着成人教育在世界范围内的快速发展，以及其在就业和学习方面所扮演的越来越重要的角色，成人教育与反贫困越来越紧密地联系在了一起。
在现阶段教育反贫困中，成人教育扮演着极为重要的角色。然而在过去，人们在谈到成人教育反贫困的时候，往往把更多的关注点集中在提高贫困人群的读写能力以及最基本的文化知识素养等基础性的教育方面，把更多的资金投入到降低贫困地区的文盲率方面。然而，研究表明，尽管这些基础性的教育对于提高人口素质，减少贫困是必要的，但是其本身并不會对减少贫困起到多大的重要影响。这些基础性的教育只是为以后有限的未来做好基本的准备而已。而反贫困中的教育更多的是与工作相关的教育和有针对性的教育，因为，贫困人群往往是在特定的经济和政治中的“成人”，他们虽然可能是文盲或半文盲，但是他们更加缺乏各种具体的技能。因此，超越基础性教育的成人教育成为世界各国在反贫困过程中的一个重要问题。在普利斯(Julia Preece)等人看来，成人教育的这种超越包含三个方面的内容：一是把基本的读写能力和其他生活技能有机地整合在一起，使这些读写能力更具有功能性，例如乌干达在反贫困过程中，就把成人教育中的这些基础性读写教育与政治、卫生和地方组织等问题联系到了一起；二是必须强化现代主义的态度教育。一般来说，传统基础教育的重点是灌输服从和勤劳等观念，而在反贫困过程中，成人教育应该更多地重视学习能力的培养；三是成人教育应该包括更多的“后文化”课程(post-literacy coursty)，典型的例子是初始的和非正式的职业教育，如蜜蜂放养、屏幕擦拭、园艺技术等等。
这种超越意味着成人教育在反贫困过程中必须实现某种重要的转型，在向贫困人群提供基础性的文化教育的同时更加注重培养与工作相关的有针对性的具体技能，以及在各种环境下的学习能力。这一点已经越来越得到世界范围内的普遍认同，联合国教科文组织(UNESCO)于1997年在汉堡召开了第五届国际成人教育会议，通过了《汉堡宣言》(The HamburgDeclaration)，其中的成人学习的未来议程(TheAgenda for the Future of Adult Learning)特别强调成人教育在二十一世纪反贫困中所扮演的重要角色。而值得关注的是，会议特别强调了在贫困地区提供成人教育应该值得注意的问题，指出对于世界各国来说，向贫困人群提供的成人教育应该体现至少七个方面的内容才能说是有效果的，而从会议列出的这几个方面的内容分析，我们可以看出，所有的这些内容都与贫困人群本身所从事的具体工作、所处的具体环境息息相关，体现了成人教育的重点内容是提高贫困人群的具体技能和解决面临的具体问题，从而实现了对基础性教育的超越。这七个方面的内容是：
培养多样化的就业模式；
培养具体的能力和技能，以更好地进入劳动力市场以及职业流动。提高个人参与各种就业模式的能力；
能够满足自我就业的工人和非正式经济领域中的工人的需求，能够让从事非传统职业和领域的妇女和流动工人更易于获得各种培训；
能够反映诸如农业、自然资源管理和食品安全等领域的内在的一些问题；
包含与农业扩展服务、公民权利、组织建构、自然资源管理、食品安全以及生殖健康教育相关的基本要求；
激发企业家意识；
通过询问农业、工业和服务业中的妇女来提升扩展服务中的性别服务方式，并提高她们在所有领域和方面的传播知识的能力。
除此之外，成人教育在反贫困中的这种对基础性教育的超越也引起了学术界相关学者的越来越广泛的关注，《国际终身教育杂志》(International Journal
of Lifelong education)曾经在2005年集中刊出了一系列有关成人教育在反贫困中有影响的文章，其中很多文章就探讨了反贫困中的成人教育对基础性教育的超越方面的内容。
面对成人教育的这种转型，世界各国纷纷重新审视本国成人教育在反贫困过程中所扮演的角色，对成人教育与反贫困之间的关系进行认真的思考，结合本国具体的经济、政治以及社会等等诸多的因素，参照联合国教科文组织的指导原则，重新制定本国成人教育在新的环境下的新的战略和行动纲领，实现成人教育与反贫困之间良性的互动。尽管各国在成人教育的具体实施过程中呈现出纷繁复杂的差异性，但是，有一点对各国来说是共同的，那就是在实施成人教育反贫困的战略中必须实现有关成人教育反贫困思维的系统转型。之所以说是“系统”的，是因为其中既涉及到成人教育与反贫困关系的价值理念的转变，也涉及到成人教育具体内容以及互动方式的转变，既包含具体的参与成人教育反贫困中的个人的转变，也涉及到外在的整体支撑体系的调整。例如，在实施成人教育反贫困中，作为教育提供者的教师如何转变自身的角色，更多地从贫困人群的角度和立场来思考问题，帮助他们更好地建立与相关企业之间的关系。而支撑体系的调整是指实现政治、经济以及教育体制之间更好地整合等等。
三、发展中国家的成人教育与反贫困
贫困问题在发展中国家尤为突出，在一些发展中国家，很多个人和家庭依然无法获得最基本的营养、健康、教育和住房等最基本的生活保障，很多成年人受到贫困的严重影响，世界银行在1990年就对此作了较为全面的揭示，1985年有十多亿人，或者说发展中国家总人口的三分之一，人均收入年不足370美元。尽管随着世界经济的发展以及各国反贫困力度的增大，发展中国家的贫困现象有所改善，但是依然是一个严峻的问题，甚至成为敏感的政治问题。例如在一些发展中国家，很多居住在农村地区的都是没有受过教育的成年人、中老年人以及妇女，他们往往承担其家庭的主要负担，而可获得的收入却少得可怜。因此，对很多发展中国家来说，反贫困的任务就显得尤为艰巨。而随着成人教育在反贫困问题中所扮演的越来越引人注目的角色，很多发展中国家也日益注重把成人教育引入到反贫困过程中来，并且通过各种行之有效的努力把贫困人群纳入到成人教育的范围之中来。
然而，对于很多发展中国家来说，把成人教育引入反贫困的过程中并不是一件容易的事情，这需要克服来自内外两个方面的困难，就内部的困难来说，由于社会不平等和社会排斥所带来的贫困、失业和不稳定的劳动条件使得需要获得扶助的人数相对较多，特别需要提供大量的基本能力的培训服务，以便把贫困地区的青年和成年人吸纳进来，这对很多发展中国家来说往往一时难以应付。而就外部的困难来说，全球化以及科技的发展催生了大量新的技术和新的生产模式，这需要培育各种新能力和新的观念态度，以适应这些发展。而对于很多发展中国家的成人教育来说，这无疑是一种巨大的挑战。尽管面临着这些方面的困难，很多发展中国家依据本国实际制订了系统的战略和方案，推动本国成人教育不断向前发展。并在相关国际组织的推动下，不断加强发展中国家之间的合作與交流，就在汉堡召开的第五届国际成人教育会议的分区域峰会上，一些发展中国家(如拉美国家)在有关推动成人教育在反贫困领域中发挥更大作用方面达成了一些共识：必须改变课程设置和提高教学方法，以提高贫困地区成人教育的效率；正确处理好成人教育与技术培训学院之间的关系，以提高成人教育在边远地区的效率；整合不同的制度，以在贫困地区提供较为完整的技术和职业教育。可以看出，成人教育在反贫困方面的作用得到了很多发展?国家的高度重视，在各国努力推动下，普遍取得了较好的成绩。目前，发展中国家在推动成人教育反贫困方面，主要体现在以下几个的特征：
一是政府积极投资，推动成人教育在贫困地区的优先发展权。发展中国家普遍有政府投资建立了各种相关的成人教育机构，并通过补贴和资助的形式向贫困地区的人群提供各种培训和教育，以吸引更多的低收入者加入。同时，政府还向相关的教育组织提供优惠政策，以吸引它们加入到成人教育反贫困的行列中来。如马来西亚、印度、以及一些中亚国家等都投入了大量资金，以免费或者低收费的形式向低收入者提供成人教育。在一些国家，已经把成人教育，特别是与工作紧密联系的成人教育放在了优先发展的地位，例如拉美的一些国家就是如此；二是充分发挥中介力量和非政府力量在其中的作用。这些力量主要有社区和NGO等。社区由于与很多低收入者关系较为接近，有较多的面对面的交流机会，这为成人教育提供了很大的便利，随着近年来社区营造或社区建设运动的兴起，社区成人教育得到了很多发展中国家的重视。而NGO组织由于本身的特性，往往会以更大的责任感和更高的热情加入其中。在印度，NGO在成人教育反贫困中扮演的角色就非常引人注目，例如一个叫“印度残疾和发展行动”的非政府组织在印度南部农村地区就非常活跃，经常通过提供各种非正式教育来帮助残疾的贫困者；三是借鉴西方发达国家的经验和新的技术，使自身的成人教育内容和模式更加合理化。尽管发达国家的实践存在着很大的不同，不过很多一些思维模式和方法为发展中国家提供了很好的启示。而新的技术和方法，特别是与互联网相关的方法在一些发展中国家的成人教育中得到较好的体现，从而突破了长期以来向边远地区穷人提供教育的障碍。在一些信息技术成长较快的国家，如印度和巴西等，这一问题已经成为探讨成人教育反贫困的新方向。
当然，除了以上几个方面外，在发展中国家，成人教育反贫困还表现出其他很多特征，如通过立法的方式在贫困地区推动成人教育的发展等等，不一而足。