认知发展特点

认知发展特点（精选十篇）

认知发展特点 篇1

20世纪80年代, 国际掀起统计课程改革的热潮, 中国也深受影响.2001年, 《全日制义务教育数学课程标准》在总体目标中提出要使学生“经历运用数据描述信息, 做出推断的过程, 发展统计观念”[1], 第一次将统计内容列为义务教育阶段学生数学课程学习的重要领域, 足见教育意义.

目前, 统计内容走入中国中学课程才12年, 有关统计教育教学的研究多数集中在统计知识某个方面的研究, 如统计图的运用、统计量的理解等.而关于学生统计知识整体学习状况的研究则较少.基于此, 本文从学生认知的视角, 探讨学生对统计认知的发展特点及存在的障碍, 以期为教师制定有效教学策略提供相应参考.

2 研究方法

2.1 分析框架与层次模型

统计知识学习, 涉及概念的理解及能力的形成.统计概念主要指样本、平均数、中位数、众数、频率、频数、标准差、极差等, 统计能力主要包括数据的收集、整理和描述, 数据的处理和表示及分析与决策.本文把统计概念认知和统计能力发展水平总称为统计认知.

认知水平具有层次, 本研究选择SOLO分类法.结合学生具体回答, 参照李俊“中学生概率的教与学”中的认知框架[2], 提出学生统计认知的5种水平 (见表1) .

2.2 研究方法与数据分析

被试来自甘肃省两所中学, 以随机抽样为原则, 抽取学生170名, 平均年龄为13.9±0.04岁.同时, 这两所中学水平相当, 属于全市中等水平, 避免了学生在年龄、智力水平、学习背景等方面的过大差异.因此, 学生在统计认知中的障碍可以衍射到其他同龄人身上.

研究是通过使被试对所提供的信息进行解释及联想的方法来展现其认知结构.测试是以统计的基本概念:样本、平均数、中位数、众数、频率、频数、标准差、极差、统计表等作为信息源, 激活学生已建立的统计知识结构, 从中分析初中生统计思维的多样性及发展误区.整个过程采取笔答形式, 测试时间是30分钟.测试的分析是对学生展现的知识结构以一定的标准进行分类, 并通过描述性的方法分析初中生的统计现状, 差异性分析来探索初中生的统计认知特点, 相关性分析来解释统计概念和统计能力的关系.

试卷的评分标准是参照前人利用SOLO分类法研究认知的基础上改编而来的, 具体标准 (如表1) .计分从低到高分别为1, 2, 3, 4, 5分.

测试完成后, 根据试卷的作答情况对数学教师进行访谈, 以便对学生在统计学习过程中存在的特点和障碍进行更深入剖析.

对采集到的数据信息, 采用定性和定量两种分析方法.一是定性分析, 根据学生的不同回答划分出不同的统计认知水平;二是定量分析, 将学生的统计认知水平录入Spss13.0进行量化分析.

3 研究结果

通过测试, 我们发现初中生统计认知发展的特点及障碍如下:

3.1 初中生统计认知发展的特点

3.1.1 初中生统计概念认知的发展特点

初中生对统计概念的认知情况 (见表2) 是初中生对统计概念的认知按照方差、加权平均数、标准差、样本容量、频率、频数、中位数、样本、极差、平均数、个体、总体、众数的顺序由难到易递减.其中, 初中生在统计认知方面难以理解的概念是方差和标准差、样本容量及频率.对于平均数, 极差、众数、总体学生较易认知, 也容易理解.

3.1.2 初中生统计能力发展水平的特点

初中生的统计能力发展处于中等水平 (见表3) , 其中, 一部分学生统计能力水平还较低 (P水平13%, U水平26%) , 接近一半学生的统计能力处于中等水平 (M水平46.5%, R水平7.2%, E水平7.3%) .说明有少数学生已具备进入下一阶段学习的统计素养及能力, 但是比例还是偏少 (图1) .

3.1.3 初中生统计认知的整体发展特点

初中生统计认知发展的大致特点是:在P, U, M水平段, 统计概念认知水平高于统计能力发展水平, R, E阶段统计能力发展水平逐渐提高.多数学生的统计认知发展水平聚集在P, U, M水平 (见图2) .

3.1.4 初中生统计概念认知和能力发展水平的相关性

测试结果显示, 初中生统计概念认知和能力发展水平之间的相关系数是0.433, 由此表明初中生的统计概念和统计能力之间存在中等程度的相关, 且相关系数可能介于0.4-0.5之间 (如表4) .

3.2 初中生统计认知中的存在障碍

3.2.1 初中生统计概念认知中的障碍

根据测试结果, 初中生难以理解的概念主要是是方差、标准差、频率、频数等.在测试中, 29%的初中生完全不知道方差、标准差是什么, 14%的学生对其概念只是略知一点, 谈不上理解, 还有一部分学生对标准差和方差概念的理解是通过公式展现出来的.这一方面说明了方差和标准差内容的学习的确是初中数学统计教学的一个难点, 也说明了目前教师对方差和标准差的教学是基于公式记忆的教学, 重视的是学生的基本运算能力和技能, 对于方差、标准差概念实际意义的理解重视不够.因此在实际方差、标准差内容的教学过程中, 教师应将此部分内容作为重点和难点进行教学, 关注学生认知上的困难, 及时帮助学生找到理解的难点所在, 以促进学生对知识的掌握和应用能力.

其次是频率的理解.数据显示, 28%的学生完全理解频率的涵义及作用, 45%的学生对频率概念的解释上几乎完全模糊, 不能准确的解释什么是频率, 什么情况下用频率.这说明将近半数以上的学生对频率的认知还停留于片面的、孤立状态.也说明了频率概念的学习是初中学习的一个难点, 教师在教学过程中有必要多加关注.

3.2.2 初中生统计能力发展中的障碍

初中生统计能力发展中的障碍是初中生的统计能力发展多数处于中等水平, 50%的学生在解决统计问题的过程中几乎就是就题论题, 不能超越问题情境去分析问题.同时也从侧面反映了教师在实际教学中缺乏对学生统计思维多样性的培养, 仅是注重了基本统计运算能力的培养, 忽视了统计学习的实际背景及意义.

4 分析讨论

通过测试, 不难看出初中生统计认知发展的一致性, 同时, 也找到了初中生统计知识学习过程中的存在障碍.具体来说, 有以下几个方面:

4.1 初中生对样本的认知

样本概念是贯穿中学统计学习的一条主线, 是中学统计学习的核心概念, 对样本概念的理解程度直接关系到学生统计概念的认知程度.对测试的数据分析结果得出, 有25.2%的初中生可以准确的描述出样本的实例, 然而仍有74.8%不能准确描述出什么是样本.不少学生将样本和抽样调查混为一谈.一些学生举出的样本例子如下:了解灯泡的寿命, 一所中学有多少人, 一支炮弹的杀伤力等.这表明很多学生对样本还缺乏深层理解, 不能准确的区分抽样的基本原理及抽样过程中基本概念的关系.因此, 教师在教学过程中应关注学生在学习样本概念及应用中的误区, 及时澄清问题之源, 解除疑惑, 促进学生统计认知的顺利发展.

4.2 初中生对平均数、中位数和众数的认知

平均数、中位数和众数是中学统计学习的核心概念.在测试中, 统计了学生对平均数、众数、中位数的运用情况.86.5%的学生用平均数来解决问题, 9%的学生用众数来解决问题, 4.5%的学生用中位数来解决.根据中学教师的常规思路, 会给学生用平均数、中位数、众数分析出结果, 然后在此基础上进行分析, 选出最有代表性的结论.这说明了初中生在日常学习和生活中已经具有一定的统计意识, 而且不受常规问题解决办法的限制.同时也说明了在统计学习中丰富的问题背景会增强学生的实际解决问题能力[3].

4.3 初中生统计概念和统计能力水平之间关系

由于统计知识的应用范围广泛, 在生活中一些统计概念是教师不教学生都会的, 因此, 会影响一些教师和学生对统计概念学习的忽视.在测试中, 关注统计概念认知和能力发展的关系, 目的是了解统计概念学习在提高统计能力方面究竟有多大的作用.测试结果显示, 统计概念认知和统计能力发展水平之间的相关系数是0.433, 这足以说明统计概念在统计学习中的重要作用, 也证实了统计能力的提高离不开统计概念的理解.

5 小结

1) 受年龄、思维水平、教学等的影响, 初中生统计认知发展特点具有一致性, 统计概念的理解对统计能力的提高具有一定作用.促进学生对统计疑难概念的理解有利于学生统计能力的提高和统计教学的改善.

统计知识的应用性非常强, 只有在丰富生活背景下的统计知识才能发挥它的实际价值.因此, 教师应该增加数学学习和生活实际的联系, 尤其是统计问题在生活中的应用.在生活中使学生学会了解统计知识的妙用, 在解决问题的过程中丰富学生的问题解决意识和能力.

2) 关注初中生统计认知中的存在障碍, 改善教师教学策略方法, 增加数学教师统计知识的培训是促进学生统计认知发展的有效途径.

教师的教学方式是反映教学质量的重要指标.目前, 由于统计内容进入中学的时间短, 很多教师没有系统的学过统计知识, 在实际教学中也就很难把握统计教学的方向和重难点.因此, 学校应该增加数学在职教师参加新课程背景下统计教育教学方法的培训, 并创设宽松、和谐、多元化的交流机会来学习新的统计教学技能和教育经验, 才能真正促进学生统计知识的学习, 提高统计素养.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]李俊.中小学概率的教与学[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

小学生认知及个性发展的特点 篇2

认知：感知觉、思维、记忆 个性：自我（自我认识、自我体验、自我克制）人格及情绪发展

认知是一种心理活动或心理过程，是属于智能或智慧方面的心理过程。简言之，认知是人对客观世界的认识活动。

一般认为，认知包括感觉、知觉、注意、思维、想象、创造、问题解决，有人把学习、记忆、语言也包括在内。认知能力是指认知的水平而言，提高儿童的认知能力就是提高儿童的认知水平。

1、感知、注意、记忆的特点。

小学生从笼统、不精确地感知事物的整体渐渐发展到能够较精确地感知事物的各部分，并能发现事物的主要特征及事物各部分间的相互关系。小学生的注意力不稳定、不持久，且常与兴趣密切相关。小学生的记忆最初仍以无意识记、具体形象识记和机械识记为主。

2、想象、思维的特点。

小学生的想象从形象片断、模糊向着越来越能正确、完整地反映现实的方向发展。低年级的小学生，想象具有模仿、简单再现和直观、具体的特点，到中高年级，他们对具体形象的依赖性会越来越小，创造想象开始发展起来。小学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑思维为主要形式过渡，但他们的抽象逻辑思维在很大程度上仍是直接与感性经验相联系的，具有很大成分的具体形象性。

3、情感的特点。

随着年龄的增长，小学生的情感也逐渐变得更加稳定，丰富、深刻了。低年级小学生虽已能初步控制自己的情感，但还常有不稳定的现象。到了小学高年级，他们的情感更为稳定，自我尊重，希望获得他人尊重的需要日益强烈，道德情感也初步发展起来。

4、意志的特点。

小学生的身体各器官、系统都生长发育得很快，他们精力旺盛、活泼好动，但同时因为他们的自制力还不强，意志力较差，所以遇事很容易冲动，意志活动的自觉性和持久性都比较差，在完成某一任务时，常是靠外部的压力，而不是靠自觉的行动。

5、性格的特点。

小学生的自我意识在不断发展，自我评价的能力也不断有所增长。随着年龄和见识的增长，他们已不再完全依靠教师的评价来估计自己，而是能够把自己与别人的行为加以对照，独立地做出评价。因而在小学阶段进行有效的教育，使学生形成良好的性格是非常重要的。个性发展特点： 1.自我意识：小学生自我意识的发展是随年龄增长从低水平向高水平发展的。在整个小学时期，小学生的自我意识不断发展，但不是直线的、等速的，既有上升的时期，也有平稳发展的时期。

2.自我体验：自我体验主要是自我意识中的情感问题，发生于学前期约四岁左右，在小学阶段有了较大的发展。自我体验的发展与自我意识的发展总趋势比较一致。小学生自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性，自我体验的发展与自我认识、自我评价的发展密切相关。随着小学生理性认识的增加和提高，他们的自我体验也逐步深刻。

自我体验的一个重要表现形式是自尊。自尊高的小学生往往对自己的评价比较积极，相反，自尊低的小学生往往自暴自弃。3.自我评价 自我评价是：自我意识发展的主要成分和主要标志，是在分析和评论自己的行为和活动的基础上形成的。小学生自我评价的发展特点主要表现在以下几个方面。

第一，从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级而增高。第二，从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行评价。

第三，小学生开始出现对内心品质进行评价的初步倾向。但是，直到小学高年级，能进行抽象性评价(如我认为一个好学生应该有爱国主义和集体主义精神，有远大理想和抱负等)和内心世界的评价(如表里如

一、谦虚、热情、诚实等)的学生仍然不多。第四, 在整个小学阶段，学生的自我评价处于由具体性向抽象性、由外显行为向内部世界的发展过程之中，小学生的抽象概括性评价和对内心世界的评价能力都在迅速发展。第五，小学生自我评价的稳定性逐渐加强。4.人格:小学生性格的特点：

在小学阶段，儿童已经逐渐形成了自己的态度特征，但还不够稳定，易受到环境影响而发生改变。如对学习的态度，低年级的儿童会表现出明显的不稳定性，到高年级阶段，随着自我意识的发展，部分儿童对自我言行统一性要求增强，这种稳定性可以大大提高，并逐步成为稳定的性格特征。但仍有不少儿童的态度尚不够稳定统一，还不能形成明确的性格特征。小学生的性格发展的总趋势是：

（1）性格发展水平随年级升高而逐渐提高。

（2）二年级到四年级发展较慢，表现出发展的相对稳定性。（3）四年级到六年级发展较快，表现出发展的快速增长性。5.情绪：1.情绪的稳定性逐步增强

儿童进入学校以后，在集体生活和独自学习活动的锻炼和影响下，控制、调节自己情绪的能力开始发展起来。虽然小学生的情绪仍然具有很大的冲动性，还不善于掩饰、控制自已的情绪，但他们的情绪已开始逐渐内化，小学高年级学生已逐渐能意识到自己的情绪表现以及随之可能产生的后果，情绪的稳定性和平衡性日益增强，冲动性和易变性逐渐消失。而且小学生尚未面临繁重的学习压力，因而其基本情绪状态是平静而愉快的。

2.小学生情绪的丰富性不断扩展

对于小学生来讲，学习是他们的主导活动，因而大量与学习活动和学校生活有关的事物构成小学生情绪的主要内容。完成各项学习任务如写作业、背诵课文等成为小学生最主要的需要。学习任务完成地顺利，满足了需要，小学生就会迅速产生愉快的情绪情感体验，反之则会产生消极的情绪体验。而且，小学生是在学校、班级这样的集体中学习和生活的，所以他们在集体中的地位以及与同伴之间的关系、老师之间的关系，学校、班集体对个人的要求和评价等，都会引起小学生的复杂多样的情绪体验。

3.情绪的深刻性不断增加

小学生的情绪与学前儿童相比，不但在内容上丰富多彩了，而且其情绪体验也更加深刻了。例如，有关的研究证实，同是惧怕的情绪体验，学前儿童主要是怕人、怕物、怕黑、怕吃药打针等具体的事物，小学生虽然也同样怕这些具体的事物，便更多的是对学校的恐惧，如怕学习不好，考试成绩太差，怕受家长、老师的批评，怕受同学的讥笑、歧视，等等。研究还发现，同样一种消极的情绪，如愤怒，小学生对其的体验比学前儿童要现实得多。如学前儿童会因为父母因有事而取消去游乐园的计划而感到愤怒，小学生则可能了解到实际原因即父母工作忙等而产生失望感；学前儿童常因父母的一些日常生活规定如饭前洗手、常剪指甲等而产生不愉快情绪，而小学生则常因在同伴交往中或在学校中受到讥笑、不公平待遇等而产生不愉快情绪。

二、初中生认知及个性发展的特点(1)初中生感知觉的发展

在知觉方面，初中生的知觉出现了许多新的特点。首先，知觉的有意性和目的性有了较大提高，能自觉地根据教学要求去知觉有关事物。其次，知觉的精确性、概括性更加发展。出现了逻辑性知觉。在空间知觉上，带有更大的抽象性。比较熟练地掌握三维的空间关系。在时间知觉上，可以更精确地理解较短的单位，如，月、周、时、分等，而对“世纪”、“年代”这样的历史时间单位，虽然也可以开始理解，但常常不太精确。在观察力发展上，初中生观察的目的性、持久性、精确性和概括性都比小学生有了显著的发展。初中二年级是观察力概括性发展的一个转折点。在观察中，他们观察细节的感受力、辨别事物差异的准确率、理解事物的抽象程序均在不断地发展。(2)初中生记忆和注意的发展

初中生识记的有意性更加发展起来。初一年级学生的无意识记常常表现得很明显，对有兴趣材料记得比较好，对一些困难材料记得比较差。随着教学的要求，学生逐步学会使记忆服从于识记的任务和教材的性质，因而有意识记日益占主导地位。从识记方法上，初中学生的意义识记能力更加发展起来。初中一年级学生机械识记方法还起着很大的作用。从识记内容看，初中生的形象识记和抽象识记都在发展。抽象识记从初一年级开始加大了发展速度。

在注意发展方面。初中学生有意注意有了进一步发展。注意比较稳定和集中。在注意的分配和转换品质上，初中学生都有一定的发展。他们可以边听老师讲课、边记笔记。绝大多数学生具有一定的注意分配的能力。(3)初中学生思维的发展

中学生的抽象逻辑思维从总体上讲处于优势地位。但初中学生的抽象逻辑思维，在很大程度上，还属于经验型。从初中二年级开始，中学生的抽象逻辑思维开始由“经验型”向“理论型”转化。这种转化大约到高中二年级初步完成。

从形式逻辑思维看，初中一年级已开始占优势。初中二、三年级开始能理解抽象概念的本质属性。就辩证思维发展来讲，初中一年级学生已经开始掌握该种思维的各种形式，但水平还不高。初中三年级学生的辩证逻辑思维处于迅速发展的转折期，但是辩证逻辑思维尚未处于优势地位。同时初中学生思维的品质尤其是独立性和批判性有了很大的发展，但是很容易产生片面性和表面性的缺点。(4)初中学生想象的发展

初中生想象的有意性迅速增长。初中二年级到初中三年级是学生空间想象力发展的加速期或关键期。初中生想象的创造性成分在不断增加。初中学生想象的现实性在不断发展。想象的内容比较符合现实，富有逻辑性。初中生的幻想具有现实性、兴趣性，有时也带有虚构的特点。而要达到理性的想象一般要到高中阶段。个性发展特点：

1.自我意识发展的特点

青春期的自我意识发展的第二个飞跃期，进入自我意识从外化向内化转变的阶段，这一时期学生的自我意识活动空前高涨，但他们对自己形成的自我观念却常常使动荡和片面的。一方面，自我意识的高涨使得初中生们开始以一种全新的目光看待自己、看待别人、看待人际关系和价值理念。他们的内心世界迅速丰富——围绕 “我”的问题层出不穷，因而围绕“我”的探索和体验也迅速展开，为他们培养自知力和自控力提供了可能，也为他们接受社会行为规范、学会与别人沟通和相处提供了强烈的主管愿望。另一方面，他们经过反复的思考也不一定能对有关自我的种种问题有什么明确的客观结论，有时会因为认识能力和社会经验的不足，让自己陷 入经常性的迷惘和困惑，乃至对人对事出现一些敏感、偏激的认识，过度地强调自己的观点，使其自我观念中伴随着许多夸大的、消极的情绪体验。2.个性的发展特点：反抗性

反抗性是初中生身上普遍存在的一种突出的个性特点——对一切外在的力量予以排斥或拒绝的意识和行为。

1、反抗性出现的原因

初中生出现明显的反抗性原因主要有二：一是自我意识的高涨导致初中生急于向人们树立和维护独立自尊的自我形象，一旦这种自我独立的诉求得不到对方的认同，便会偏激地认为是对方在妨碍自己，于是产生叛逆心理；二是性生理活动中神经系统的过分活跃与性腺的尚未成熟之间额不协调引发行为和态度上的过敏，对少量刺 激给予极大反应，也容易表现出行为反应过当的情况，在某些特定的情景下，会被大家理解为反抗性。

2、反抗性的典型情形

一般而言，初中生容易在下列情况下出现反抗行为：一是独立意识受阻，比较典型地体现在对父母的悉心照料和关心表现出极力拒绝和厌烦；二是自主性被忽视，当初中生们的主张被父母或教师否定，他们会为了坚持自己的观点和立场而挑战父辈的权威，如果他们的提议被驳回，或者在执行他们接受某种观点或行为方式的时候，他们常常不会一口答应，为了显示自己并不盲从，会表现出反抗的倾向。

3、反抗性的表现形式

初中生们表现反抗性的方式各不相同，常见的有两种。一是硬碰硬式。一般出现在性格外向、个性张扬的学生身上，这些学生遇到自己不愿顺从的人和事时会公开拒 绝，很容易与对方发生激烈争执。这种对抗往往时突然爆发的，并且任何方式的劝解都会无济于事，但是事过之后他也会很快平静下来。二是冷漠式。这种情况常常 出现在内向的学生身上，女生比较多见，他们以沉默和不置可否来表达反对。这种不呡不火的态度比较固执，不容易平息、转移和分散。

4、反抗性的特点

初中生的反抗性有容易迁移和泛化的特点。当他们对某个人的某一方面或某种言行不满时，会将这个人全盘否定，而且会使他们对对方所在的集体或同一类人都产生抗拒。因此初中生们很容易出现这样的情况：某个老师某一次不小心“伤害”了他，这个老师就被他成一无是处；妈妈的话引起他反感，爸爸的话也很快失效。这很 容易使他们的对抗心理和对抗行为的结果更加恶化，产生被孤立的主观感受和极度压抑的情绪体验。这对于初中生的身心健康当然是很不利的 3.情绪特点

（一）情绪和情感的分化水平的特点

进入初中阶段，情绪和情感分化的水平明显提高，学生的情绪体验会明显丰富和细致起来。与自我相关的各种情绪和情感比如自卑、自豪、自爱、自重、自尊、自立 等都迅速发展起来。他们能体验到许多深刻而细腻的情感和情绪变化；能够领会故事中人物的情感发展过程，特会当事人的心境和感受；对自己生活中重要人物比如 要好的朋友、父母、喜欢和不喜欢的老师的情感更加深厚，学会体谅对方、体察对方的感受和心情。所以很多初中生一方面容易对父母和老师的良苦用心，也能感知父母和老师的辛苦和对他们的关爱和期望，所以往往在冲突之后的一段时间内他们会后悔、自责。

（二）情绪表现方面的特点

初中生的情绪表现有两大特点：一是两面性明显，二是消极心境大量出现

1、两面性

（1）情绪体验和情绪表现的强度常常不一致。他们可能表现出强烈的愤怒或者失望，但是这种情绪体验可能并不很深，很快会因为一件高兴的事情而转换情绪。由于高度 关注自己的情感体验，他们经常会有十分强烈的情绪，但是这种强烈之感却往往带有自我夸张的成分。初中生的情绪经常在暴风骤雨和温柔细腻之间的摇摆不定，使 得他们表现出情绪反应上明显的不稳定性。

（2）情绪表现的隐蔽性和表演性共存。初中阶段的学生的情绪表达已经能够顾及自己的形象和当时的情景，有意识地掩饰、修整和控制自己的情绪的方式和程度。与此同 时，为了掩饰与理想形象不一致的真是情绪，他们常常会要求自己按照理想自我认为的最应该表达的情绪来表现发给别人看。然后这种紧张而认真的情绪表演常常会 因为经验不足、过分强调而变得不自然。所以，我们常常发现初中生的行为举止有时显得过于兴奋，有时又显得过于淡漠，好像很难做到恰如其分、适可而止。

2、消极心境大量出现

初中生的消极心境主要有烦恼、压抑、孤独等。烦恼：进入初中以后，各种各样的新问题纷至沓来，其中最令他们困惑的问题有如下几个：一是不知道该怎样和父母 相处，亲子关系成为引起初中生烦恼的一件大事；二是和同学的相处、自我意识的增强要求他们在同伴面前保持一种良好的形象和地位，而同学之间的竞争也会引起 烦恼；三是面对自己的烦恼，不知道自己应该以什么样的形象出现在别人的勉强，这个说大不大说小不小的年龄是个缺乏稳定的角色规定的年龄，但偏偏这个年龄的 孩子又对自己的公众形象和别人的评价十分敏感，于是烦恼便会成倍地增长。压抑和孤独：初中生们有强烈的独立自主的意识，却常常因为自己的能力、经验不足，了；屡屡面对挫折和失败的打击，使他们明显感受到压抑的存在。这种压抑由于他们心理的闭锁性无法向父母和老师敞开，从而产生强烈的孤独感和无助感。许多初 中生会或多或少地产生想摆脱这种讨厌的生活、寻找一个自由自在、无拘无束的地方的幼稚幻想，有些学生冲动之下甚至会离家出走。

当然，初中生们也并不都是生活在消极情绪的阴栵下，他们也会有一些积极的情绪，比如憧憬美好的明天、期待真正长大的日子，为同学之间真诚的友谊和帮助而感到愉悦，为自己的成长和进步骄傲等。但是相比小学和高中阶段，他们内心体验到的消极情绪在这个时期比较多的

三、高中生认知及个性发展的特点

认知特点：

1、认识结构的完整体系基本形成

高中生各种认知能力不断完善，思维能力更加成熟，基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占据了优势地位，辩证思维和创造性思维有了很大发展。

2、认知活动的直接性明显增强

由于理论思维和自我意识的发展，高中生的观察力、有意记忆能力、有意现象能力迅速发展，思维的目的性、方向性更加明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。

3、认知与情感、意志和个性因素协同发展

情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观等，对认知活动起着定向、发动、维持和调控的作用。高中生情感丰富，意志力增强，兴趣更加广泛和稳定，学习动机更加强大，理想和世界观开始形成，行为的自觉性更高，这一切都给认知发展以强大的推动力。同市，高中生思维的成熟以及自我意识的增强，对于情感、意志、个性等心理因素的发展也起到很大的促进作用。个性发展特点：

1、高中生自我意识的特点：

自我意识是指个体对自己和自己与周围关系的认识，只要包括自我认识、自我体验和自我调控。随着高中生性的成熟，社会成人对其态度的改变，他们越来越把注意力指向自身。具体有如下几个表现：

一：自我明显分化，从“无我”到“唯我”。

自我的分化使中学生主动地对资金的内心世界和行为进行观察，分化为了观察者的“我”和被观察者的“我”。然而，这种分化不可避免地出现了矫枉过正。它使得高中生容易自我炫耀、唯我独尊，不把权威传统和社会规范放在眼里，容易对周围一切事物不顾。二：对自己形象的热切关注。

三：对自我的连续性和稳定性的意识。

对于高中生，未来逐渐成为时间的主要量度，时光流逝的主观速度显著加快。高中生会经常考虑自己的能力和前途，从而把今天的自我看作只是未来自我的保证，是个人成长的关键。

四：自我评价能力进一步提高。

2、高中生个性倾向性的发展

个性倾向性是人在一定的社会历史条件下形成的个体意识倾向，包括需要、动机、兴趣、理想、价值观、人生观等，它表现了人对认识对象的趋向性和选择性。而具体表现在价值观方面的特点有：

一：能对事物作出理性的价值判断。

二：高中生的价值观具有强烈的自我意识。三：高中生价值观的内容日益丰富。

四：高中生的价值取向具有突出的从众心理和明显的短暂性。

高中生比较容易受同辈人的影响，青年中出现新的价值规范与目标，一般来说，容易受影响和传播。3.情绪特点：

（1）高中生情绪体验方面的特点：

情绪体验。是人在主管上的感受、直觉或意识到的情绪状态。高中生认知能力和意识水平的提高，使情绪体验呈现延续性、丰富性、性特点。延续性：高中阶段，情绪爆发的频率减低，作为心境的延长时间加大，加上情绪的控制能力的提高，情绪体验的时间延长且稳定性高。丰富性：高中生正处于多梦的年龄阶段，几乎人类所有的情绪种类都能在高中生的身体体现出来，并且强度不一有不同的层次。特异性：里面包括了个性的差异、自我感知的差异和性别的差异。（2）高中生情绪表现方面的特点：

高中生在情绪变现上有两大特点：一是内隐文饰型，二是两级波动型。内隐文饰型：随着高中生社会化的逐渐完成和心理的成熟，他们能根据一定的条件或者目的表的自己的情绪，形成外部表现和内心体验的不一致性。两级波动型：两级的情绪波动明显，情绪反应的强度大，很容易走极端。

四、小学、初中、高中心理发展的任务 心理健康教育的主要内容是普及心理健康知识，树立心理健康意识，了解简单的心理调节方法，认识心理异常现象，以及初步掌握心理保健常识，其重点是学会学习、人际交往、升学择业以及生活和社会适应等方面的常识，根据其年龄特点，小学重点可以放在学习和自我方面，初中重点放在自我和人际关系方面，高中重点放在人际关系和生活及社会适应方面。小学低年级主要包括：帮助学生适应新的环境、新的集体、新的学习生活与感受学习知识的乐趣；乐于与老师、同学交往，在谦让、友善的交往中体验友情。小学中、高年级主要包括：帮助学生在学习生活中品尝解决困难的快乐，调整学习心态，提高学习兴趣和自信心，正确对待自己的学习成绩，培养面临毕业升学的进取态度；在班级活动中，善于与更多的同学交往，健全、合群、乐学、自立的健康人格，培养自主、自动参与活动的能力。

初中年级主要包括：帮助学生适应中学的学习环境和学习要求，培养正确的学习观念，发展学习能力，改善学习方法；把握升学选择的方向；了解自己，学会克服青春期的烦恼，逐步学会调节和控制自己的情绪和意志，抑制自己的冲动行为；积极与同学、老师和家长进行有效的沟通；逐步适应生活和社会的各种变化，培养对挫折的耐受能力。

认知发展特点 篇3

【关键词】初中英语 认知发展 预备技能 教法设计

那么，如何使教师走进学生的世界？如何把他们领出来？这就需要教师在教学没计时要了解学生认知发展的规律，充分考虑学生的学习起点。

一、分析学生认知的年龄特点，促进抽象逻辑思维能力的发展

皮亚杰的认知发展理论告诉我们，初中生的认知发展过程正处于具体运算和形式运算两个阶段之间。在此过渡阶段，他们的认知能力逐渐提高。认知的核心成分一-思维能力不断成熟，抽象逻辑思维、辩证思维和创造思维有了较大发展。因此，教师要认真分析学生认知的年龄特点，设计教学过程，实施有效教学。例如，教学八年级上册 Unit 4 Crammar，教师在课前播放了一段有关本单元话题wild animals的视频，然后展开教学：①通过视频的内容导入新课。②通过语境来呈现“if”条件状语从句，让学生通过理解句意，用“if”条件状语从句来进行主从句匹配。③根据匹配好的句子，帮助学生归纳语法规则。④设置情境，提供关键词，用“if”条件状语从句造句。虽然是机械操练，但在一定的情境下进行操练，避免了机械操练的枯燥乏味。⑤设置“走迷宫”游戏，分两组进行小组比赛。这是一个半开放式的操练，此操练的难度比机械操练稍难，旨在对今天所学的条件状语从句进一步加以巩固。⑥播放一段人类捕杀动物的视频，就本单元的话题“How to protect wild animals”展开讨论，用“if”条件状语从句进行陈述。这是一个全开放式的操练，难度比前两项更难，因为有了前面操练作基础，学生更容易上手。

该教师在进行教学设计时，已经充分地了解和分析学生的认知年龄特点，因此，在导入新课时采用了一段动物的视频；在语法操练时，采用设置情境操练、设计游戏操练；在进行讨论前，采用了一段人类捕杀动物的视频。整堂课中教师把新颖的教学活动贯穿于枯燥的语法教学中，从而不断地吸引学生的注意力。

初中阶段的学生，认知和思维发展过程都是从具体到抽象的。所以，在教学设计时教师要将具体的事物或概念作为认识抽象事物的基础，从而引导学习者的思维向抽象的逻辑思维发展。如在归纳抽象的语法规则前，通过设置情境来呈现大量的例句，可以为学生打下认知抽象事物的基础；然后，让学生识记语法规则，进行创新想象。这样的教学设计可以使学生的抽象逻辑思维能力得到很大程度的发展，强化教学的有效性。

二、分析学生的预备技能，对教学起点进行适当调整

预备技能分析是了解和分析学生是否具备了学习新知必须掌握的知识与技能。对学生预备技能的分析可以先作一般性了解，或在课堂中穿插一些知识与技能的测试。教师在测试之前要说明测验的目的，不要过分强调测试结果，以减轻消极影响。然后，根据分析的结果对教学起点进行适当调整，使教学起点真正建立在学生的初始能力之上。例如，八年级下册Unit 5 Integrated skills，是一节以Internattonal charities为话题的综合技能课。笔者设计了如下的教学步骤：①利用多媒体呈现慈善组织的图标，复习慈善机构的名称；②听有关UNICEF的短文，帮助学生寻找有关问题的信息；③播放听力材料，并按正确的顺序排列句子；④用以上信息来完成一则报告；⑤进行一个测试，检查学生对International charities的名称、工作职责的了解，通过Speak up来学习如何“talking about charities”。⑥进行pair work，谈论其他国际慈善机构。

本节课的教学目标是使学生学会谈论自己为慈善机构做贡献的想法。如果要顺利完成本堂课的教学目标，学生必须具备慈善机构的相关知识。所以，笔者为了使“talking about charities”这一任务能圆满完成，在步骤⑤中设计了一个有关国际慈善机构名称、工作职责的测试，目的是对学生的预备技能加以检测，若测试结果不理想，则可以先进行必要的“补救”工作。这样做有备无患，既能确保课堂教学顺利进行，又能确保教学目标有效达成。

三、分析学生的任务意识及策略意识，有的放矢地优化学法设计

随着年龄的增长，初中生的学习策略、能力和意识已经发展到一定程度，教师必须了解和分析所教班级学生的任务意识、策略意识达到怎样的程度，才能有的放矢地进行教学设计。比如，分析学生能否跟同伴合作，共同完成学习任务；能否在课内外学习活动中能够用英语与他人交流；能否通过重复其他同学的词句来培养瞬间记忆、快速记忆及用学过的词句描述事物的能力；能否在教师的引导下对不同的材料采取不同的学习策略且有着明确的任务意识，等等。例如，教学八年级上册Unit 6 Reading，本单元是以Natural disasters为话题背景的阅读课，目的是学习新单词，对文章内容进行整体理解以及环保意识的培养。笔者设计的教学步骤是：①播放有关自然灾害的视频，让学生了解不同的自然灾害，引出学习的话题Taiwan earthquake；②通过情景教授新单词；③分段默读文章，完成有关的练习（回答问题、判断对错、完成表格）；④通读全文，设置不同自然灾害的情境来找出“如何自救”的办法；5.分组讨论“如何保护环境”。

认知发展特点 篇4

语言不仅是个体进行抽象思维的工具,也是实现社会化的重要手段,同时还是社会化的具体内容。20世纪80年代以后,有关礼貌知识的习得规律逐渐成为语用研究领域的热点。与传统礼貌研究相区别,礼貌习得研究往往借助认知和发展心理学的基本理论和实证方法,对个体礼貌知识获得的过程和发展轨迹进行追踪或横断调查,并对影响这一过程的认知因素进行探索。目前该领域的研究主要以儿童为对象,围绕特定的言语行为展开。以往追踪研究表明,儿童礼貌表达请求的语言形式随年龄的增长而不断丰富(Gordon&Ervin-Tripp,1984),8岁可能成为发展的关键期(Ervin-Tripp&Gordon,1986)。此外,儿童请求策略的灵活性也随年龄增长而不断提高,能够依据交际对象的社会地位、亲密程度、年龄等人际因素调节请求话语礼貌的程度(Kyratzis&Ervin-Tripp,1999;Ladegaard,2004)。另有研究围绕断言类言语行为对儿童面子谎行为进行了测查。研究发现,学前阶段儿童已经具有面子意识,但只能采用谎言这种与事实不符的应答方式获得委婉效果(Talwar&Lee,2002;傅根跃、孙永珍,2003)。也有研究者对学前儿童不同言语行为进行了观察(Guidetti,2000;Ryckebusch&Marcos,2004),结果表明,儿童指令和表态类言语行为出现的频率和表达方式随年龄增长而不断增加,而且其表达同意与拒绝的言语形式能够随交际对象言语形式的变化而呈现出灵活性和多样性。

尽管目前该领域研究已取得了一定进展,然而,对于语言能力究竟在礼貌认知发展中起怎样的作用却一直存在争议。首先,部分研究表明(Ekstein,1997;Catherine&Griffiths,2007),语言学习困难儿童礼貌策略的认知水平显著低于一般儿童,但另有研究则认为语言能力与礼貌认知发展之间并不存在因果关系(Donahue,1981)。与此同时,对于语言学习困难儿童礼貌策略的发展是否存在一定程度的滞后,以及滞后究竟体现在意图表达的准确性、流利程度等工具性效果上,还是礼貌、委婉等人际效果以及策略调节的灵活性上,结论也存在分歧(Lapadat,1991;Messervy,1994;Hartas&Donahue,1997)。其次,在现实交往中,儿童不仅需要主动表达自我意愿,也需要通过断言类言语行为对来自同伴的话语做出回应。以往研究发现(Snow&Pan,1996),儿童指令类言语行为的发展早于断言类言语行为,但目前有关礼貌习得的研究绝大多数是在指令类言语行为条件下进行的,那么,语言学习困难儿童礼貌认知的发展是否依不同言语行为而表现出与一般儿童不同的特点,也很少有研究能够回答。此外,由于中西方价值观念不同,导致对礼貌、面子等社交习俗的认识存在明显的文化差异(Gu,1990),而针对我国语言学习困难儿童礼貌习得规律的本土研究相对缺乏。

针对上述问题,本研究将在指令和断言两种不同言语行为情境下,采用工具性意图和人际交往效果相结合的指标对我国语言学习困难儿童礼貌策略发展的特点进行考察,以期加深我们对礼貌习得规律的认识。

二研究方法

(一)被试

本研究中,同时满足以下四类标准的学生被确定为语言学习困难被试:(1)学业成绩标准。连续三年语文主课平均成绩居全班下第十个百分位以内。(2)教师评定标准。根据研究者提供的语言学习困难儿童心理行为特征,被班主任评定为“语言学习困难者”。(3)智力与成绩差异标准。将智力测验与最近一次语文期末考试成绩转换为标准分,通过特定公式比较二者差异,取Zdif大于Z0.10=1.28的被试(Clarizio&Phillips,1989).(4)排除标准。排除智力落后与超常儿童以及因疾病等特殊情况而导致的学业落后。依据上述标准,从北京市两所普通小学三到六年级学生中筛选出语言学习困难学生117名,一般儿童124名。被试的基本情况分布见表1。

(二)实验材料

实验材料由5个虚拟故事情境组成,其中4个为实验情境,1个为练习情境。根据情境中所涉及的言语行为类别,将实验情境划分为两类,其中两个为需要采用礼貌请求策略的同伴冲突情境(指令类言语行为情境),另两个为需要采用委婉应答策略的非冲突同伴交往情境(断言类言语行为情境)。人为控制实验情境中说者意图的表达对听者面子威胁程度为高、低两个级别。现以“高面子威胁应答策略情境”为例予以说明:

小丁(小蕊)是一个很好强的孩子,平日里他(她)很喜欢跳舞。这次,他(她)代表班集体参加了学校举行的舞蹈大赛。比赛结束后他(她)一直认为自己能得第一名。一天,文艺委员小华(小敏)从班主任王老师那里得知,由于竞争激烈,小丁(小蕊)并没有获得名次。王老师让小华(小敏)把成绩尽快告诉小丁(小蕊)。教室里,小丁(小蕊)正在兴高采烈地向围拢在周围的同学们介绍比赛的经验,当看到小华(小敏)拿着成绩单进来时,便问道:“我这次比赛得了第几名?”

上述情境中,说者(被试)需要告之对方比赛失败的结果,但由于交际双方亲密度较低,加之听者的自尊心和对比赛结果的期望值均较高,而说者“否定”意图的表达却发生在同伴群体中,因此,对听者面子威胁程度高;而在与之对应的低面子威胁情境中,交际双方亲密度较高,但听者自尊心和对比赛结果期望水平均较低,而且“否定”意图的表达发生在对话双方之间,无旁人在场,因此对听者面子威胁的程度低。

(三)评定实验

根据我国礼貌习俗,当向自己的好朋友表达低面子威胁请求或做出应答时,说者对交际方的面子顾虑程度较低,通常在表达意图时采用礼貌或安慰性的话语,而不需要隐晦真实意图;而当表达面子威胁较高的意图时,则需要委婉或隐晦真实意图才能保全对方的面子(李军、宋燕妮,2004)。为了对上述习俗规则进行验证,实验前,分别以两组高校三年级学生为被试,在上述情境下对其请求和应答策略行为进行测量,并以此作为成熟标准与儿童策略发展相对照。测量结果见表2、表3。测量结果显示,为了在工具和人际效果上实现最大限度的双赢,成人能够依据交际情境中话语意图威胁双方面子的程度灵活地调节意图表达形式,即在表达低面子威胁请求或做出应答时较多采用礼貌标记语或安慰性的话语,而没有隐瞒真实意图;而在表达高面子威胁意图时较多采用了意图表达较为委婉的“暗示”策略。因此,上述结果基本符合我们对礼貌习俗规则的假设,也说明本研究对情境中面子威胁等级的划分合理。

(四)编码方案

以上述成人被试的行为评定结果作为成熟效标,根据“工具”和“人际”效果两个维度分别对被试的话语进行0～3等级评定。具体为:(1)0水平。在“工具”与“人际”效果两个维度上均差,计0分。(2)1水平。仅仅考虑了“工具”或“人际”单一效果,而舍弃另外一方。例如,采用“直接陈述+抱怨”(你没选上,真是太让大家失望了!)表达否定观点,导致听者虽然容易理解对方话语含义,但面子受到伤害,计1分。(3)2水平。能够同时考虑“工具”与“人际”两方面效果,但不能根据情境中面子威胁程度的变化选择适当的意图表达方式,计2分。(4)3水平。不仅能够同时考虑“工具”与“人际”效果,而且能够根据情境中面子威胁程度的变化对意图表达的“工具”与“人际”效果倾向性做出适当、合理的调节,表现出与上述成人大学生接近的策略水平,计3分。四个实验情境总分为12分。

(五)实验程序

采用单独施测方式,时间约为25分钟。测验时让被试处于说话人位置,指导语为:“如果此时你就是故事中的主人公的话,你会怎样表达自己的意图呢?现在请你马上表演给我听好吗?注意,请直接说出你的请求(做出回答),不要转述。”主试用录音机记录下被试的话语。由两名主试分别按照评分标准对被试的回答进行独立评分,评分者信度是两者一致的评分次数占总评分次数的百分率。本研究中,该百分率为92%。对于不同的意见经两人协商后达成一致。所有数据采用SPSS11.5进行分析处理。

三结果分析

采用4(年级)×2(组别:语言学习困难、一般儿童)×2(言语行为:请求、应答)×2(面子威胁程度:高、低)混合实验设计。其中年级和组别为被试间变量,言语行为和面子威胁程度为被试内变量。因变量为被试在策略情境任务上的得分。

(一)语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略认知水平的年级发展趋势比较

我们分言语行为类别对两组儿童在不同面子威胁程度情境下的策略得分进行年级差异比较,描述性统计结果见表4。单因素方差分析结果显示,语言学习困难儿童在请求策略水平的总分和不同面子威胁请求策略上的得分均不存在显著年级差异,F(3,113)=0.72,p>0.05(总分),F(3,120)=1.21,p>0.05(高面子威胁),F(3,113)=0.39,p>0.05(低面子威胁)。然而,一般儿童请求策略水平总分和高面子威胁情境得分均存在显著年级差异,F(3,120)=7.22,p<0.001(总分),F(3,120)=7.09,p<0.001(高面子威胁);但在低面子威胁请求策略情境下,一般儿童不存在显著年级差异,F(3,120)=2.54,p>0.05。对于应答策略,语言学习困难儿童策略礼貌认知水平的总分和高面子威胁策略情境任务上的得分均存在显著年级差异,F(3,113)=4.92,p<0.01(总分),F(3,113)=7.33,p<0.05(高面子威胁)。与此相对应,一般儿童在策略水平总分和两种面子威胁情境上的得分均存在显著年级差异,F(3,120)=7.21,p<0.01(总分),F(3,120)=6.11,p<0.01(高面子威胁),F(3,120)=3.43,p<0.05(低面子威胁)。

(二)语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略发展水平的横向比较

以组别、言语行为和面子威胁程度为自变量对策略水平再次进行重复测量方差分析,结果表明:组别、言语行为类别以及面子威胁程度主效应也均达到显著水平,F(1,239)=6.23,p<0.05(组别),F(1,239)=20.11,p<0.01(言语行为),F(1,239)=317.72,p<0.001(面子威胁程度)。此外,在组别、言语行为类别和面子威胁程度三变量间交互作用达到边际显著水平,F(1,239)=2.99,p=0.06。这一结果可能意味着,虽然语言学习困难儿童策略水平的总体发展显著落后于一般儿童,但在不同言语行为和面子威胁程度条件下差异表现有可能不同。为了使结果呈现得更清晰,我们分言语行为和面子威胁对两组儿童在不同策略水平上的人次分布进行比较。

由表5结果可知,对于请求策略而言,在低面子威胁情境下,两组儿童在不同礼貌认知水平上的人次分布不存在显著差异,χ(22)=1.29,p>0.05;而在高面子威胁情境下,两组儿童在水平2上的人数分布比率均为最高,但语言学习困难儿童达到水平3的人数比率却显著低于一般儿童,χ(22)=14.96,p<0.01。此外,语言学习困难儿童在两类情境下处于水平1的人数比率均高于一般儿童。对于应答策略,在高、低两种面子威胁情境下,两组儿童在不同水平上的人次分布均不存在显著差异,χ(22)=3.57,p>0.05;χ(22)=3.97,p>0.05。

(三)语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略调节水平的横向比较

策略调节是指个体能够根据不断变化的情境线索灵活选择适当的表达方式,进而在交际过程中始终获得礼貌效果的能力。那么,如果被试能够在高、低两种不同面子威胁情境下均达到了接近于成人的水平3,即被认为具备了调节能力。为此,我们将被试礼貌请求策略运用总分重新划分为调节(6分)与非调节(0～5分)两种水平,并对两组儿童在两类调节水平上的人数分布进行统计(表6)。结果发现,对于请求策略,两组儿童在不同策略调节水平上的人数分布存在显著差异,χ2(1)=12.09,p<0.01,一般儿童具备策略调节水平的人数占总人数的比例为24.2%,而语言学习困难儿童仅为7.7%。而对于应答策略,两组儿童在不同策略调节水平上的人数分布不存在显著差异,χ2(1)=2.71,p>0.05。

四综合讨论

长期以来,对于语言学习困难儿童礼貌规则的认知是否存在与一般儿童不同的年级发展特点,在发展中是否存在滞后以及滞后究竟体现在哪些方面,结论均不一致。本研究尝试在不同言语行为情境下对不同年级语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略水平进行比较。结果表明,尽管从总体上看,语言学习困难儿童与一般儿童礼貌策略发展均存在显著年级差异,而且前者策略发展水平显著低于后者,然而,这些差异均受到言语行为类别和面子威胁程度等情境因素的影响,表现出一定的复杂性。

首先,从年级发展趋势来看,对于请求和应答策略,一般儿童在小学三至六年级阶段表现出随年级的增长而不断提高的趋势,然而,语言学习困难儿童礼貌请求策略水平在总体发展上并不存在显著的年级差异,但在委婉应答策略的发展上却呈现出随年级增长而逐步提高的趋势。这一结果说明,语言学习困难儿童的礼貌认知在应答策略的发展上有着与请求策略不同的特点。此外,在不同面子威胁情境下,两组儿童策略发展的趋势也不相同。在低面子威胁请求情境下,两组儿童礼貌策略水平均已接近成人标准。但在高面子威胁情境下,一般儿童策略水平随年级的升高而逐步提高,而语言学习困难儿童请求策略的认知并没有表现出随年级增长的趋势,而对于应答策略,年级差异显著,只是表现与一般儿童略有不同。

在对礼貌认知发展轨迹进行分析的同时,我们也对两组儿童策略水平进行了横向比较。与年级发展趋势类似,语言学习困难儿童礼貌策略水平总体偏低,而且存在发展上的明显滞后,但这种滞后也受到具体情境因素的影响。绝大多数语言学习困难儿童在表达低面子威胁请求时均能够与一般儿童一样通过使用礼貌标记语获得礼貌效果。然而,在需要隐晦真实意图才能获得礼貌效果的高面子威胁情境下,其水平3的人数比率却显著低于一般儿童,类似的结果也体现在请求策略的调节能力上。上述结果说明,语言学习困难儿童在表达请求时更多关注工具性目的,反映出较强的自我中心倾向。

然而,在应答策略运用和调节水平的总体发展上,两组儿童之间的差异并未达到显著水平。这一结果与原先的假设不符。对此,我们认为可能存在以下两方面的原因:首先,该结果可能与低年级儿童缺乏委婉应答的知识经验有关。相比指令类言语行为,儿童断言类言语行为发展较晚,而且在日常生活中缺乏如何对他人观点做出否定评价的榜样和效标(Becker,1994)。因此,尽管有些儿童能够探测到“直言相告”有伤对方面子,却可能因语言知识和社交经验的匮乏而无法采用“暗示”“迂回”等接近于成人的社会化言语方式迅速而有效地表达意图,从而导致在高面子威胁情境下两组儿童在水平2上的人数分布比率比较集中,而在水平3上均为最低,这在一定程度上降低了策略总体水平的组间差异。对语言学习困难儿童与一般儿童策略水平的分年级比较结果表明,组间差异有随年级升高而逐渐增大的趋势,而且在六年级差异达到显著水平(t=2.04,p<0.01)。因此,尽管组别差异总体上并未达到显著水平,但也可能随着儿童语言能力的发展和社交经验的不断丰富而表现在更高年龄段上。其次,这一结果也可能与两种不同言语行为间的差异有关。在应答情境中,儿童需要对发话人的提问立刻做出回答,因而处于被动地位,对礼貌策略水平的自动化程度要求较高。而在请求情境中,儿童往往从自我需要出发,容易在日常人际交往中获得礼貌知识经验,并使之逐渐形成自动化。

中学生认知发展的理论、特点与规律 篇5

感知觉是人认识客观世界最基本的方式，是整个认知过程的开端，是一切高级、复杂心理现象的开始。人们通过感知觉建立起关于客观事物的最初印象，这些印象又可进一步加工为头脑中的记忆痕迹，再成为人们驰骋想象的素材、成为抽象思维和解决问题的前提条件。感觉是指人脑对直接作用于它的客观事物的个别属性的反映。如事物的大小、颜色、形状、声响、气味、冷热等某一个特性的认识。感觉是由感觉器官来完成的，主要包括眼、耳、鼻、舌、皮肤等。知觉是指人脑对直接作用于感官的客观事物的各个部分和属性的整体反映，是对感官信息的整合和解释。知觉是在感觉的基础上产生的，结合原有知识经验，对感觉信息的进一步整合与解释的结果。

对中学生而言，由于掌握知识、进行观察和实验的要求，中学生知觉事物的有意性和目的性进一步提高，能够比较稳定地、长时间地进行知觉；知觉事物的精确性和概括性不断提高，在空间知觉上有更大的抽象性，能够比较熟练地掌握三维的空间关系；更富有选择性、理解性、整体性和恒常性。观察水平不断提高，内容更加丰富，能抓住事物的本质，初中学生已经能够根据经验，对事物加以组合、补充、删减或替代，从而形成比较完整的理解，而高中学生更能抓住事物的本质特征，能够更从容、灵活地使用各种概念、定理或规律，更

能做到触类旁通、举一反三。但也有观察程序不合理，观察精确性不够，容易草率下结论等不成熟的表现。如时间知觉上能更精确地理解较短的单位，而对较长的单位开始理解，但常不太精确。

（二）中学生记忆发展的特点

记忆是指人脑对过去经验的保持和提取；也有人把人脑比作计算机，那么记忆就相当于向计算机里输入、编码和储存信息的过程。按不同的标准可以对记忆作不同的分类。按照记忆的内容可以分为形象记忆、语词记忆、情绪记忆和运动记忆；按照保存的时间可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆；按照记忆材料的意义性可以把记忆分为机械记忆、意义记忆。

记忆是智力的重要内容，是决定学习和工作效率的重要心理条件。中学阶段是人的记忆力发展的`高峰期。中学生记忆的主要特征有：

1.记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人。高中生处于记忆发展的“黄金”时代。高中一、二年级学生记住的学习材料的数量，比小学一、二年级几乎多四倍，比初中

一、二年级多一倍多，达到了记忆的高峰。

2.对直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图形记忆要优于词语。即使同样是语言材料，视觉记忆要优于其他感官(听觉)受到信息的记忆。

3.有意记忆逐渐占主导地位。中学生有意注意和无意注意的品质都在提高，但逐渐以有意注意为主。能逐渐学会依据不同的教材内容，由自己提出恰当的记忆任务，主动选择良好的记忆方法。

4.理解记忆成为主要记忆手段。机械记忆在10岁左右得到快速发展后，一直保持高水平，直到高中阶段，才随着年龄的增长而有所下降。之后，逐渐以理解记忆代替机械记忆。

5.抽象记忆的逐渐占据主导地位。青少年学生形象记忆和语词抽象记忆都在发展，随着思维从具体形象到逻辑抽象占优势的发展，抽象记忆的发展速度也超过了形象记忆，并最终在中学阶段占主导地位。

（三）中学生思维发展的特点

整个中学阶段，学生的抽象逻辑思维均得到了迅速的发展。但是，初中阶段与高中阶段，学生的思维发展特点还是存在质的不同。 初中生思维发展的最主要特点就是抽象逻辑思维逐步占据主导地位，能运用假设、逻辑法则进行逻辑推理，但这时的逻辑思维还需要具体经验的支持；进入高中阶段以后，学生已能在头脑中进行完全的抽象符号推导，能在理论的指导下去分析、解决各种问题。

总体而言，中学生思维发展具有如下特点：

1.抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟。抽象逻辑思维就是要求人们撇开具体事物，运用概念和假设进行思维活动，它要求思维者按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列抽象逻辑的过程，达到解决问题的目的。

2.形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势。整个中学阶段，形式逻辑思维已获得了相当完善的发展，在其思维活动中占据主导地位。主要表现在其概念、推理和逻辑法则等的应用能力上。

3.辩证逻辑思维迅速发展。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的发展阶段，它们的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志。

（四）中学生语言发展的特点

语言是人用于交际的最重要、最有效的工具，是人类高度结构化的声音组合，或通过书写符号、手势等构成的符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的工具，是随着社会的

发展在人类的生产实践中逐渐产生和完善的。

中学生语言发展的重要部分就是对字词概念的理解和运用。

1.中学生对字词概念的理解逐渐能够把握本质。研究发现，初二是概念掌握的转折点。初二以前，学生的思维在一定程度上还依靠直观形象，难以抓住事物的本质属性和主要特征，难以掌握抽象概念。初二以后，随着抽象思维的发展，开始能够较好地理解抽象概念的本质属性，并能分出主次特征。

2.中学生对语法结构的掌握逐渐丰富。中学生对于语法的掌握更加丰富。能对变性句和扩充句进行正确分析，能掌握表明事物各种复杂关系的语法结构，如并列句、条件句，等等，但对联谓句和变序句的分析，初中生仍有不同程度的困难；即使是能正确分析句子成分的学生，其语法修辞知识也大多只停留在理论上，很少能自觉应用它来指导写作，这种情况在高中的学习中才略有改观。

3.中学生语言表达能力迅速提高。中学生的语言表达能力总体上得到了迅速发展。初一大部分学生能进行较完整的、清晰的、合乎规则的口语表达；初二到高二阶段能进一步做到用词准确、言简意明、通顺恰当，并达到生动、鲜明、灵活运用各种修辞方法的表达水平。

（五）中学生注意发展的特点

注意是指心理活动对一定事物的指向性和集中性。其中指向性是指认知活动总是选择一个或几个事物为当前的认知对象，而排除其他事物；而集中性是指认知活动在进行过程中处于一定的紧张度和强度，从而保证这一活动的顺利完成。注意又可分为需要意志努力的有意注意和不需要意志努力的无意注意。

中学生注意的特点为：

1.注意的目的性逐渐增强并趋于成熟。有意注意在学习、生活中发挥重要作用，无意注意进一步的深化并达到成人的水平。

遵循认知特点，强化指导方法 篇6

关键词：小学数学；学习方法；高效学习

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）29-0172-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.29.108

学习是小学生步入人生，走向社会，经历生活，认知世界，发展自我，创造新事物的初始活动和必经道路，人们只有学会了学习和不断学习才能在不断变化的社会中与时俱进。小学生的学习与成年人的学习一样，都是获取新知，掌握某种技能并解决某个问题的过程，但是小学生学习更具有它自身的特点。作为一名教师，应该在充分了解小学生学习特点的基础上，更好地指导小学生进行有效学习。

那么，小学生的学习有哪些特点呢？

1.从时间上来说，小学生的学习都是较为短暂的，因为他们的学习绝大部分是在学校、教室这个特定的环境中进行的，离开了这个环境，学生的学习效率就会大打折扣，即使是有些家长为学生报了各种各样的补习班，学生也难以收到在课堂教学中的效果。学校教育、教师引导具有帮助小学生学习的特殊功能，是一种目的明确、计划周详、过程完整的活动。

2.小学生的学习具有间接性。对于小学生来说，他们的学习经验大多是间接得来的，因为小学生的思维能力尚不发达，他们很难从直接的实践活动中获取新的知识，尤其是一些低年级的学生，就更是不可能完成的了。

3.小学生的学习必须依靠教师的帮助与指导。在学校教育环境中，小学生学习目标的实现必须以教师的教学活动为条件和桥梁，按预定的教学方案系统而连续地进行。只有在教师的指导下，小学生的学习才可以少走弯路。

4.小学生的学习是高效的。在学校这个环境中，要求小学生在有限的时间内，了解和掌握各年龄段应该了解和掌握的人类几千年来积累的丰富知识。所以，小学生在校的学习是一种高速、高效的学习活动。

5.小学生的学习内容、目标是综合、全面的。在学校教育环境中，小学生在校的学习内容、目标应该包括获取新知、形成技能、培养能力、提高道德、形成良好行为习惯等。这是小学生在校学习的显著特点。

6.小学生学习的积极性与消极性并存。小学生的学习受其年龄、心理、兴趣及家庭环境和习惯的影响较大。而学校教育常常面对的是整个群体，很难充分考虑到各个不同的主体要素，这就影响了儿童学习的积极性，使学习成为被动活动，无形中降低了学习效率。因而，教师要了解、重视小学生学习的积极性与消极性并存的现象，树立“学生是学习的主体，教师为主导”的观念，最大限度地调动小学生学习的积极性。

7.小学生学习的好奇心与排它性并存。好奇心是人类的普遍共性，而小学生更甚，在他们眼中一切都是新鲜的，这是他们获取新知的天然源泉，但是小学生由于受其家庭过份溺爱的影响，往往会把在家中的“霸气”及任性带到学习过程中，形成排它性。教师更要重视这部分学生的特殊性，因势利导，有的放矢地指导其学习。

在教育界流行着这么一句话：学习方法有多好，成绩就有多好。这句话虽有失偏颇，却也是经验之谈。因为学习方法的好坏，或者说学习习惯的好坏直接决定着小学生学习的效果。小学生的学习方法是其在学习过程中为达到某一目的、掌握特定的学习内容而使用的一切手段、方式、途径。

好的学习方法应该是融科学性、目的性、趣味性、程序性、实践性、独立性为一体的，它是引导、帮助小学生完成学习任务、提高学习能力的基本保证。例如：教师要求小学生把15根小木棍摆在桌面上，要摆得让别人一眼就看出是15根。学生动手摆放：有把15根摆成一长排的；有摆成两排的：一排10个、一排5个的；有摆成三排的：每排5个。这是一个十分有趣的现象，尽管小学生不可能明白世间事物没有唯一答案的道理，但是至少从学习方法上使小学生避免了单一性，恰恰正是这一点，有可能成为他们将来创新的原动力。对于各种摆法，教师引导学生互相比较，让学生们说说谁摆得最好。孩子们有的认为摆成10根和5根的最好，有的认为摆成每排5根的最好。各有各的理由，教师及时给予肯定和表扬，激发学生动手、动脑的兴趣。

对学生的各种摆法进行了简单的评论后，教师就可以向学生提出一些新的问题，让学生面对新的挑战，使他们能够再操作、再提高。教师可以先让小学生按最好的方法再摆一次15根小木棍，然后分别摆出18根、20根、24根、30根。教师巡回指导摆放顺序等。这个过程教师不仅把认数作为教学目的，还有意识地渗透了认知、计算方法，使小学生在初级阶段的学习中增强了比较、分析和解决问题的能力。

上述教学活动，启示教师在指导小学生学习方法上应从以下几点着手：

1.让小学生对学习任务感兴趣，提高主动学习的积极性。教师要采取各种有效措施激发学生的学习兴趣，使学生能够积极地参与到教学活动中来，自觉完成教师所布置的各项任务。

2.通过简化学习任务的方法来简化解决实际问题的步骤。

3.通过调动小学生的学习兴趣和确定学习方向，维护小学生对学习目标的追求。

4.能发现小学生自身学习方法和最佳学习方法的差异特征，有效地帮助小学生学会使用最理想的学习方法。

5.使小学生在学习过程中无精神压力，在随意性中接受规律性，激励小学生努力学习。

虽然小学生每天的学习都是在教师的帮助指导下进行的，但最终学习还是小学生自己的事，教师在小学生学习中仅起引导作用，帮助他们在学习过程中，把学习的大目标科学合理地分解成一个个切实可行的小目标，当小学生每实现一个个小目标时，就及时给予肯定、鼓励，促使他们一步步地走向成功。教师还要注意在日常教学中，不断为小学生提供展示自己、获得成功的机会，增强其自信心。哪怕是学习成绩最差的学生，只要教师对他们有爱心、耐心，运用好的方法，就可以有效地引导他们逐步走向成功。这对教师本身来说，研究指导学生掌握最佳学习方法的方法则显得尤为重要。

参考文献：

[1] 杨庆余.小学数学课程与教学.高等教育出版社，2004.

[2] 马云鹏.小学数学教学论.人民教育出版社，2003.

关注认知特点 培养提问意识 篇7

一、创设有趣的情境, 激发学生的提问兴趣

新课程标准明确提出了在数学教学中创设丰富 的现实情境的必要性.有趣的情境可以激发学生的学习动力, 也可以激发学生提出问题的兴趣, 因此在数学教学中, 设计与教学内容密切相关而又有趣的情境就显得很有必要.

比如, 在“有理数的乘方”的教学中, 笔者选用了“国王给国际象棋发明者奖励大米”的故事, 通过故事为学生创设相关教学情境, 事先没有说出国王的大米是否足够奖励给国际象棋发明者.由于七年级的学生喜欢听故事, 特别是有趣的故事, 这样的引入既使学生的注意力迅速集中, 又有效激发了学生的好奇心.“老师, 国王的大米够发吗?”“国际象棋棋盘上的最后一格应该放多少大米啊?”笔者刚讲完故事, 学生就不断地提出 问题.之后, 学生始终是带着疑问学习“有理数的乘方”的知识, 教学效率非常高.

初中阶段的学生, 天真、单纯, 好奇心强, 对感兴趣的事物喜欢提问, 喜欢追根究底.教师应遵循他们这一认知规律, 创设有趣的情境, 为学生从观察外部事物过渡到探索数学内部知识做好铺垫, 并不断激发学生的提问兴趣.

二、巧妙设置错误, 诱导学生质疑

在课堂中, 学生或由于理解不够深 刻, 或由于粗 心大意, 经常会出现一些错误.如果教师能预判到学生可能发生的错误, 巧妙地提前设置错误, 可以诱导学生质疑, 通过辨析和纠正, 加深学生对知识的印象.

比如, 在“用方程解决问题”的教学中, 笔者设置 了如下错误.

题目一:甲、乙两人同时骑车从A地到B地, 甲的速度是10km/h, 乙的速度是12km/h, 结果乙比甲早到15min, 求A、B两地之间的距离.请用方程 描述问题 中数量之间的相等关系.

笔者书写:设A、B两地之间的距离为xkm, 根据题意得方程x/12-x/10=15/60.

题目二:某班学生分两组参加植树活动, 甲组有17人, 乙组有25人, 后来由于需要, 又从甲组 抽调了部 分学生去乙组, 结果乙组的人数是甲组的2倍.问从甲组抽调了多少学生去乙组?

笔者书写:设从甲组抽调了x名学生去乙组, 根据题意得方程25+x=2×17.

题目一和题目二是两个不同课时中的内容, 也是学生在用方程表示实际问题中的数量关系时经常出错的题目.笔者在教学中, 故意分别展示了错误的解法, 在写完方程后, 笔者等待了几十秒, 果然有学生提出了问题:“老师, 您解得对 吗? 好像不对!”笔者反问:“错在何处?”然后, 笔者引导学生进行辨析、讨论, 强化了学生对知识的理解.

初中阶段的学生, 思维的全面性和深刻性还比较欠缺, 在学习过程中, 经常会出现这样或那样的错误.教师应有效利用这些资源, 展示学生易出现的错误, 诱导他们质疑, 这样既可以初步培养学生的提问意识, 又能加深学生对知识的理解.

三、关注类比联想, 渗透提问方法

在培养学生提问意识的初级阶段, 以教师为主的各种激发、诱导手段非常重要, 但是真正意义上的提问除了学生主动提问外, 还包括能提出与数学相关的、具有一定探索价值的问题.因此, 教师必须教给学生一些基本的提问方法, 其中, 运用类比联想的方法提问, 是学生较易掌握的方法, 也是教师在教学中需要关注、渗透的方法.

比如, 在“猜想、证明与拓广”的教学中, 笔者设计的课题背景是:是否存在一个矩形, 其周长与面积是已知矩形的周长与面积相同的若干倍.如果孤立地看待该课题, 那么它只是一个运用一元二次方程解决问题的规则应用型课题.其实, 该课题是渗透提问方法的绝好背景, 其教学可以设计这样几个问题.

问题一:你知道两个数的平方和与这两个数积的2倍哪一个大吗?

在学生解决了这个问题后, 教师提问:“你还可以提出哪些新问题?”

问题二:任意给定一个正方形, 是否存在 另一个正方形, 它的周长和面积分别是已知正方形周长和面积的2倍?

在学生解决了这个问题后, 教师提问:“你还可以提出哪些新问题?”

生1:任意给定一个圆, 是否存在另一个圆, 它的周长和面积分别是已知圆的周长和面积的2倍?

生2:任意给定一个三角形, 是否存在 另一个三 角形, 它的周长和面积分别是已知三角形的周长和面积的2倍?

……

显然, 从学生所提的问题来看, 他们已经 初步掌握运用类比联想、提问的方法.初中阶段的学生模仿能力强, 根据事物间的相似点提出假设和猜想是学生较易掌握的方法.而且, 类比尽管不能作为严格的推理, 但在数学科学研究中, 把已知事物的性质推广到类似事物可以说是一种科学发现和发明的重要方法, 教师在教学中有意识地渗透该方法, 对培养学生的提问意识和创造性思维有关键性作用.

四、设置开放课题, 扩大提问空间

为了培养学生的提问意识、提高学生 的提问能 力, 教师应给予学生充分思考和讨论的时间.由于课堂教学内容及课堂教学时间的限制, 有时教师在课堂上难以给予学生足够的时间和空间思考问题, 此时, 可通过设置开放课题, 让学生在课堂之外思考和研究.

比如, 笔者设计了一个课题研究:尽可能多 地利用常见的几何体———棱柱、棱锥、圆柱、圆锥和球设计一个物体, 并使所设计的物体有尽可能多的用途.

在学生了解了一些基本的空间图形后, 教师设置这样一个开放课题, 目的是让学生发现生活实物与数学模型之间的关系, 揭示生活中处处有数学的道理.同时, 教师在课题研究开始之前, 告知学生, 将对他们的研究活动从四个方面进行评价:其一, 设计的物体所使用的几何体的数量;其二, 设计的物体的用途;其三, 设计灵感来源的多样性和启发性;其四, 所给出的设计能否优化.在这样的评价方式的指引下, 学生将对自己研究的内容提出很多问题, 如:“从何处寻找设计灵感?”“如何尽可能多地使用几何体?”“如何使设计的物体的用途尽可能多?”等等.在这些问题的引导下, 学生将会充分 利用课余时间, 用数学的眼光看待周围的事物, 自然地把实物和几何体联系起来, 从而真正实现研究空间的最大化.

初中阶段的学生, 没有固定的思维 模式, 看待事物的角度多样化, 其创造力也是惊人的.教师根据这样的认知特点, 设置一些开放性的课题研究, 通过评价引导学生提问、解决、再提问、再解决, 这是培养学生 提问意识的重要补充.

笔者培养学生提问意识的一些做 法, 确切地说, 是基于学生的年龄特征和认知特点而采取的一小步尝试.如何更准确地分析学生, 围绕课程标准、教科书的内容以及整个初中阶段课程的设置培养学生的提问意识, 还应做进一步研究.

参考文献

认知发展特点 篇8

一、关注学生的生活经验, 凸显情境的生活性

《数学课程标准》在课程实施建议中指出:“数学教学是数学活动的教学, 是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要求紧密联系学生的生活实际, 从学生的生活经验和已有知识出发创设各种情境, 为学生提供从事数学活动的机会, 激发对数学的兴趣, 以及学好数学的愿望”。数学与学生的生活密切相关, 富有时代气息的生活能成为学生学习数学的基础。因此, 在创设生活化情境时, 教师首先应当进行换位思考:学习这个数学知识, 学生已有的生活经验有哪些?可以从中找到这个数学知识的原型吗?然后, 再进行提炼、加工, 创设适合学生实际的、学生熟悉感兴趣的数学情境。如, 《人民币的认识》教学情境创设:先在大屏幕上显示有标价的文具、玩具等图片, 让学生说一说自己想买什么商品?再让学生同桌之间轮流扮演顾客和售贷员模拟购物过程, 然后让学生说一说自己是怎么买的?怎么卖的?这样学生参与的面更广, 教学的效率更高。

二、关注学生的认知水平, 凸显情境的发展性

维果茨基指出:在人的已有知识水平与可能达到的知识水平之间有一个最近发展区, 过低或过高确定教学, 都不利于学生的发展。现在的孩子们获取知识的途径非常多, 他们不仅仅依靠在学校的学习中获取知识, 同时还能通过课外阅读, 看电视, 参加各种活动等获取知识, 即便是刚入学的新生也有丰富的知识背景和生活常识。所以, 创设情境时要关注孩子的知识水平, 深入研究学生的最近发展区, 以达到最好的效果。如, 在教学《运算定律在小数乘法中的运用》一课时, 我创设了一个分男女生组计算竞赛的情境。男生组完成第一组竞赛题:0.7×1.2, 5.7×0.5×2, 2.4×0.5+3.6×0.5;女生完成第二组竞赛题:1.2×0.7, 5.7× (0.5×2) , (2.4+3.6) ×0.5。竞赛的结果是女生组总体较快完成, 男生较慢完成。这时, 有些男生提出异议, 说题目的难易度不同, 这种比赛不公平。这时, 老师引导学生观察这两组题, 找出其中的规律, 让学生认识到其实应用运算定律是可以进行简算的。本来一节比较枯燥的数学课, 通过教者创设充满挑战的竞赛情境, 将学生的探索欲提到十分强烈的程度, 促进了学生的发展。

三、关注学生的内在需要, 凸显情境的趣味性

苏霍姆林斯基说过:“在人的心灵深处, 总有一种根深蒂固的需要, 这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在精神世界, 这种需要特别强烈。”其实, 学生这种内心强烈的精神需求, 源于对学习的兴趣。学生有了强烈的学习兴趣, 就会自然萌发参与意识, 就能顺利进入自主学习状态, 积极探索。例如, 在教学《圆的认识》时, 我运用多媒体设计了一段动画片:伴随着动听的音乐, 三只小动物分别先后骑上车轮分别是长方形、椭圆形、圆形的自行车车轮进行比赛。结果滚动圆形车轮的小狗轻松地第一个到达终点, 一路上滚动椭圆形车轮的小猪及滚动方形车轮的小猴上下颠簸样子非常滑稽可笑, 学生兴致盎然, 提出疑问:“为什么圆形车轮运行又快又平稳?换成方形的或者椭圆的就不行呢?”使学生带着“车轮为什么要设计为圆形的?”的浓厚学习兴趣, 迫切地投入到新知的学习中去。

四、关注情境的创设载体, 凸显情境的多样性

当代大学生认知特点与思政教育创新 篇9

一、当代大学生所具有的认知特点

(一) 追求新鲜刺激, 缺乏深入分析能力, 形成了敏锐且又灵活的认知特点

当今的社会环境日新月异, 经济的发展与科技的进步, 使信息的流通手段越来越丰富, 这就导致处于心智尚未成熟期的大学生对信息的选择缺乏分析判断的能力。丰富的信息资源不仅满足了大学生的好奇心, 同时也激发了他们的求知欲, 一味的追求新鲜刺激, 导致他们陷入生活的迷茫中, 如何分辨、如何取舍、如何在复杂的环境中找到前进的方向, 这些无疑都是对大学生巨大的心理考验。在不具备丰富阅历的年纪, 在强烈的好奇心的驱使下, 一味的追求着新鲜刺激, 这只会使大学生在成长的过程中变得冲动, 缺乏理智分析事情的能力, 从而最终导致大学生的行为举止与思想态度偏离正常的成长轨道。

(二) 叛逆的成长过程, 形成内部理性认知特点

大学阶段的学生, 对所学的知识进行有选择性的记忆, 他们只是在已有知识的基础上, 选择自己接受的知识内容进行深层次的加工, 这就是意义赋予的过程, 是大学教育所体现出的一个特点。这一特点的成因简单阐述主要有两点:第一, 大学生具备一定的自主能力;第二, 由于信息的多样化, 在选择接受的时候, 他们更倾向于相信自我的判断力, 摆脱了传统说教权威性的束缚。因而, 当代的大学生用实际的逆反心理及行动、用自己有限的人生经历及阅历来摆脱传统说教的外部权威, 最终形成了内部理性认知这一认知特点[1]。

(三) 道德精神层面弱化, 形成了具有目的性的、功利性的认知特点

随着社会经济的发展, 人们对物质生活水平的追求日益提高, 当代大学生就成长在这样的一种大环境下, 对于正处于形成完善认知过程的大学生来讲, 这无疑是重要的影响因素。首先, 大学生在生活交际中, 任何问题的处理都是以个人利益为中心, 使他们自然而然地形成功利的思想, 善于心计, 从而忽视了对思想道德素质的追求。其次, 由于近年来大学生的就业压力有增无减, 在激烈的社会竞争中, 大学生形成了强烈的物质利益观念, 做任何事情的结果都是以个人利益为先, 以个人利益的获得作为评价付出的结果。久而久之, 大学生的认知特点就形成了带有强烈的目的性以及功利性的特点, 致使他们已经忘记了追求思想道德的高尚情操, 舍己为人的思想对他们来讲似乎已经停留在了雷锋的年代, 这就严重制约了思政教育的开展。

二、思政教育创新的途径

当代大学生的认知特点已经发生了变化, 这就要求思政教育工作必须突破传统教育方式的束缚, 及时创新教育理念, 与大学生的认知特点相符合, 从而促进对大学生思政教育工作的开展。

(一) 思政教育的内容应与时俱进

由于我国社会正处于转型期间, 教育方面也在积极的进行改革, 社会新鲜的内容和题材成为更新教育内容的输入者, 但是, 思政教育的内容依旧停留在传统的理论上, 缺少新鲜血液的注入, 以至于无法满足教育工作的需要。因此, 思政教育的内容需要及时创新, 跟进教育时代的内容, 使其更丰富饱满, 贴近现实生活。同时, 现阶段的思政教育内容多与初高中思政教育内容发生重叠, 使其缺少启发性, 无法适应现阶段大学生的认知水平。因此, 应更新思政内容, 使其满足大学生的求知探索欲, 从而使大学生形成良好的思辨能力。

(二) 使思政教育制度化, 从而优化大学生的生活环境

大学生的校园生活是一个环境整体, 但是这个整体是由每一个环境个体构成的。比如, 班级和寝室的内部环境以及学生会团体的行为环境等, 都会对大学生的认知过程产生影响。每个人的认知过程都是通过不断地观察和反复的实践形成的, 对于大学生来讲, 每一个小环境的道德氛围, 都会影响大学生的认知。因此, 思政教育工作的开展不能仅仅依靠课堂上对教育内容的创新, 还需要更新大学生校园生活环境[2]。使思政教育制度化, 是实现校园环境转型的最佳手段。这就要求制度的完善化和管理的严谨化, 对于校领导、辅导员以及学生会团体中出现的不良行为, 如果触犯到思政教育制度, 就要明确责任到个人, 提出通报批评等处罚, 规范校园涉及到思政方面的活动, 从而改善大学生的校园环境, 形成制度化的思政教育氛围。

(三) 优化思政教育的教育方法, 创造多途径教学方式

在思政教育工作的开展过程中, 要注重学生的个性化需求, 辅导员要做的是将理论结合实践, 真正帮助学生走出成长的困境, 在道德利益面前做出正确的选择。这同时也要求辅导员在开展思政教育的过程中, 要根据大学生的认知特点, 改变传统填鸭式教学方式, 将现实的情景重现, 让学生主动投入到教学环境中, 对事情进行思考和分析, 最终寻找到解决办法, 这样的教学方法可以提高大学生的综合能力。在教学手段上, 充分的利用互联网进行教学, 比如建立关于思政内容的网站, 将现实生活中发生的事情与思政教育的内容相结合, 设计一些有趣的问题, 吸引学生进行相关问题的探讨, 这样不仅能在互动中解决思政教育中存在的问题, 还可以时刻关注大学生的思想动向, 如果发现思想误区, 要及时引导大学生的思想行为, 使大学生在成长的过程中形成正确的人生观、世界观以及价值观。

结论

思政教育工作的创新是时代发展的必然要求, 这就要求相关的教育工作者, 要时刻关注大学生认知的变化, 及时对思政教育的内容进行创新, 只有这样, 才能保证大学生的健康成长, 从而才能确保社会主义的建设在正确的思想道路上不断前行。

参考文献

[1]李雯雯.当代大学生思想政治教育创新途径探析[J].科教导刊, 2012 (9) .

[2]王回澜.大学生认知观的调查与思考[J].当代青年研究, 2009 (12) .

认知发展特点 篇10

一、语言思维的特点分析

不同的国家具有不同的思维方式, 并呈现出不同的语言思维特点。以中英两国为例, 受政治经济制度、历史文化背景、社会生活习俗等因素的影响, 两国的语言思维存在着巨大的差异。概括讲, 主要体现在以下几个方面:

首先, 主体意识与客体意识的差异。在中国, 人们更加注重人与自然的和谐相处, 主体意识明显强于西方发达国家。而在西方发达国家, 他们奉行“人是万物的尺度”, 客体意识较为浓厚。在这种差异的影响下, 中西方语言表达的倾向性存在明显差异, 中国坚持以“人”为主体, 而西方坚持以“物”为主体。例如, 在语句“What has happened to you?”中, 中国语言中主语为“你”, 而西方语言中的主语为“什么”。很显然, 主体意识与客体意识的差异, 是中西方语言思维差异的重要表现形式。

其次, 整体意识与个体意识的差异。除了主体意识与客体意识的差异以外, 整体意识与个体意识的差异也是显而易见的。对于中国而言, 它更加注重文化的整体性。而对于英国而言, 它更加强调文化的个体性。换句话说, 中国的语言思维坚持以集体为中心, 整体在个体之上。而西方的语言思维坚持以个体为中心, 个体具有很强的独立性。在现实中, 这种差异体现在很多方面, 词序差异就是其中非常明显的一方面。例如, 在“He is a distinguished Canada scientist.”语句中, 我们将其译为“他是加拿大一位著名的科学家”。而在汉语中, 我们通常称其为:“他是一位著名的加拿大科学家”。这两者之间的差异恰好说明了整体意识与个体意识之间的差异。

最后, 感性思维与理性思维的差异。感性思维与理性思维是中西方语言思维最明显的区别。对于中国而言, 它追求一种悟性, 强调感性思维;而对于英国而言, 它更加强调理性思维。如果这两种思维的差异反映在语言上, 就是中国侧重于语意的完整, 而英国倾向于形式和结构的完整。

二、语言思维特点对英语术语认知的影响

语言思维上的差异, 导致英语术语认知的不同特点。对于一个中国学生来说, 如果他不能很好地领会和理解这种差异, 就很难将英语术语学会、学透。因此, 我们有必要加强相关问题的正确认识。在认识的过程中, 要重点注意这样几个问题:

第一, 要注重英语术语认知的文化性。

不同语言思维的差异, 其实质是文化上的差异。因此, 在英语术语认知的过程中, 融入中英文化是相当重要的。具体而言, 在认知的过程中, 要深刻理解英语术语背后所体现的文化背景和特点, 将自身完全融入到文化环境当中。例如, 在认知“Achilles’heel”时, 我们必须知道这个术语的来历。这个典故出自古希腊神话, 讲述了阿基里斯虽然有超常的神力和身体, 但也存在一个致命的弱点。要想弄清楚这个术语的真正内涵, 就必须弄清楚这个典故的来龙去脉, 用中国文化来很好地诠释西方的文化。由此可见, 对于任何人而言, 要想更好地认知英语术语, 就必须加强自身文化背景知识的积累, 提高中英文化贯通的能力。当然, 这种知识的积累与能力的培养绝不是一日之功, 而需要不断地学习和实践。同时, 在具体认知时, 我们也要懂得解析术语结构, 通过结构的对比与分析, 明确差异之所在, 进而做到有的放矢, 最大限度地减少因语言差异而带来的认知影响。除此之外, 作为认知者来讲, 他们要学会融汇贯通, 既要懂得语言思维对术语认知影响的不可避免性, 又要知道语言思维对术语认知影响的可控性, 真正做到认识上的辩证统一。

第二, 要注重英语术语认知的本源性。

受民族文化心理结构差异的影响, 中西方的思维方式与语言习惯也大相径庭。因此, 在认知英语术语的过程中, 要准确地理解和把握英语术语所具有的民族认知、民族习俗、民族心理等方面的差异。一方面, 要针对术语所反映的习惯, 了解术语结构方面的差异;另一方面, 要把握术语的特有意义, 明确术语的相关特征。此外, 要从文化心理深层次方面的原因, 正确解读术语背后的民族文化含义, 使学生充分地、全面地认识到术语的内涵与外延。

第三, 要注重英语术语认知的时代性。

众所周知, 中西方的社会经济制度存在明显的差别。因此, 从政治经济制度差异的角度来分析语言思维对术语认知的影响也是非常必要的。具体而言, 要结合着政治与经济制度方面的不同, 准确解读英语术语背后存在的政治、经济方面的差异。这样能够帮助学生更好地理解西方政治经济制度, 便于在英语术语认知中掌握正确的方向, 实现认知英语术语的目标。总之, 要想更好地认知英语术语, 必须注重英语术语认知的时代性, 这是长期实践反复认证的正确结论。

三、结束语

综上所述, 在不同的语言思维环境下, 认知英语术语是一项非常复杂的事物。为此, 我们要做好这样几项工作:首先, 我们要对不同语言思维的特点有一个清晰的认识;其次, 我们要对不同语言思维对英语术语认知的影响有一个全面的分析;最后, 我们要采取各项有效措施, 提高英语术语认知水平。只有这样, 才能切实增强不同语言思维条件下英语术语认知的针对性、有效性与实效性, 才能真正实现该项事业更好、更快的发展。

摘要：在现实中, 英语术语认知受多种因素的影响, 语言思维是其中非常重要的一项。在不同的语言思维环境下, 英语术语认知呈现出不同的特点。加强相关问题的研究, 既是十分重要的, 也是十分必要的。为此, 我们要采取各项有效措施, 切实提高英语术语认知水平。

关键词：语言思维,英语术语,认知

参考文献

[1]李宁, 陈红平.隐喻思维对英语词汇教学的启示[J].中国电力教育, 2008年09期.

[2]张宇琬.汉语言思维模式对翻译的影响[J].科技信息, 2010年10期.