价值诉求（精选十篇）
价值诉求 篇1
一、知识教学中人本价值的理解
回顾知识教学研究与实践的历程,可以发现人们对知识教学大致存在这样几种认识:一是真理知识与权威教学,认为知识具有普遍性、真理性、确定性。这种知识认识赋予知识以真理权威,从而主导着整个教学系统,课堂教学的核心就是对学生进行概念、原则、公式等本体性知识的传授。二是工具知识与实用教学,认为知识不过是问题解决的工具和产物。这种价值取向下,学校教育就是对学生的身心进行训练、加工与改造,以适应社会要求。三是知识占有与技术教学,将现代技术运用于课堂,以博取教学效率。课堂成了教学技术的展示台,知识进而沦为了技术的附庸。以上三种价值取向都将焦点集中于知识的外在意义,关注知识获得的方式与手段,强调知识的社会价值和经济价值,其所具有的促进人的思想、精神和能力发展的力量被软禁起来,“使得教学忽视了对教学的主体———人的关照,忽视了教学应有的完整人文意蕴”。[1]
价值主义教育观认为:教育是发展,发展人的生命、生存与生活价值;教育是实现,实现人的内在价值和外在价值、个人价值和社会价值、现实价值和理想价值;教育是引领,引领人走向幸福。教育应以人为本,彰显人的价值。何谓人本价值?20世纪80年代以来,著名学者谢洛姆·施瓦茨 (ShalomH.Schwartz)等人一直在从事价值观研究工作,他将人的价值结构分为四个高阶、两个维度:自我提升与自我超越、开放性改变与保护。[2]在此基础之上,他把人的价值精炼为个性与自由、刺激与享乐、成就、面子保护、纪律、人际交往、信赖与关心、包容与关怀等19个方面。具体而言,施瓦茨认为人的基本价值包括培植自己观点、能力以及决定自己行为的自由,体验生命刺激,享受生活乐趣,骄傲与尊严受到保护,服从规范与法律,承认并接受传统文化与观念,对人与自然的理解、关心以及包容等等。[3]由此可见,人的价值并不是虚幻或雾化的东西,而是实体的存在。这些价值需求体现在人对自身、对他人、对社会、对自然的探寻中,而教育应该致力于这些需要的达成,促进人的价值的实现。
在教学视域中,人是教学的价值尺度,不应视作一种手段被他者所控制、奴役,而应作为最高目的存在。知人分离、知尊人卑的教学显然难以进入学生的精神世界,发挥其真正的价值力量,更无益于其自身发展。再者,知识传播需要教学,教学活动更离不开知识,教学永远是知识的教学,二者唇齿相依,不能被任何一方取代。基于以上认识与反思,我们认为知识教学是以实现人的价值为目的的,它在寻求发展的过程中,强烈呼吁着人性的归位。我们必须充分认识知识的本真意义,关注知识对于学生的生存与发展的价值,重拾人在教学中的自由与尊严,建立知识教学的人本价值取向。可以说,追寻人本价值是现代知识教学的精髓和本质所在,知识教学中人本价值的诉求主要体现为:学习是自由的,教学应突显学生主体,主体自由是知识教学的基本人本价值;知识的真正价值在于其内在的、寓于人的发展意义,意义关照是知识教学的核心人本价值;人追求着生命的依托,是精神生成性存在,精神生成是知识教学的终极人本价值,等等。
二、主体自由是知识教学的基本人本价值
教育的重要任务是发展,而人的主体发展既是发展的首要目的,也是发展的重要手段。在此背景之下,知识教学的主要目的是寻求发展,发展人的智慧、德行、审美等等。现代自由观认为,我们必须“以自由看待发展”;消除使人们几乎不能有选择,而且几乎没有机会来发挥其理性主体的作用的各类型的不自由,构成了发展;[4]自由是实现发展的基础性条件。人的自由包括主体自由、社会自由、个性自由,个性自由的实现实际上就是人的自由发展,而它有赖于人的主体自由与社会自由的实现。在课堂教学中,学生的自由主要是主体自由,主体自由即“人作为主体而具有的自觉能动性的发挥所实现的自由”[5],它是实现学生自由发展的重要基础,因此,我们认为追寻主体自由是知识教学的基本诉求。主体自由是一项天赋权利,在教学过程中的实现需要对此有充分的认识与把握才有可能。
主体自由和知识权威是知识教学的重要范畴。一直以来,知识权威充当着教学领域的大脑系统,控制着整个教学系统的运作,规训着进入这个系统中的学生。学生学什么、怎么学、为何而学,都由课程标准、教材、教师决定。然而,真正的教育应是实现教化而非规训,用规训的技术、道德和知识教学生,最终只会使学生成为精神奴役。相反,“教化面对的是人的自由条件下的精神的自我创造”[6],因此,在教学中我们必须建立和创造有利于学生自我创造的条件———尊重学生主体,赋予学生学习自由。
1.主体自由———权利的归还
在教学过程中的主体自由,即学生个人得以依据发展偏好所灵活掌控的各项权利之和。主体自由直接体现为学生学习权利的复归,例如,学生有选择课程内容的自由,对知识选择具有参与权和话语权;教师应该尊重学生对知识的独立思考、独特理解及个性表达;学生有质疑教师观点或教材观点的权利,应该鼓励学生对知识进行理性的质疑与批判。我们来看一则事例,著名教师王崧舟在专题讲座《诗意语文的对话策略》中讲起至今仍让他懊恼的经历,在一次上《我的战友邱少云》时,他让学生自由表达对邱少云的看法,当其他学生尽表赞叹、敬畏之词时,一学生却说:“邱少云,你真是一个傻瓜。”王老师当时的反应是:“傻瓜?你才是傻瓜!坐下!”显然,案例中的学生的认识出现了偏差,引发了教学内容方面的变故,教师却以严词喝令阻止了该学生对自己的见解作进一步阐释,我们认为这种自由便是假性自由。近年来,尽管“把课堂还给学生”的呼声不断高涨,课堂改革向学生倾斜,但在分数和升学率的强压之下,学生主体拜倒在限定的知识和标准的答案面前,这无疑架空了学生对知识的选择权、表达权,悬置了学生的主体自由。
2.主体自由———消极的自由
主体自由是知识教学的应有之义,但这是有一定限度的消极的自由。学生自由地发挥是受一定规约的,并与纪律和指导密不可分。在知识内容上,教师应指导学生进行正确选择,确证学生选择的内容是身心健康并有益于未来发展的;在学习方法上,学生使用的自由是以提高他们学习积极性和学习能力为目的的;在知识问题的处理上,当学生对某一观点产生分歧而不能理性解决时,教师需指导他们以理性的方式解决。同时,自由地发挥需要纪律约束,学生所选择的学习方式、方法或手段不能干扰他人的学习,妨碍他人的学习自由。例如,在一堂语文课上[7],教师让学生说出感受,一学生说最佩服文章中的白骨精,因为白骨精两次骗了唐僧,骗不到,但她不灰心,不放弃。教师追问道:白骨精为什么要三骗唐僧呢?生:想吃唐僧肉。师:那是干坏事呢,还是干好事?生:干坏事!师:干坏事不泄气,坏事不就越干越多了吗?现在你还佩服她吗?(学生这才认识到自己的理解是不对的)。在这堂课上,学生自由表达自己的观点,即使有误,教师并没有否定,而是对学生的错误认识加以引导、纠正,教学效果显而易见。由此可见,在知识教学中,教师应放权,让学生自由飞,但这自由不是放纵,而是纪律与指导下的创生。
鉴于以上分析,我们认为,还学生主体自由,是“提升学生地位、建立新型师生关系的关键”。[8]然而,知识教学要发挥主体自由,我们还需做以下努力:其一,课程知识的选择多样化,变“教材中心”为“发展中心”,实现知识的工具性价值与发展性价值的有机统一。知识的选择不能只以实用性或真理性为标准,更应关注知识对学生求真、向善、达美、塑德等方面的价值功能,促进学生多向度发展。其二,教学活动方式的多元化,变“教师控制”为“自由设计”,充分发挥知识学习的趣味性。让学生根据学习内容自由设计学习方式,如参与小组学习、自主探究、实践学习等,使学生在学习中发挥其主体性,保持一定的自由度。其三,唤醒学生的权利意识、自由意识,变“顺应沉默”为“积极主动”。达到知识学习的最佳效果不是强迫性的,而是自发式的,因此,自由自主既是知识教学中的反应剂,更是学习过程中的催化剂。
三、意义关照是知识教学的核心人本价值
人不仅在其本性上是乐于求知的,而且人的全部现实生活也是由知识建构的。[9]知识不仅仅具有客观知识本身所具有的假定性意义,更有使人通过对知识的感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思进而丰富与完善生命体验,建构自身生活方式和生活价值的意义。正是这种个性生命与精神的注入,赋予了知识深刻的人性内涵。在知识的内在结构中,符号是外在表征方式,逻辑形式是构成规则,意义是知识的内核,是内隐于符号的规律系统和价值系统。[10]知识的真正价值在于其内在的、与主体关联的人性意义的发挥。因此,教学要实现学生发展与生命建构,必须赋予知识以意义关怀,确证知识的意义所在。从意义视角彰显其人性关怀,理应成为知识教学的核心价值。
知识教学缺乏意义关怀主要表现在以下几个方面:一是应试环境下,教材知识(表征性知识)是应试的重要基础,这种取向导致课堂始终围绕知识的假定性意义展开,进行表层的教学,而少有深入地触及学习者生命发展的意义;二是现代教学对多媒体工具的过分依赖,将学习者对知识的体验与领悟悬置于图像、声音等直观的知觉视域,忽视了内在思维表达与情感价值内化的过程;三是教师对有效教学的热忱,对各式各样的教学模式、教学程序等的追捧,始终将符号知识的表达置于教学中心,而知识的内核意义却被推向末梢以至于被边缘化;四是繁重的书写作业、数不清的试卷练习占据了学生对知识意义的全部理解与思考,等等。总之,课堂教学成为一种彻底通过处置知识而处置人的机械过程,成为一种去价值或去意义的教学。
那么知识教学该如何体现意义关怀呢?我们来看一则高三政治时政热点复习课教例。[11]主题:《物价风云》。教学环节:学生课前 分组,收集材料;每个环节 由不同的 同学主持。第 一个环节,风云突变———观察现象。列举生活中物价上涨的现象并展示2010年的CIP走势图,从中获取一些经济信息。第二个环节,遮天蔽日———分析影响。主要分析物价上涨给消费者带来的影响。第三个环节,翻云覆雨———寻找原因。主要提取有效信息,调动《经济生活》的知识,根据查找的事实资料,分析物价上涨背后的原因。第四个环节,开云见日———措施成效。(1)探讨作为消费者在生活中省钱的招数:自制豆奶、开辟阳台菜园、拼车等。(2)从国家角度来出谋划策,分组讨论“国十六条”中的措施(成本上涨、供求矛盾、市场秩序、国家政策)。(3)学习中央经济工作会议中的内容,指出今明两年货币政策的变化。从上面可以看出,这堂课以沙龙活动形式开展,首先是让学生亲自收集材料并组织教学,将知识的意义落实于生活实践中的感知与理解、体验与领悟,而不是冷冰冰的条条框框。其次,这堂课复习的知识点包括关于价格的知识、影响价格的因素、市场调节、国家宏观调控等相关知识。教学活动按知识的逻辑顺序分四步进行,从现象到对策,由表及里、由浅至深,既体现了教学次序,也顺应了学生的思维逻辑。再次,本案例也反映出,作业或练习完全可以突破枯燥的书面形式,在实践中寻求到知识的生活意义与价值,并加以巩固运用,这比静态的书面练习更行之有效。最后,这堂课不是华丽的技术满堂灌,而是突显了学生主体,技术只是知识与学生间的桥梁,从而将技术归位,为知识教学正名。
知识教学以意义关怀为中心,需要通过多种途径积聚力量:其一,进行深度教学[10],课堂教学应超越表层的符号教学,走向逻辑教学与意义教学的统一。深度教学要求教学回归文化、回归自我;尊重学生多种发展的可能性,丰富教学目标、教学内容及其教学方式;关注知识与社会背景、学生经验的内在关联;超越经验与直观教学,开展理性化与反思的严密性教学。其二,设计意义体验的实践性课程。如开设主题活动交流课,开展学生与教材、教师及其他学生间的对话实践,通过对某一学科主题所涵盖的观点、问题等的讨论与分享,形成主体对学习客体的意义理解,并通过思想碰撞深化学生对知识学习的认知;开设生活体验实践课,让学生走出网络虚拟化与逻辑抽象化的课堂,将课堂所学知识与生活实践结合起来,加深学生对知识的生存意义的体验,等等。其三,学习观念与行动的祛魅。学习不是读不完的书本、做不完的练习或是拼了命的竞争,这些只是获得知识的途径或学习动力,不能因此而成为一种学习负担。因此,知识教学应关注减负问题,为学生卸下身心沉珂,让知识学习回归本真意义,让学生在学习路上轻松前行。
四、精神生成是知识教学的终极人本价值
自然将人与其他生物做了区分,主要区别在于精神的未完成性。未完成性即意味着生成性,因此人是一种精神生成性存在,始终追求着精神上的“完成”。古希腊哲学家柏拉图认为,教育非它,乃是心灵转向。也就是说,教育从根本上而言是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其基本目的的。[12]人的存在是一种精神生成性存在,知识属于客观精神文化,知识蕴含的是人的精神生命。[13]知识教学不仅要关注知识本身和获取知识的手段,更应该思考知识之后的人的心灵与精神的成长。基于此,我们认为精神生成是知识教学的终极价值追求。
古往今来,人们对精神的追求从来没有停止过,人的存在离不开精神力量的支撑。人是比较脆弱的,但因为精神与思想的存在而站立于自然顶端。哲学家黑格尔认为,精神是足以制裁心情的力量,而这种力量的释放是由于教育。中外教育史上,精神教育备受重视,西方的人文主义教育、精神教育学,中国孔子的“成人”教育、蔡元培的人格教育等等,无不强调精神的成长与发展。但是,当今知识教学的异化与人文精神的缺失致使我们与本真的教学背道而驰,在迷路上越行越远。知识教学关注精神生成,我们在以下几方面仍需努力:其一,就知识而言,应加强知识所蕴含的客观精神与人的主观精神的联系,彰显知识的人性意义。其二,从学生精神个体而言,应增强学生在认知、情感、态度、意志、信念等方面的内在生命体验,让学习充满生命的意蕴与情调。其三,就教学活动而言,应营造民主平等的教学氛围,鼓励教师与学生、学生与学生之间的互动、交往,建立一个能进行自由的精神对话的平台。学生的精神生成与发展,是知识教学的最终使命,将学生引向“成人”幸福,亦是知识教学终极价值的皈依。
简析高等职业教育的价值诉求 篇2
［论文关键词］职业人文主义 人文教育 高等职业教育
［论文摘要］倡导职业人文主义，是落实科学发展观、继承我国近代职业教育优秀传统、顺应国际职业教育改革方向的客观要求。高等职业院校要从转变观念、确立核心价值、设计课程体系、加强师德建设、注重知行统一等方面构建职业人文主义教育的创新体系。
在高等职业教育理论研究的诸多论题中，如何更好地促进职业教育与人文教育的融合成为众多有识之士讨论的焦点问题。但是，绝大多数论者依然强调职业教育和人文教育的差异与对立，没有看到高等职业院校人文教育与普通本科院校人文教育的区别，认为只要借鉴普通本科院校的人文教育模式就可以实现高职院校职业教育与人文教育的结合。本文提出，应当把职业人文主义作为高等职业教育的内在价值诉求，在职业教育中渗透人文教育，以人文教育引领职业教育的科学发展，构建基于职业特性的高职院校人文教育体系。
一、职业人文主义的基本内涵
从一般意义上来说，职业是人们所从事的参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的相对稳定的工作。职业本身具有鲜明的人文主义性质，具体体现在：第一，职业具有社会性。职业本身是社会分工的产物，随着社会生产力的发展，社会分工越来越细，职业分类也越来越细化。只有在社会之中提供社会发展需要的产品和服务，职业才能存在，才有它自身的意义。第二，职业具有历史性。伴随着人类社会的变革与发展，社会生活中的每一种职业都经历着一个产生、发展和变革的过程。第三，职业具有道德性。作为社会分工的产物，职业是社会生产实践的表现形式，论文发表、专利申请、论文指导老师Q/微信：993383282也是社会交往的重要途径和纽带。因此，职业必然与社会伦理相关，强调创造物质财富和精神财富来服务于社会，从而获得合理报酬。第四，职业具有“生活”性。任何职业都必须由具体的人来承担，每一个人也都必须在人生的某个阶段从事一份职业。因此，职业不仅关乎社会，而且与个人生活密切相关。在一定程度上，对个人来说，职业本身就是人生价值和生活意义之所在。总之，职业的内涵具有丰富的社会意义和鲜明的人文主义性质。
我们认为，高等职业教育应当以职业人文主义为基本价值诉求，就是要突破“专业学习训练+人文（通识）课程=融合职业教育与人文教育”的框架，以职业的社会意义和人文属性为基点，全面构建高等职业院校人文教育的科学体系和创新模式。具体来说，职业人文主义教育包括以下四个方面的内容：
1.建立职业社会使命。职业是社会分工的产物，是社会化生产网络上不可或缺的纽结。每一种职业都以其专业化的劳动和贡献服务于社会的良性运行，推动着国家的不断发展乃至整个人类文明的进步，这是每一种职业的社会使命和责任。选择一个职业，就是选择一个直接服务社会的舞台，也是选择一种社会使命和责任。崇高的职业社会使命，体现着具体职业和社会整体的有机联系，也为每一个劳动者提供努力工作的不竭动力和意义源泉。
2.理解职业历史文化。在职业发展的漫长历史过程中，那些影响行业兴衰的典章制度文献、推动生产力发展的重大职业技术革新事件、成就卓越的行业先驱人物等构成了每一种职业或行业发展变迁的轨迹，积淀为每一种职业或行业的独特历史文化。只有理解职业的历史文化，才能真正理解当下职业选择的社会意义。
3.培养职业价值意识。特定职业既有专门的知识和技能要求，也包含着特殊的职业价值意识。职业价值意识具体体现在：每一种职业都有自己的职业精神、职业信仰、职业伦理原则和道德规范，凝结为每一个从业者的职业是非观、善恶观、美丑观、荣辱观。职业价值意识的教育，就是要培养从业者的内在价值理性和道德自觉，这是职业人文主义诉求的核心内容。4.设计职业生涯规划。职业生活是人生的重要内容，职业教育亦是一种人生教育。职业生涯是一个人一生中所有与职业相联系的行为与活动，以及相关的态度、价值观、愿望等连续性的过程，也是一个人一生中职业、职位的变迁及职业理想实现的过程。人生需要引导，职业生涯需要设计规划。设计职业生涯的目的是帮助个人真正了解自己，结合社会发展和时代特点，确定人生的目标，设计合理可行的职业发展方向。职业生涯设计，真正体现着职业教育的人文关怀。
二、倡导职业人文主义教育的基本依据
1.倡导职业人文主义教育是贯彻落实科学发展观，构建社会主义和谐社会的要求。科学发展观是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。科学发展观的价值核心是以人为本。所谓以人为本，包括两层含义：第一，就是要以最广大人民群众的根本利益为一切工作的出发点和落脚点，维护好、实现好、保障好人民群众的利益；第二，就是要促进人的全面发展，全面提高人的思想道德素质、科学文化素质和健康素质。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，正是以人为本的切实体现。职业人文主义的目标就是要努力彰显职业的人文主义性质，真正把职业教育和人文教育融为一体，使社会需求、职业特性和人的发展紧密结合，培养全面发展、德才兼备的“职业人”。一方面，通过职业人文主义教育的实施，实现受教育者全面素质的提高，使受教育者能够适应社会经济发展和各行各业现实需求；另一方面，通过职业人文主义教育的实施，为进一步促进各行各业的发展、提升职业水平和职业形象提供人才支持。
从文化角度看，社会主义和谐社会的建设有两个必要条件：第一是全社会普遍认同的核心价值体系，第二是每一个社会成员都是全面发展、和谐发展的个体。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，就是根据职业教育的特点，把社会主义核心价值体系有机地渗透在职业教育之中。职业人文主义具有强大的整合作用。良好的职业人文素养使学生能够全面地理解自己所即将从事的职业的社会意义，为专业知识的学习、职业技能的训练提供强大而持久的内在驱动力，使学生在学习生活乃至将来的职业生涯中始终保持良好的方向感与和谐稳定的心理状态，才能够很好地处理学习、生活和工作中的各种关系，开拓和谐广阔的职业发展空间。这样，高等职业教育就能够通过培养和谐发展的“职业人”，更好地服务于社会主义和谐社会建设。正如爱因斯坦所说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。”
2.倡导职业人文主义教育是继承和发扬我国近代职业教育优秀传统的要求。在近代中国职业教育发展的进程中，倡导和关心职业教育的教育家都特别强调职业教育目标的人文主义取向。
著名教育家、中华职业教育社的创办人黄炎培对于职业教育可能存在的弊病有着清醒的认识，指出“办职业教育，最易犯两种病。其一，学生误解了‘自尊’的一个名词，于是不知不觉看轻一切作业。随你学什么工艺，都成为贵族的工艺。除掉规定工作课程以外，不愿动手。其二，仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些儿没有自动的习惯和共同生活的修养。这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，绝不能造成良善的公民。”为了防止这两种弊病，在中华职业教育社所办的中华职业学校，学生入学时一律要写誓约书。誓约书的内容是：“
一、尊重劳动（学生除半日工作外，凡校内一切洒扫、清洁、招待等事，均由全体学生轮值担任）；
二、遵守规律（校中有全校学生组织自制团，自订一切规律而自守之）；
三、服务社会（学生除校内服务外，兼于校外从事一切相当之服务）。”此外，黄炎培明确提出职业教育的宗旨是：“职业教育，将使受教育者各得一技之长，以从事与社会生产事业，藉获适当之生活；同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，不惟以之应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子也。”他认为，大学教育的真正使命在培养崇高的人格及深博的学术，而以职业教育为主要任务的“专科学校的使命在造就实用人才，同时亦须重视人格训练，以免由实用而流于功利化。”
教育家陶行知认为：“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。生利有二种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病时。前者以物利群，后者以事利群，生产虽有事物之不同，然其有利于群则一。故凡生利之人，皆谓之职业界中人，不能生利之人，皆不得谓之职业界中人。凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”他还强调“生利主义”对师生之精神的指导作用：“生利主义侧重发舒内力以应群需，所呈现象正与衣食主义相反。生产一事一物之时，必自审曰：‘吾能生产乎？吾所生产之事物于群有利乎？’教师学生于不知不觉中自具一种利群之精神。”这种“利群之精神”就是一种超越一己私利、以满足社会进步的要求和族群共同福祉为价值理想的人文精神。总之，黄炎培、陶行知等教育家都强调必须把正确价值意识的培养作为职业教育的重要任务。只有把职业教育和人文教育统一起来，实现职业教育的工具价值和人文价值的有机融合，才是真正健康的职业教育。
3.倡导职业人文主义是顺应国际职业教育发展新趋势的要求。20世纪70年代以来，在英国出现了新职业主义思潮，主张把职业教育纳入主流教育，构建一个以培养高技能的、弹性的、富有合作精神的劳动者为目标的全新职业教育体系。其指导思想是：职业教育定位不再局限于固定的职业训练，而是要从“培养工人从事单一的、刚性的和细琐任务的泰勒主义和福特主义”中摆脱出来，以培养“核心技能”为目标。所谓核心技能，是指完成任务和解决问题的实际能力，而不是传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。它具有通用性、可迁移性和工具性，通常包括“共同的知识与理解”“与民主社会相关的共同的价值观”“可迁移的学习内容”“共同的学习经验”等。显然，这里强调的“共同的价值观”就是职业素质中所包含的人文素质。英国新职业主义教育思潮对美国、日本、德国和法国的职业教育都产生了影响。美国职业教育在20世纪90年代曾经兴起过一项以提升青年的学术成就和就业能力为主旨的“学校向工作过渡”（简称STW）改革运动，进入21世纪之初，这项改革由于各种原因无法持续。在其基础上，当前美国职业教育正在进行“学校向生涯过渡”（简称STC）改革。从STW到STC的转变，绝不是单纯的名称的改变，而是反映出美国乃至世界职业教育改革的一个重要趋势：倡导学生本位，以学生为本，关注学生个体，着眼于个体职业生涯的持续终身发展。很显然，从国际职业教育发展的趋势看，顺应经济社会发展的新需要，努力沟通职业教育与普通教育，融合职业训练和人文教育，使职业教育服务于劳动者全面素质的提高和终身发展的需求，从而更好地服务于现代经济的发展和社会的全面进步，这是大势所趋。
三、实践职业人文主义教育的基本策略
1.确立职业人文教育理念。在改革开放的进程中，随着经济生活的市场化和社会阶层逐步分化，整个社会的价值观念趋向于多样化、世俗化和功利化。我国教育的人文主义传统呈现出式微之势，教育目标也越来越功利化和工具化。特别是在高等职业教育兴起和发展的过程中，重实用轻人文、重技能训练轻道德养成、重专业成长轻全面发展成为普遍现象。“以能力为本位、以就业为导向”的职业教育办学方针，被误读为职业教育的目标就是技能训练、学生上学的目的就是找个工作，而作为人的发展必需的知识结构的完善、和谐人格的塑造、全面素质的培养被置于次要的地位。这些都极大地制约着高等职业院校人才的培养质量，制约着高等职业教育的长远持续发展。与普通本科院校相比较，高等职业院校的学科相对比较单
一、人才培养周期较短，不可能完全照搬普通本科院校大量开设人文通识类课程的人文教育模式。高等职业院校的人文教育，应当立足于自身的实际，从职业教育的特性出发，消除“职业/人文”二元对立的思想，充分挖掘“职业”本身的人文内涵，确立职业人文主义理念，探索基于职业特点、面向职业生活的高等职业院校人文教育创新模式，培养全面发展的“职业人”。这应当成为高等职业院校的根本价值诉求和人才培养目标理念。
2.构建职业人文主义教育的核心价值。高等职业院校具有鲜明的行业特征。不同的行业在劳动对象、工作任务、工艺流程和生产方式等方面都存在较大的差异，对其从业人员的人文素养的要求也是不同的。因此，高等职业院校应当根据自身办学所面对的主体行业的职业岗位要求，确立自己的职业人文素养核心价值目标理念。北京财贸职业学院是一所面向首都第三产业特别是商业服务业、以财经贸易类专业为主体的高等职业院校。财经贸易类职业的主要工作内容是为人们提供便捷、高效的服务，对从业人员的职业人文素质有更高的要求。根据财经贸易类职业的特点，我们把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”确立为职业人文素养的核心价值目标。“爱心、责任、诚信、严谨、创新”这五个要素组成的财贸职业人文素养核心价值目标体系，是根据时代发展对职业人文素养的要求提出的，是社会主义核心价值体系的具体体现，具有鲜明的职业针对性、简明性和整体性，构成了一个从情感层面到认知层面再到行为规范层面，紧密衔接、层层递进、环环相扣的完整系统。
3.科学设计职业人文主义教育的课程体系。职业人文主义教育的实施需要科学合理的课程体系的支持。我们在课程体系的设计上要注意其职业性和全面性，主要包括：第一，思想政治理论课特别是思想道德修养课教学内容要紧密联系社会和职业生活实际，发挥对学生职业学习的理论指导作用。第二，职业历史文化课程，主要介绍职业发展的历史和独特文化。例如，根据行业和职业特点，我们筹建了中国商业文化教学中心，就中国古代商业、中国十大商帮、京商、中华老字号、中国商业街、中国货币史、中国广告文化史、立信会计文化等专题编写教材，开设通选课程，使学生理解财贸职业的历史渊源、文化内涵和社会意义。第三，职业道德和法规课程，使学生全面理解并牢牢掌握所选择职业的核心价值理念、职业道德规范和基本法律法规。第四，职业心理学课程，使学生在掌握一定的普通心理学常识的基础上，了解并培养良好的职业心理素质。第五，职业生涯规划课程，帮助学生认识职业生活与人生价值、人生幸福的关系，了解职业发展的规律，使学生把职业理想与生活理想紧密联系起来，积极主动地把个人职业选择与社会发展趋势统一起来，按照“社会所需、个人兴趣所好和力之所能”的原则对自己的职业生涯进行长远思考。
另外，我们也十分注重发挥隐性课程的作用。在校园文化建设上，我们在校园里设立以“丝绸之路”“运河通商”“郑和下西洋”“茶马古道”为主题的雕塑，举办中国货币史的展览，张贴古代著名商人、现代财贸行业先辈和模范人物的画像和格言，邀请知名商贸企业家开设专题讲座，使学生在日常生活的耳濡目染中加深对职业的理解。在专业知识和技能课的教学中，我们有意识地渗透职业精神、职业伦理的教育内容，使学生确立“做人先于做事、正确的价值观重于娴熟的职业技能”的意识。在学校日常管理中，我们精心设计了“爱心、责任、诚信、严谨、创新”五个教育板块，开展经常性的学习和教育活动，构成了职业人文素养教育的第二课堂体系。
4.注重提高教师的人文素养。要求学生做到的，教师首先要做到。要想实现职业人文主义的教育目标，从事职业教育的人必然首先要培养良好的职业人文素养。因此，我们十分注重加强以师德建设为核心的教师人文素养教育，把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”作为学院师德建设的主题。我们要求所有教职员工都要真诚地爱学生，以对学生、对社会、对国家的高度责任感履行自己的岗位职责，做诚信的表率、严谨的模范和创新工作的标兵。我们相信，只有师德优秀的职业教育师资队伍才能培养高素质的“职业人”。
5.注重知行并重。职业人文主义的价值理想，只有体现在学生的实际行动中，才发挥了它应有的作用。因此，职业人文素质的培养必须注重理论和实践的结合，要利用校内实训、企业实习等实践教学环节，努力为学生创设真实的职业情景，使学生能够尽可能多地体验职业生活，逐步培养清晰、自觉的职业意识，帮助学生在实践中认同职业价值、体验职业精神，切实养成良好的职业行为习惯和职业人文品格素养。
［参考文献］
论政治主体的价值诉求 篇3
关键词：价值；主体；政治主体
一、“主体”“政治主体”的含义
马克思指出：“主体，即人，是自身异化的存在物…….是作为现实的，活生生的，特殊的个人——就是这种存在物。”①可见，主体是指“具有意识，思维，精神属性的，与实践和认识对象相对应的人。”②毛泽东将社会实践划分为三个部分，即经济实践，政治实践，社会实践，因此，人作为社会实践的主体，必然是政治实践的主体。“人天生是政治动物”，政治活动作为实践活动之一，是源于人类生存和社会发展的客观需要，与此同时，也在推动着人类社会政治文明。
政治活动是一个动态的过程，是人类进入着呢感知生活之后，从事政治实践活动，生成政治性，并实现由“自然人”向“政治人”的转型过程。“所以中等之主体的含义是指能够发起政治实践，并承担着政治关系的现实的具体的人，以及由这样的人组成的组织或机构。”③
二、政治主体的分类理论
（一）个体政治主体
政治主体作为政治实践活动的发起者和实践者，也是政治关系的承担者，其本质是个人进入政治活动中现实的具体的存在者。政治主体在政治活动中有一个完整的组织系统。马克思将政治主体分为三种基本形态，主要由个体政治主体，群体政治主体和人类政治主体三大形态构成。个体政治主体
（1）个体政治主体的内涵。个体政治主体即在政治活动中的个人，从事特定的政治实践活动，个体只有参与政治活动，与政治发生联系，才能体现出个体政治主体的属性，个体政治主体是政治系统的基本单元，有自身相对独立的实践活动和形式，能够按照自己的意愿自主做出判断和选择，参与一定的政治活动，对一定的政治事件做出判断，以及对政治权力做出取舍，不同的个体政治主体之间具有一定的差异性。
（2）个体政治主体的类型。“在现代政治生活中，个体政治主体和典型的代表是公民、政治家和行政官僚，他们是政治生活的活跃主体，其中，公民又构成了个体政治主体的基本形态，政治家和行政官僚只是基于个体公民基础上的一种角色身份定位。”④
（二）群体政治主体
（1）群体政治主体的内涵。群体政治主体是一个集合性概念，是从事政治实践活动的社会群体或组织，是对个體政治主体的有机组合。群体政治主体的目的具有一定的趋同性，这也是构成群体政治主体的最初原因，其宗旨在于实现群体中大多数人的最大利益，群体目标最大化，一定的政治制度、公共政策、组织架构、法律准则来约束政治主体的行为，来确保组织目标的实现。
（2）群体政治主体的类型。“在当代政治生活中，政治主体在政治实践活动中呈现出多元化的形态，群体政治主体包括：人民、阶级、民族和政治团体四大形态，其中人民是群体政治主体的基本形态。”⑤
（三）人类政治主体
人类政治主体的内涵。人类政治主体是政治主体的最高阶段，它具有超越个体政治主体和群体政治主体局限的特性，是全部政治主体的有机整合。
人类政治主体是指进入政治生活中，以自由的有意识的政治主体为基础，通过政治实践形成的，既具有群体政治主体的聚合性和整体性，又有个体政治主体的独立性和自由性的联合。从本质上讲，人类政治主体是最高层次的政治主体。
人类政治主体在政治实践活动中具有一定的价值取向，是一种自觉的理性的行为，突破个体与群体的狭隘界限，在一定的高度上发展政治文明、保护人类和自然的永续发展，并以每个人的自由全面发展作为使命，是一种理想型的主体形态。
三、政治主体的价值诉求
政治主体本质是人，所以政治主体的价值诉求就是人在从事特定的政治实践活动时的价值导向和利益诉求。根据分析可知，政治主体是个体政治主体、群体政治主体和人类政治主体三大形态构成，因此。不同的政治主体具有不同的价值诉求。
个体政治主体的价值诉求主要表现为政治自由，也是基本的和首要的，是公民在政治活动中言论自由，思想自由形成互动的。个体在政治实践活动中如果没有统一的稳定的价值诉求，则会对政治体系的统一性构成挑战，使人的自然属性得到张扬。
群体政治主体的价值诉求主要表现为政治权益，群体是个体政治主体在一定程度上的聚合，当个人合法的政治权益和政治自由得到张扬，那么一定群体的价值诉求就会聚合形成一定的政治力量，表达为政治权益，为了实现公民的政治权利，群体政治主体在政治活动中不断的提高其政治素质和参与政治活动的能力，通过合力之力影响政府在政治决策时的考量，进而满足自身的政治需求，达到群体的政治目标。
人类政治主体的价值诉求则是在一定宏观的高度上，从政治与经济、文化平等的角度上来表达人类文明发展过程中在政治活动领域的要求。政治文明的发展是人类文明发展进程中最居于核心的地位，在一定的京津文明的基础上，随着生产力的不断发展，基本物质需求满足之后，更高层次的政治文明发展被提在人类的进程之上。所以当个体政治主体的政治自由得到满足，群体政治主体的政治权益得到实现，人类的政治文明是个人和群体政治主体发展的最高目标，也是政治文明自身发展的追求，更是人类社会发展的不断进步。政治文明是上层建筑的一部分，归根结底取决于社会生产力的发展，因此人类政治文明的才会在当今时代背景下被提出，要求也不断的被提高。而在未来生产力更高程度的发展，政治文明将会更进一步的发展，来完善政治文明和人类社会的发展，更符合社会的基本运转规律，同时推动其他社会领域的进步，来促进人类自由而全面的发展。
注释：
①《政治主体》.基于马克思主义主体哲学的分析.陈小平著.第3 页.中国社会科学出版社.
②《马恩全集》.（第42 卷）.北京：人民出版社1979年版，第25页.
③黄建元.《略论人的主体性与客观性的作用对思想政治工作的影响》，《南京中医药大学学报（社科版）》.2002（3）.158.
④陈怀平著.《政治主体论》中国社会科学出版社.第101页.
⑤陈怀平著.《政治主体论》中国社会科学出版社.第109页.
参考文献：
[1]陈怀平著. 《政治主体论》中国社会科学出版社.
语感与积淀:语文晨读的价值诉求 篇4
《语文课程标准》明确要求学生具有独立的阅读能力,有较丰富的积淀,形成良好的语感,获得基本的语文素养。从语文晨读的角度审视“语感”与“积淀”,我们认为:“语感”是对语言的一种直接、快速的敏锐感受、领悟能力,亦即“灵敏的感觉”。它既包含对作品思想内涵的感悟,也包括对作品谋篇布局、遣词造句、节奏韵律等言语形式的把握;“积淀”不是单纯的、孤立的好词佳句与语言知识的记忆,而是内容与形式统一的动态语言积累以及以语言为媒介的情感教育、文学熏陶与人格提升。[1]然而现实的语文晨读在学生语文素养和人文内涵方面价值缺失明显,本文拟予剖析与展望。
一、传统语文晨读价值缺失原因剖析
1.目标功利,主体错位:束缚晨读价值的“瓶颈”
毋庸讳言,当前学校、家长及学生“为考试而学习”的功利心态比较凸显。语文考试没有口语项目,引得莘莘学子对动手不动口的习题竞折腰,长期题海沉浮,导致不少学生“敏”于答题而“讷”于言说。包括非课时计划内的晨读也未能跳出应试的藩篱,即便读和背,往往也是紧扣考试、紧盯分数,较少考虑晨读任务对学生当下的幸福和终身发展究竟意味着什么?加之以认识论为哲学基础的教学活动不可避免地给师生间烙上了塑造与被塑造、控制与被控制的主客关系。在不少老师眼里:“学生本位”受限于学生的兴趣和需要,学生本身是发展状态中的不完善个体,与认知、情感、意志上全面发展的“人”不是一回事,正是这貌似合理的观点导致了晨读过程中“知识的在场”与“灵魂的空场”。晨读不可避免地异化成教育实现外在目的和价值的手段。学生除了为应付阶段考试记住的只言片语外,真正存贮于记忆的经典诗文与阅读感悟实在是凤毛麟角。狭隘的“实用主义”遮蔽了语文晨读在学生语感与积淀形成中的价值与意义,学生的人文底蕴、个性品质等隐性的核心价值被严重忽视。
2.内容狭隘,形式呆板:挫伤晨读兴趣的“羁绊”
在各式快餐文化不断涌现的今天,学生对真正意义上读书(阅读经典)似乎缺少一种内在的“饥饿感”。就晨读而言,影响其兴趣的因素很多,我们以为,晨读内容对于学生具有内在吸引力和潜在意义。然而在我国,课标教材作为国家统一的规范性文件被赋予无上的权威,如教材规定的“熟读课文”“在理解的基础上,让学生背诵……”等等,师生唯命是从,以此充斥晨读时空,弱化了师生晨读的主观能动性。再有晨读形式的单一呆板通常表现为学生自读、齐读、带读或背诵过关,学生在枯燥乏味与无奈中接受着教材以及教师的强制甚至奴役,而又以隐蔽的方式表达着自己的不满与反抗,或消极怠工,或装腔作势,或机械应付,没有兴趣支撑的学习活动必然是无效或低效的。
3. 理念游离,指导缺失:制约晨读效益的“隐手”
从晨读内容的深广度来说,有人倡导“深度”,没有深度就没有精神高度;有人倾向“广度”,“问渠哪得清如许,为有源头活水来。”有人推崇“精细”,细微之处见功夫。
再以背诵为例,要求学生背诵名篇佳句,这是一种曾被普遍认可和采用的一种语言积淀策略,但是当下背诵却有被边缘化的倾向,甚至认为背诵是“死记硬背”,属于加重学生负担的愚笨方法,即便要背诵那也必须建立在理解的基础上。然而先贤又告诉我们:“书读百遍,其义自见。”“熟读唐诗三百首,不会做诗也会吟。”
如此等等,可谓“乱花渐欲迷人眼”,师生常常患得患失,无所适从。诚然我们不应形而上学地将其置于价值立场的二元对峙面,对学生而言关键是在“适切”二字,这就要看教师能不能悟其精髓,整合融通,并深入浅出地对学生的读、背技能正确指引。这种技能必须是符合语文学科语言表述特点的,能够体验文本情感的专业阅读技能,包括统称为“美读”的朗读与诵读、用心感悟和品味的悟读与赏读、为应用和写作而阅读的用读和写读等。[2]事实上由于不少教师忽视了不同文本特点对阅读、背诵的制约作用,未能有效地指导学生随文本内容和阅读目标选择相应的读、背策略,以致学生发展的“相对值”远低于其“可能空间”。
二、新课程理念下提升语文晨读价值之展望
1. 基于教材不拘泥,读背方式巧创意
晨读,顾名思义当以读为主。当下要我们思考的是读什么和怎么读的问题。在当前的教育背景下,语文晨读要完全跳出应试的藩篱是不现实的,这就需要我们在“理想”与“现实”间保持一种教育价值、目的抉择的平衡。有时晨读作为课堂教学的前奏,学生通过朗读与默读的交替,理清文章思路,感受语言的思想信息与审美特质,以备课上交流拓展;有时作为课堂教学的后续,在课堂教学的基础上进一步引导学生阅读感悟与背诵记忆等。基于教材的晨读是“现实”之必须,但绝不能拘泥于此,要依托教材指导学法,并使之链接辐射课外,努力拓展素质教育与应试之间的“交集域”。如学了欧阳修的《醉翁亭记》,可将由《醉翁亭记》隐括(指凝炼浓缩而颇具诗意的文体)而成的两首词《瑞鹤楼》(黄庭坚)和《贺新凉》(林正大)推荐给学生,让学生在对比阅读中深化对语言的感悟与积累,这对学生成绩提高也不无裨益。新课标特别提倡利用语文报刊丰富性、时效性、趣味性的特点,满足学生多样的学习需求。通过学生推荐与教师推荐结合的方式精选一些时尚与经典融合的美文供全班学生阅读欣赏,从推荐作品到学生拥有自己喜欢的语文报刊,再到学生喜爱的名家名著,逐步打开学生的阅读视野,培养学生挚爱读书的情愫,形成阅读经典的主体自觉和潜在需求。
实践证明,晨读形式是增强学生读书兴趣和效果的催化剂。例如根据不同的目标引导学生轻声跟着示范读、齐声随着集体读、小组合作组合读、个人自主随心读等。分角色读可以增强读书的情境性和趣味性,比赛读可以激发学生的竞争意识,探究读可以让学生通过自主与合作体会不同文体、不同情境、不同语气的不同表达方式。有时针对抒情性的诗歌、散文不妨配以舒缓的背景音乐,与作者绵长的思绪相协调,朗读时会发现学生的语速、语调相应地与音乐保持一致,从而帮助学生克服语言文字抽象性所带来的阅读障碍,在潜移默化中浸染不可言传的意蕴和韵律。总之,读背训练要因文择法,创设学生披文入情的意境,激发学生以自我渴求完善的心态积累语言,培养语感能力。
2.先让位后到位,适度指引不越位
新课标注重学生对文本的独特、多元反应。我们提倡教师“先让位”,就是秉持“主体先于主导”的教学理念,尊重和鼓励学生根据自身的认知水平和生活体验走进文本。正如朱熹所言:书须自己读,理需自己悟,师只起个引路的作用。关键就在于这个“引路”的度如何把握。一方面,毕竟在知识、经验、能力、智慧上,教师就是“教师”,教师也必须是“教师”;另一方面,对文本繁琐地剖析早就倍受语文教学界的批判,书声琅琅是晨读的应有之境,教师应坚守自己作为促进者、帮助者、欣赏者的角色,认真做好“导读”与“助读”工作。例如,针对有的学生只会机械读背,得言(文字符号)却不得意(思想内涵)的问题,教师要有针对性地给予引导,如对于故事性较强的内容可引导学生表演读,通过再现作品情境,让学生进入角色;对于“含而不露”的文章或语段可引导学生跟读,以连通学生的思维,加深对语言文字的理解;对于文本有深意的部分可提醒学生“你再读一读,认真体味……”针对有的学生得意但难得言(言语形式)的问题,教师要适时唤醒学生不但关注文本“写什么”,还要关注“怎么写”以及“为什么这么写”的话语形式问题。这是语文课程的独当之任,也是学生读书时最难的视角。[3]歌德说:“内容人人看得见,含义只有有心人得知,而言语形式对于大多数人是一个秘密。”对于这个“秘密”,教师要像优秀的导演,引导学生在反复的阅读实践中体悟言语的精妙,逐步形成主动“探密”的意识和习惯。
晨读并非一读了之,教师的责任和技巧还在于能创设一些与晨读配套的交流、展示、分享、历练机会,如朗诵会、演讲赛、辩论活动、读书笔记交流等。一方面,掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果,而不是单纯训练语言技能,倘若学生能把熟知的语言反复外化表达,则最能锻炼语感,默化语言规则,获得深植记忆的语言积淀;另一方面,满足学生自我实现的动机需求,调动学生积极投入的良好心向,让读书更加动人与持久;再有,要练就“能说会道”的本领,离不开自信与勇敢,只有挺直脊梁,襟袖生风,方能言人言殊,自说自话。这是新课程改革倡导的理想目标,也是社会所认同的现实价值。
3.多诵读勤背诵,诵到“恬淡”为至境
新课程理念认为“语文教学要抓语言,语言教学要抓语感,语感教学要抓诵读。”综观当前语文晨读,有两种现象值得注意,一是有的学生在晨读时类似课下读休闲小说,很少大声朗读,很少摇头晃脑地吟诵,因而难以看出立体,觉出节奏,触摸到文字的体温、血脉和灵动;二是有的学生在诵读时往往喜欢声高八度、剑拔弩张,特别是对于气度不凡之句、慷慨激昂之语、正义凛然之作更会刻意地拿腔拿调,他们似乎觉得越是跌宕劲拔就越是投入。其实诵读的极致就似常人恬淡宁静地说话,教师要适时通过范读与指引,把作者或作品中的主人公当做“人”而非“神”来理解。[4]譬如指导学生诵读革命诗《把牢底坐穿》,前二层要引导学生将主人公超凡、激昂与凛然压入自己的心田,做到内紧外松,气沉丹田,直到第三层“今天,我们坐牢了……”语调才逐渐提升,气流冲出胸腔,将革命先烈一往无前、矢志不渝的信仰、胸襟、气魄挥洒出来。
语言习得理论认为,只有大量感性语言材料的积累,才有语言的内化和自我语言风格的生成。自古背诵就是积累语言材料的必要途径,也是培养语感的重要方法。这不能简单认为是向传统教学方法的回归,它是在纠正过于科学主义地无限度地拆卸、剖析文本的语文教学之弊。语言学习并不类似于学习数理化,可以举一反三,举少而胜多,语言学习常常是举三反一,举多而胜少。需要特别提及的是务必对学生已学、已背的内容进行适时巩固,通常学生背诵快,遗忘也快,学了这一册时常忘了上一册,不少学生上到九年级几乎忘光了小学曾经“滚瓜烂熟”的名篇佳句。如果只从应试的角度检查巩固眼下的一时一段,语文学习就不能实现从熟知到认知的提升,其累积效应也就难以显现,因而很有必要提倡“名作重读”,并“温故知新”。唯有如此,才能真正“把书读薄,把人读厚。”
4.随心读诗意居,超越功利积底蕴
当今教育的改革史,可以说就是使学生成为学习主体的运动与斗争史。新课程改革正指引我们追寻着学生主体地位的回归,寻找失落的自由。
以我们一直坚持的“每周一诗”为例,从趣味和浅显的诗入手,不管是学过的,还是未曾学的,一般不求“甚”解,只和学生一起诵、一起背。学生有了记忆的沉淀,抑或某一天、一朵花的开放、一阵风的吹过,就会唤醒他们心头的诗意与诗情,对古诗词的理解往往是随着人生阅历去印证的。从这个意义上讲,语文晨读,浪漫一点何妨!一切只为表达自己的爱好和情感,一切皆为情绪使然,读随心而出,心随读而动。[5]秋雨潇潇时,学生齐诵:“梧桐更兼细雨,到黄昏,点点滴滴。这是,怎一个愁字了得……”好不容易下场雪,学生背诵:“忽如一夜春风来,千树万树梨花开。”一年四季,风花雪月,常有与诗、诗人“邂逅”的机会,在这适切的情境中,学生“入境始与亲”,更能把握诗的意象,感受表达的精妙。
晨读当是开放的,要使学生由书籍走向生活世界。学生未必总是禁锢在教室里,有时不妨带着书(抑或什么也不带,因为大自然本身就是一本厚重的“书”)到校园中,感受阳光的温暖,呼吸清新的空气,放飞自由的心灵,舒展生命的空间。学生本真主体的尽情融入,让学生在获得“是其所是”的同时创造性地引出“是其所不是”,从而将客体知识转变成“为我之物”。[6]学生最终在自读自悟的权力、尊严和快乐中实现知识积淀的价值升华,获得精神的丰富、人格的完善与生命的滋润。
参考文献
[1]黄辰斌.如何将课外阅读落实到高三总复习中[J].教学与管理,2008(11):55-56.
[2]蔡振东.阅读技能培养:语文专业学习的重要特征[J].江苏教育研究,2007(12):10-12.
[3]郭利萍.略读耶?精读耶?[J].课程.教材.教法,2009(1):43-45.
[4]韩军.韩军与新语文教育[M].北京:北京师范大学出版社,2005:149-151.
[5]汪树林.让教育保持一份儿童视角[J].江苏教育研究,2007(6):21-25.
文论建构价值诉求理论视角的缺乏 篇5
关键词主体间性文论；文学理论建构；价值诉求；现代性价值
中图分类号10文献标识码A文章编号1000－4769(2009)03－0175－05
近些年来，间性问题研究逐渐进入国内人文学者的学术视野。总体来看，这并不完全是一个西方理论的中国化移植过程，它的凸现有着20世纪90年代以来中国文学一文化、社会现实乃至人们思维方式的历史性发展的深层背景。也正是在这一背景之下，90年代中期之后，有学者相继着手进行文学的主体间性问题的探讨。在这里，笔者选取的研究个案是杨春时先生倡导的主体间性文学理论思想。在当前学界致力于文学理论建设的学科语境中，主体间性文学理论的提出自然有其一定的积极意义，理当引起我们的学术关注。当然，本文并不是着眼于对这一知识形态进行整体性评价，而意在针对性地对其建构中的价值诉求理论视角缺乏问题做出一番批判性检视。
(一)
当下，全球化的趋势不可阻挡，但全球化本身显然并不能带来价值的合理确立。换句话说，在全球化浪潮中，我们需要审慎地进行价值选择，对于文论建构而言，同样如此。在笔者的理解中，当代文学理论建构的价值诉求问题是一个方向性问题，是否具有较为明朗而合理的价值诉求是判断建构中的具体文学理论形态存在之必要性及其意义的重要依据。那么，当代文学理论建构应该确立什么样的价值诉求方向呢?从基本的文论现实与社会现实出发，学界当致力于中国现代性文学理论的建设应该是没有疑义的。
对现代性问题的关注已经成为了一种世界性现象，它在世界范围内的反思与追求的二重主调语境下而变得色彩斑斓。也正是在这样的前提下，对“现代性”概念的理解与界定一时就难以取得更大范围内的共识。为了保证讨论问题的集中性与针对性，在此我们有必要对“现代性”概念作一些简要说明。对于中国学界来说， “现代性”是一个从西方移植过来的词。西方学者在长期的“现代性”问题研究中形成了几种有代表性的关于这一概念的差异性理解：第一，把“现代性”视为一个特定的历史时期；第二，正是要与第一种观点相区别，米歇尔·福柯将“现代性”理解为一种“态度”；第三，安东尼·吉登斯认为“现代性”是一种独特的“社会生活或组织模式”；第四，让一弗朗索瓦·利奥塔将“现代性”理解为一种特殊的叙事方式；第五，尤尔根‘哈贝马斯称“现代性”是一项自启蒙运动以来未竟的方案(规划)；等。为了使对已趋复杂化的“现代性”概念的理解更为明晰，国内一些学者近年来也作出了各自的阐释努力。相比之下，笔者更认同俞吾金先生的观点。受吉登斯的启发，他提出了“现代性现象学”的命题。俞吾金认为，现代性现象学也就是运用现象学的理念和方法，尤其是海德格尔的此在现象学的理念和方法，对现代性现象进行全面的考察。在阐述了现代性现象学的基本立场、观念和方法之后，从现代性现象的总体视域出发，并在对西方思想家现代性研究的几种有代表性的观点进行批判性考察的基础上，俞吾金分析指出：当我们把现代性现象课题化时，在我们的视域中呈现出来的是一组现象，即：“现代化”、“前现代”、“现代”、“后现代”、“前现代性”、“现代性”、“后现代性”、“现代主义”和“后现代主义”；而且，当我们对这九个现象中的任何一个进行考察时，其他八个现象都会以共现的方式呈现在我们的视域之中。因此，必须在这一总体视域中来界定“现代性”的内涵。按照现代性现象学的阐释，“前现代性”、“现代性”、和“后现代性”主要涉及到前现代、现代和后现代三个不同历史时期的主导性价值观念。相对于“前现代性”和“后现代性”而言，“作为现代社会的价值体系，‘现代性’体现为以下的主导性价值：独立、自由、民主、平等、正义、个人本位、主体意识、总体性、认同感、中心主义、崇尚理性、追求真理、征服自然等”。显然，这样来理解“现代性”概念，问题就明朗化了，也使得我们对于它的解读有了充分的学理性依据。开展现代性价值诉求方向的当代中国文学理论建设同样需要具备这样的在现代性问题上的相对合理和成熟的认识。现代性问题当然也是主体间性文学理论的倡导者在自己的理论思想中谈及的重要内容，但是，他又是怎样来理解这一问题的呢?
(二)
总体来看，主体间性文学理论的提出是杨春时近20年间文学与美学思想发展的必然结果。就其个人的思想整体而言，其中存在着一条较为明晰的内在知识和思想线索；或者说，是存在一条个人学术思想发展的内在理路，它因一个核心命题的提出而逻辑地展开。在20世纪80年代，杨春时是一个文学主体论者；在当年的文学主体性论争中他由主体性命题出发而提出了超越性思想。正是文学超越性思想的提出，才导致他在90年代前期与实践美学分道扬镳，而走向他所称谓的后实践美学的建构道路；也还是主要由于对超越性命题的思考，使他在90年代探讨20世纪中国文学的性质时对于现代性和文学现代性问题给予了足够的学术关注，并把由20世纪中国文学性质问题引发的学术讨论引转至关于文学现代性问题的理论层面的探索，进而在此基础上他展开了对于文学理论现代性和美学现代性问题的研究；而又正是在文学理论现代性和美学现代性问题的研究过程中，杨春时扬弃了主体性理论而接受了主体间性理论，从而开始了主体间性文学理论的建构工作。由于在杨春时个人的学术思想中存在着这样的一条内在知识和思想线索，因而，主体性、超越性、现代性和主体间性等问题或命题也就自然而然地成为其研究的主要论域，并且它们之间还存在着一定的谱系关联。
价值诉求 篇6
以德育人是课堂教学发展的“存在性”必然要求。哲学上,思维和存在的关系问题一直都是被关注的问题。恩格斯曾这样论断:“全部哲学,特别是近代哲学的重大的基本问题,是思维和存在的关系问题。”[1]思维及其规律的学说最终还是归于自然和历史中,并通过实际存在的事物体现出其思想内容,人的发展和价值是随着时代的发展愈加受到关注和重视,人的“存在性”也成为一种哲学理念和思维方式让人们有更深的体会。现实生活中,课堂教学作为实体事物存在着,课堂教学中各组成部分既相互联系同时又具有独立性,其发展必定要遵循一定的客观规律。育人就是德育的主要任务,冯文全教授指出,“德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育。”[2]以德育人的核心在于发挥德育的本质作用,充分体现人的主体性,尊重人的独立性和创造性,让人们更有自我存在价值感。
在课堂教学中要提升学生的道德情操和精神追求的崇高使命,就必须贯彻以德育人的思维方式和理念,其本质就是从学生的主体地位出发,体现学生的自我存在价值感,让学生在课堂中挖掘自我潜能,适应学生发展的需要。基于以德育人的理念,课堂教学发展中在关注、重视学生发展的同时要关注教师个人素养的提升与整体素质的发展。具体来说,在课堂教学中要激发学生在课堂中的积极性,争取让每个学生能够参与到整个课堂的教学中,让学生的个性得到发展并能体现出他们的存在价值。与此同时,注意让教师将道德学习与知识学习融会贯通,并根据自己的个性及学生自我发展的需求来发展自我的教学个性,提升自身的专业技能发展。以德育人能够推动课堂教学发展,让课堂教学更加充满人性,不仅提高课堂实效更是向课堂注入了鲜活的生命力,是课堂教学发展中寻求主客体存在性的必然追求。
二、以德育人———“民主化”追求
以德育人是课堂教学发展的“民主化”追求。民主作为亘古不变的话题,一直激励我们追寻公平的理想状态。长期以来,我国各项工作都是提倡民主、发扬民主精神,重视民主化发展也得到党、国家和广大人民群众的普遍共识。邓小平曾指出我们各种政治制度和经济制度的改革总方向,都是为了发扬和保证党内民主,发扬和保证人民民主[3]。提倡和发扬民主是人类文明的发展和进步,有利于唤醒人们民主自觉意识,对确立人的主体性和人的自主性有着重要作用。以德育人体现出了德育要走向民主,要实现民主化,这正是课堂教学发展的一个价值指向。以德育人体现出了学生要获得人性全面发展的理性需要,这正是以德育人与课堂教学的理论与实践的有机契合。以德育人赋予的涵义就在于从学生的需要出发,并最终回归到学生自我的发展中去,具体表现在课堂教学中就是充分尊重每一个学生的人格,尊重学生的受教育权,让学生感受民主、平等的地位,既强调教师的主导地位又重视了学生的主体性。
我们理想的课堂就是民主的课堂,民主的课堂就必须用民主的方式去实现。我们国家的发展依靠民主,细化到课堂教学的发展同样依靠民主。教师应抓住课堂教学中的组织与管理机会,促进自己更深刻地理解公正,同时也通过教育行为及示范作用自发地向学生进行公正教育[4]。教师作为课堂教学中重要的一员,是学生模仿的直接对象,最应起到模范的作用,教师不仅要有过硬的专业知识,而且教师的良好素养及德育理念的传达显得尤为重要。英国教育哲学家卡尔(David Carr)认为教学的本质是道德,教师除了要向学生传授知识之外,也要有正确价值观的教导,更要成为学生品德学习的模范,以培养学生正确的学习态度与良好的品德[5]。教师在课堂中一定要关注自身素质的提高,提倡学生的慎独精神,并关注到课堂中的每个学生,明白每个学生都是一个自由人,根据学生的个性要求让他们在民主的课堂中学习。以德育人倡导的是在课堂教学中充分尊重学生平等、自由、民主的权利,以更加积极的心态去鼓励学生通过自主参与、自主学习、自主探究和自主管理,培养学生的社会责任意识以及提升学生自我认知和自我学习的能力,实现德育发展人和提升人的根本目的。
三、以德育人———“生活化”需求
以德育人是课堂教学发展的“生活化”需求。一直以来,课堂教学注重的是知识的灌输,关注学生个性成长的却少之又少,这是亟待解决的问题。鲁洁教授曾指出:“道德规则和规范既然不是来自于人自身生活的需要,这样的规范和规则教育也就难于深入人的心灵,去激起人的道德需要,丰富和发展人自身的道德品行。”[6]我们所遵守的道德规范和规则如果不来源于生活,那么在这种道德教育下人们的价值观也会被这种空虚的道德教育所扭曲。在某种意义上来说,课堂教学的价值就在于教学相长,课堂教学的素材来源于生活又回归于生活,要形成学生的生活境遇性与课堂融为一体的和谐氛围。以德育人的理念来源生活亦高于生活,学校道德教育的基本精神趋向是回归现实生活世界,所以在整个的课堂教学中有必要渗透以德育人这个理念,只有通过有道德的生活来进行课堂教学才会使学生明白现实意义所在[7]。总而言之,课堂教学要以现实生活世界为立根之本,以德育人实质上体现了课堂教学中的生活化,并赋予了整个课堂教学以及学生个体实践化的意义。
从发生学的角度看,道德教育原本就存在于生活世界之中,原始社会的道德教育与人们的生产、生活融为一体[8]。道德教育随着制度化教育的产生,越来越远离了以生活为本源的世界,形成了道德教育与生活世界的分离状态。从实践层面来看,如今的课堂教育呈现的只是单纯的课堂教学,这种课堂教学是片面单一、缺乏生机的,从而忽略了学生的生活实践需求。以德育人是把学生当作道德主体来培养,追求的是发展完整意义的人,弥补了课堂教学的空洞性,能够使教师主动从现实生活中提炼更有价值的东西,并懂得如何巧妙地运用到课堂教学中。课堂教学的最终目标就是培养真正完整意义的学生,以德育人倡导的是现实生活对学生思想品德的塑造,让学生在实际的教学中懂得如何接受道德教育。
四、以德育人———“灵活性”探求
以德育人,彰显课堂教学发展的“灵活性”探求。课堂教学缺乏“灵活性”很大一部分原因是由于在课堂教学内外,学生和教师缺乏有效的交流。叶澜教授提出了“交往起源说”,并指出人类起源于交往,认为人类就是在交往中产生和发展的,且交往已经具备了教育的基本要素,它与教育同构[9]。教育的发展需要人与人之间的交往,只有交往才能有互动,德育来源于交往,正确的价值观犹如一面旗帜指引着人们不断向前发展,课堂教学的发展同样需要这面以德育人的旗帜。以德育人就是以交往时代为背景做出的理论自觉和必然选择,因此,课堂教学的发展需要渗透以德育人的理念才能彰显其课堂教学的“灵活性”。
1. 渗透“以德育人”理念,充分开发课堂内教学的“灵活性”价值
近年来,认知灵活性理论作为建构主义学习理论的一部分已经应用到教育领域中来,对教育改革产生重要影响。认知灵活性理论以独特视角对知识结构、学习特点以及迁移能力的获得进行了深入研究并提出了许多有价值的教学改革设想,为实现学习的广泛、灵活迁移从而达到学以致用架设了重要桥梁[10]。在课堂教学中要学会把从复杂的学习问题通过教师良好的表达方式在发生变化的情境中灵活解决,我们不仅要摈弃传统课堂中教师机械传授知识、学生完全被动接受知识的教学方法,而且更需要尊重个体差异,为学生建构所需要的基础和广阔的思考空间,只有在课堂中贯穿德育这条线才能使学生为知识的迁移和应用奠定基础,我们要抓住课堂教学的关键及价值所在,灵活把握课堂教学发展的节奏,把知识运用到实际的情境中去,从而使课堂发展又迈进一步。课堂内教学活动包括课堂教学观、课程设置、评价体系等。
(1)转变课堂教学观念
价值观在某种意义上能够反映客观事物的发展趋向,课堂教学中价值观追求的是整体课堂中学生全面、独立个性化发展。以德育人是课堂教学发展的时代诉求,课堂教学目的不仅是传授科学文化知识,为落实某项教育政策与应试相联系的智能发展的任务,最重要的就是培养全方面健全的现代化人。虽然时代在变迁、社会在发展,德育理念从不过时,以德育人不能作为一个口号挂在嘴边,时不时像口哨吹一下。以德育人需要从课堂中的每一个人、每一个物体着手,渗透到课堂教学中的各个角落,比如在课堂墙壁上张贴名人名言用潜移默化的方式去影响学生,这样能够使课堂更有张力和活力。课堂教学的发展需要从转变观念做起,以德育人的理念需要渗透到课堂教学各个部分。
(2)设置丰富多样的课堂教学活动内容
灵活多样的课堂表现方式需要以灵活多样的课堂教学活动为载体,由于学生个体存在差异性,丰富多彩的课堂活动才能满足学生的个性需求,才能造就全面发展的人。首先,本着以德育人的理念,从丰富课堂活动的类型做起。第一,具体表现为从学生的直接经验与间接经验着手,以学生全面发展的视角全面设计课堂教学活动,增加有利于发展学生动手操作能力、人际交往能力及社会实践能力等多种多样的活动课堂;第二,为学生分层设计活动标准,由于每个学生的发展程度是不一样的,如果都按同一的标准来要求学生,既使得课堂缺乏弹性又必然会拉大学生的差距。因此,要设立多层次的学习目标,比如教师在课堂中从横向和纵向两个维度分层拓展,横向即扩展学习视野、纵向即难易程度按层级加深,从而渗透到教学中的各个环节。第三,基于学生个性化发展的需求要使得课堂活动内容有更大的选择空间。
(3)课堂评价体系要采用多元化标准
课堂评价也是作为课堂教学活动的重要组成部分,课堂评价的标准关乎整个课堂教学的发展及学生的长远发展。因此,课堂评价要多元化,不能用单一的课堂评价标准来评判学生的表现,这样才能站在学生的角度分析问题的关键所在,才能使课堂更有灵活性。比如课堂上教师对积极发言的学生做出积极评价,并批评没有积极发言的同学,貌似无意间的评价会使得课堂形成两极分化,不利于课堂整体和谐发展,这种行为就没有以“以德育人”的理念为支撑,反而不利于未发言同学培养学习的主动感。
2. 渗透“以德育人”理念,主动开发课堂外教学的“探究性”价值
课堂外教学发展的好坏对整个课堂教学的发展具有重要影响。对课堂教学系统功能有效发挥的充分认识,对学生的存在、生活以及生命的关怀,不仅需要变革现行的课堂教学,充分挖掘课堂教学潜在的育人价值,同时,也需要打破课堂时空的阻隔,超越课堂教学的狭小视阈,还生命、生活以本真的状态[11]。学生课堂之外的生活是丰富多彩的,他们的生活是现实存在的一种动态和方式,所以课堂之外的教学需要探究学生丰富多彩的生活,响应政府以德育人的号召以及合理利用家长的力量,使教育系统各组成部分协调一致,并渗透到课堂教学发展的始终,同时也体现了终身教育对课堂教学发展的时代诉求。
摘要：课堂教学内涵丰富,包括课堂教学的内容、课堂教学的形式、课堂教学的方法、课堂教学的评价等,纵观整个课堂教学发展的历程,把以德育人的理念渗透到整个课堂教学中,有利于提升教师的个人素养以及学生的品质,使课堂生态更加和谐,更符合整个课堂教学以及学生发展的需要。新时代下基于“以德育人”理念的课堂教学发展的价值诉求应该着眼于课堂教学发展的“存在性”必求、课堂教学发展的“民主化”追求、课堂教学发展的“生活化”需求以及彰显课堂教学发展的“灵活性”探求。
关键词：以德育人,课堂教学发展,价值诉求
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下岗工人价值诉求及再就业方案设计 篇7
一、下岗工人基本特点
(一) 年龄呈现中年化。
唐山市作为国务院批准的较大的城市之一, 拥有着大量工业企业和庞大的就业人群, 但是由于唐山钢铁产业链条短, 创新能力不强, 产能严重过剩, 增长方式粗放, 环境压力巨大, 所以众多钢铁、煤矿企业停产、减产, 进行产业结构的优化升级, 在产业结构优化升级的过程中, 必然会伴随着人员的变动, 这就使得一大批廉价、中年劳动力被淘汰, 下岗工人数量也就随之增多, 经过调查, 他们的年龄大多集中在40~55岁之间。
(二) 健康状况普遍较差。
唐山市是河北省重要的重化工业城市, 这些下岗工人以前大多从事体力劳动, 而且劳动强度比较大, 工作环境差, 在这种情况下身患慢性病和疾病的几率增大。由于当时医疗卫生服务体系不完善, 劳动者医保制度不完善, 许多人患病后选择先扛着, 然后再去小诊所买些药物服用。并且这些劳动人群的健康意识极度欠缺, 他们中只有很少一部分人会选择定期体检, 因此健康状况普遍较差。
(三) 原工作单位多为国企。
主要原因是国家经济体制改革, 国有企业改革或者部分国有企业改制取消, 所产生的下岗职工。下岗后, 国有单位一般答应每月给予基本生活补助, 并且给予养老保险, 但是一方面随着经济发展, 物价上涨, 基本的生活补助无法满足生活需要, 同时医药、教育开支加大生活支出, 家庭生活入不敷出, 生活压力增大;另一方面下岗职工下岗时大多数达不到养老金领取的法定年龄, 生活愈加窘迫。
二、下岗工人生活现状及价值诉求
(一) 就下岗后的生活来源来看:
仅有极少一部分人进入私企, 在下岗后顺利找到了合适的工作。多数人在下岗之后靠打零工或者做小买卖维持生计, 例如卖菜、卖水果、做家政、当保卫或者给人看大门。更有一部分人由于年龄、身体原因选择在家待业。由此可见, 下岗之后, 他们的工作具有很大不稳定性, 随时有失业危险, 而且工资普遍偏低。与此同时, 他们要挑起家里的大梁, 必须成为家里的经济支柱。上面有年迈的老人体弱多病需要照料, 下有孩子的学费、补课费急需资金, 因此生活十分困难。“真恨不得一分钱掰成两半花”, 一位接受调查者说。
(二) 就社会保障制度来说:
(1) 下岗工人失业保险制度存在诸多漏洞, 失业保险制度应该对失业者及其家庭在失业期间的基本生活等方面发挥重要作用, 但是现在这对于下岗失业者来说, 仅仅是消极的补助, 他们只能寻求再就业来解决生活困难。 (2) 养老保险金和医疗保险金缴纳困难。2004年养老保险缴纳额2, 015元, 医疗保险992元, 2010年分别上升为6, 000元、3, 000元, 二者相加为9, 000元。下岗工人的养老保险费按规定由原企业缴纳, 但是有的企业破产, 有的企业被兼并, 连在职的职工工资也难以发放, 那么他们的养老保险金只能搁置一旁了。在下岗工人下岗后, 由于工作不稳定, 收入困难, 家庭负担重, 再加上养老保险的逐年增长, 他们缴纳养老保险金就愈加困难。一位调查者说:“我现在能维持基本生活已经不错了, 哪里还有闲钱去交养老保险金和医疗保险, 那对我来说已经是奢求了。” (3) 城镇居民最低生活保障制度存在一定的问题。目前, 一些由于各种原因领不到基本生活费的下岗工人, 也难以纳入其他两项社会保障制度的范围。首先由于他们未与原企业解除劳动关系, 所以不符合领取城镇居民最低生活保障线, 即使是已领取社会救济的下岗工人家庭, 其“低保”资格也有因各种原因随时被取消的风险, 而且受访户普遍表示领取的低保金仅能支持基本生活开支。
(三) 就下岗工人再就业现状来看:
一部分受访者表示遭到了用人单位年龄和文凭限制;一部分受访者因为专业单一, 技术面窄而难以适应用人单位的技术要求;还有受访者觉得下岗后难以找到切实可行的渠道及时了解用人单位的招工信息, 因而错过了合适的工作机会。而更多的下岗职工为了实现生存需要, 因而从事一些社会边缘职业, 如打零工、经营小买卖、干体力活、家政服务, 等等。
就上述情况, 下岗工人也提出了自己的价值诉求, 他们希望政府在实施延迟退休政策时能够关注到他们这一弱势群体, 改善他们再就业困难的问题, 并且希望政府能够进一步完善各项社会保障制度, 从而改善他们的生活现状。
三、下岗工人再就业方案设计
(一) 政府和企业定期举办再就业招聘会。
下岗工人在面对延迟退休政策实施的必然性、收入来源单一、家庭负担较重以及物价上涨很快、货币价值贬值力度大等现实环境时, 他们还是希望能够通过再就业来解决这些问题, 因此政府和企业应该定期举办再就业招聘会。提供再就业机会会有以下优势:第一, 下岗工人的资本存量很大, 心智成熟, 处事老练, 有工作经验, 有社会阅历, 有技术基础, 有一定的道德约束力;第二, 下岗工人珍视就业机会, 容易产生归属感, 敬业精神较强, 稳定程度较大;第三, 组织纪律与法纪意识均较强, 薪资要求不会过分, 一般不存在住房等生活上的要求。
(二) 完善信息网络, 对下岗工人进行再就业培训。
建立和完善信息网络提供, 通过不同的途径增多再就业机会。比如, 网络招聘、社会招聘、人才市场、熟人介绍、一览职通车等。同时, 要发动全社会力量积极参与和实施对下岗工人从事职业进行必需的职业指导、职业技能、职业道德和职业纪律的培训, 并根据培训对象和所从事的职业进行短期、中期、长期的不同形式的再就业培训。
(三) 根据自身需求提供多样化的就业机会。
由于下岗工人数量庞大, 自身健康条件和经济条件有差别, 所以在提供再就业机会的时候应该多样化, 例如可以安排一些简单轻松但薪资相对低的服务工作, 也可以安排一些要求较高、薪资相对好的工作机会, 这样可以使得下岗工人工作选择性较大, 让他们有工作可做, 有工资可得。
(四) 政府应实施一系列优惠政策。
(1) 税收减免:下岗职工从事社区居民服务业, 符合规定免税项目范围的, 在规定期限内给予免征营业税、个人所得税、城市维护建设税和教育费附加等项税收优惠政策; (2) 工商登记优惠:下岗职工申请从事个体经营或开办私营企业的, 在开业一年内, 减免工商管理行政性收费;下岗职工从事社区居民服务业的, 三年内可免收工商管理行政性收费等; (3) 行政性收费优惠:下岗职工从事社区居民服务业的, 三年内可免收行政性收费。下岗职工申请从事个体工商经营、家庭手工业或开办私营企业的, 工商、城建等部门要及时办理有关手续, 开业一年内减免工商管理等行政性收费; (4) 信贷优惠政策:对积极吸纳国有企业下岗职工的中小企业、劳动就业服务企业等就业实体的, 以及下岗职工从事个体经济或组织起来兴办服务型企业的, 只要符合国家产业政策、产品适销对路、符合贷款条件, 有关商业银行和信用社要积极给予贷款支持, 城市商业银行和城市信用社要优先安排此类贷款。
(五) 完善社会保障制度。
(1) 给予下岗工人适当的失业补助, 积极为其提供再就业机会, 使他们能够尽快走出下岗的困境; (2) 完善诚镇医疗保险, 提高报销份额, 让下岗工人能进得起医院, 负得起医疗费, 减少因生病带来的家庭困难; (3) 对于下岗工人的养老保险金, 政府应该控制在一定的范围内, 尽量避免出现大幅增长, 使得他们能够缴得起; (4) 应该建立基本生活保障金的监督体制, 保证每个下岗工人家庭能够按时按份地得到保障金, 减轻家庭生活困难。
当前, 延迟退休政策在我国的实施条件较好, 但是对于特殊人群特别是下岗工人这一群体需要给予一定的关注, 完善各项社会保障制度, 保证他们再就业的顺利进行, 从而增强政策的公平性和可持续性, 增强改革的整体性和协调性, 实现公平和效率的兼顾。
摘要：近年来, 我国老龄化速度加快, 人口红利逐渐消失, 延迟退休政策实施有一定的必然性, 这将会对下岗工人造成很大影响。本文以唐山市下岗工人为例, 从他们的基本特点、生活现状以及价值诉求等方面进行分析, 并提出一些建议。
关键词：下岗工人,基本特点,价值诉求,延迟退休方案
参考文献
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高校辅导员专业化的价值诉求与思考 篇8
2005年和2006年分别出台的《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》和《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(以下简称《规定》)都提出,对高校辅导员进行专业化辅导与培训,鼓励和支持专职辅导员攻读相关学位,开展科学研究,努力成为思想政治教育工作方面的专门人才。从此,掀起了辅导员专业化建设和研究的高潮。
纵观近年来学者们的研究,关于辅导员专业化的内涵主要有两方面。一是群体专业化,指高校辅导员职业逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程[1]。群体专业化要求辅导员角色多元、职责多样,以满足学生多元化的发展需求。陈立永[2]等还详细阐述了辅导员专业化的标准。二是个体专业化,强调辅导员个体工作内容的分化和特长化[1]。结合辅导员个体的特长和爱好,将繁杂的工作分工、归责,提高工作分化的程度和分工的细度;划清与学生工作相关部门和人员的工作职责,明确工作范围,规范沟通协调程序,让辅导员有精力投入专业化的工作和研究中,努力成为专家型的辅导员[2]。没有工作的专业化分工,辅导员队伍的群体和个体专业化都难以实现。
本文在明确辅导员专业化的全面内涵基础上,探讨以专业化分工为基础的个体专业化的重要价值,以深化对高校辅导员专业化的认识,并据此提出建设性建议。
一、高校辅导员队伍专业化的价值诉求
(一)学校教育层面:创新人才培养的重要支撑
1. 折射教育理念和体制。
当前,素质教育、个性化教育体现着高校教育理念的更新。素质教育是以学生为出发点,实现学生全面发展和个性发展的统一;个性化教育注重学生健全人格和独立个性的培养,是素质教育在当前的深入和推进[3]。而受计划经济体制根深蒂固的影响,中国现代高校的办学、教育管理仍摆脱不掉行政指令的痕迹。目前,辅导员的工作机制是“个人承包式”,即将学生随机划拨、分配给单个辅导员,进行大一统的批量教育和统包式管理,一个辅导员包管数百名学生的心理辅导、学业督导、就业指导、行为规范、帮弱扶困、生活住宿、情感问题等几乎一切学生事务。这种工作机制有利于责任到人和师生关系的稳定,但工作内容不分化,繁重的事务性工作让辅导员没有精力开展工作研究以提高专业水平,不能满足学生发展性的个性需求。现实工作量远超1:200的师生比规定,有的达到1:500。面对日益活跃的当代大学生和高强度的工作压力,工作方式仍以政治教育、集体管理为主导,工作方法偏重灌输教育和规范式约束[4],使素质教育的宗旨妥协、让位于以安全稳定为目的的管理。其结果是压制了受教育者的主动性和参与性,忽视了以发展性为内容的学生个体辅导和咨询服务,不利于全面人格的培养。
以学生需求和辅导员个人专长为依据,实行“工作内容分块、学生统一管理”[5],提升专业化水平,满足学生个性化的需求,既是学生工作向服务理念的转变,也是对高校素质教育的有力推进,是市场经济体制下成为服务性消费品的高等教育在竞争中生存的市场法则。
2. 关系人才培养质量。
培养创新型人才首先要养成学生具有独立的思维方式、独立的人格特质、独到的判断能力等创新个性。当前,辅导员“包办式”的工作机制虽有利于工作效率的提升和工作秩序的维护,但却影响了大学生独立意识的培养。身为一线辅导员,切身体会到辅导员工作的泛化和事无巨细的“保姆式”服务让很多学生懒于思考,过于依赖,缺乏独立思考的思维习惯和独立解决问题的能力。好多学生习惯了有事求助于辅导员,从考研应该选择哪个专业到宿舍马桶堵了。这与国外高校大学生社会化的培养方式和成果差距较大。辅导员包办一切的服务模式让缺乏独立性意识的大学生不善于充分挖掘自己的个性潜能,无法激发自己的创造性[3]。
改进辅导员大一统的粗放式干预机制,让学生站到自我发展的舞台上,摆脱依赖心理,养成独立意识,从而培养创造性人格素质。
(二)辅导员队伍层面:辅导员队伍建设的必由之路
以专业分化为基础的辅导员专业化是解决辅导员角色冲突、提升职业技能、拓展职业出路,成长为专家型辅导员的必由之路。
1. 破解角色冲突。
辅导员集教育者、管理者、服务者、协调者、研究者等多重角色于一身,不同角色的不同要求使辅导员产生了角色转换间的冲突。其表现为:作为管理者,辅导员与学生间的关系是制度化的支配与从属关系,这与辅导员转换成朋友身份与学生谈心发生角色情感冲突;作为思想政治教育的骨干力量,辅导员居于领导者身份,这与辅导员为学生身心发展提供咨询、帮助和服务的角色相冲突;辅导员作为学校规章制度的执行者与作为学生利益的维护者的冲突。此外是角色内冲突。如辅导员工作的高付出与难以得到认可的冲突;工作职责弥散性与工作成果无形性难以量化引发的冲突;角色责任与个人发展空间的冲突;个人能力、观念与多元角色需求不符引起的冲突等[6]。
角色冲突本身体现了高校辅导员多元化身份的矛盾和角色压力,也暗示只有通过角色分离才能使辅导员工作卓有成效。个体专业化的分工,由不同辅导员分别实施教育、管理、服务、咨询中的一项或具有相同角色性质的几项职责,从而避免辅导员角色转化的自我不适和给师生关系带来的情感冲突,也避免单个辅导员个体同时被多个部门所牵制和期望的局面,减少辅导员人际交往的压力。个人分工基础上的专业化解决了辅导员的个体角色冲突,并从整体上仍满足了学生对辅导员多元角色的需求。
2. 拓展职业发展出路。
根据《规定》的指导意见,当前高校辅导员职业发展出路大致有以下几种:一是晋升为副书记、书记,进入党政领导系列。二是通过竞聘转岗到学校行政部门。书记和行政岗位僧多粥少,且对综合能力和素质有较高要求,竞争激烈。三是转岗从事专业教学工作。面对辅导员队伍人员紧缺局面,部分高校严格限制辅导员转往专职教师岗位,即使同意转岗,对之前从事辅导员工作的贡献在转岗后的个人晋升发展中也不予计算在内。而转岗后,辅导员要面对为评定专业职称从零积累课时量和科研成果的挑战,面对必须考博的压力和花费较大精力弥补之前搁置的专业理论和研究。所以,转岗选择代价较大。
除此外,就是走专业化发展道路,根据专业特长和兴趣自主选择职业方向,长期留任在辅导员岗位上,向着专家型辅导员发展。这是大多数辅导员的发展方向,也是当前高校辅导员职业规划的主要出路。《规定》明确了高校辅导员培训、交流、考察和进修深造等内容,教育部从2006年开始实施了高校辅导员免费在职攻读思想政治教育专业硕士、博士学位专项计划,各级教育机构提供专项资金,陆续建立研修、培养机制,如山东高校工委2013年开始实施高校辅导员“十百工程”建设计划,利用3—5年的时间,采取课题资助、经费支持、选派进修等措施,在全省高校建立10个辅导员名师工作室,培养10名全省高校辅导员领军人物和100名专家型骨干辅导员。
(三)学生发展层面:以学生为本的现实表征
1. 满足学生的个性化发展需求。
就大学生的认知水平和智力特点而言,事务性的事宜学生完全可以通过自我教育和自我管理独立解决,且有助于培养学生的独立意识和适应能力。大学生关注的是学业、就业、人生发展问题,面对的是个体社会化过程中的思想困惑、价值冲突和个体适应等深层问题。所以,具有专业化水准的思想政治教育辅导员、职业生涯规划辅导员、就业指导员、心理咨询员、学业指导员、学生事务管理专员等更能满足学生多元化的现实需求。而传统的“统包式”的辅导员工作偏离工作重心和学生现实需求,身兼多责的他们深感因专业知识和专业能力不足,面对学生心有余而力不足,不能真正解决学生个性化发展的实际问题。辅导员个体的专业化是实现辅导员角色专一化、角色责任的固定化,是为了消解角色冲突,构筑辅导员工作方式由约束管制型向咨询服务型、由自上而下的政治宣讲向平等互动转变的内在机理[4],从而实现工作关注点由“维稳”转向对大学生个性潜能的开发和人生规划的指导,真正以学生为出发点,全面满足学生的个性化发展需求。
2. 构建融洽的师生关系。
在传统自上而下的“训导式”[4]工作方式下,辅导员以教育者、管理者、领导者的身份对学生进行管束和思想灌输[4],学生处在被动的客体角色,被干涉和干预,少有作为主体积极主动、愉悦地参与个人成长。师生关系属于权威型,僵硬并缺乏平等的情感交流。专业化分工指导消解了某个辅导员中心管理者的地位,单个辅导员已不再是学生的终身教育者,学生以自我发展为中心,根据自我成长所需要的服务内容选择向不同的辅导员寻求帮助。学生掌握了接受教育、管理和服务的主动权,将原先管束性的、自上而下的单向师生关系,变成了平等的双向互动交流,学生的发展性问题取代教师的管束性问题成为辅导员工作的重点。师生关系的权威性、集权型、管制性消解,尊重、平等、独立主体、服务、互动成为主流。多元角色冲突的消解也从内容、情感上消除了辅导员与大学生关系的对立和交织,为平等融洽的师生关系的建立扫清了内在障碍。新型师生关系正如《规定》所定位的———辅导员是学生的人生导师和健康成长的知心朋友。这一关系也充分揭示了辅导员工作的实质和辅导员与大学生关系的内涵,即辅导员的工作是为学生的发展提供必要的资源和辅导式服务,帮助学生实现自我成长,并达成与环境的协调与适应[4],实现个体社会化。
二、思考
首先,专业化有层次性。以专业化分工为基础的辅导员专业化对于个体专业化具有可操作性。但辅导员职业化、专业化不是指全体辅导员的完全专业化和终身职业化,而是指职业化发展、专业化培养的队伍建设理念和导向。从时间上讲,是指辅导员在从事相应工作阶段的职业化、专业化;就对象而言,是指专职骨干队伍的职业化、专业化[7]。作为理念要发挥引导作用,作为实践要注重专业化建设的推进和落实。
其次,辅导员队伍专业化建设要坚持系统论原则。要在立足学校教育体制改革和教育理念、人才培养创新的大系统中改革学生工作机制,推进辅导员专业化发展,否则,以学生为本的辅导员专业化工作机制终会被学校固有的传统教育理念和管理体制所吞噬。
最后,创新辅导员专业化的建设模式。以专业化分工为基础的专业化模式不是僵化的,“工作内容分块、学生统一管理”[5]不一定适应于所有高校,也不能完全取代当前的辅导员带班制。而是要根据学校实际、学生专业、学生层次等创新不同的专业化分工模式。笔者所在学院,根据学生的学段特点,在传统的辅导员带班制基础上,试行了分段式的学生工作模式,形成了新生辅导员、在校生辅导员、实习生辅导员和毕业班辅导员的分化和分工,辅导员根据各自专长和学生学段特点及主要任务选择不同的专业化发展和工作研究课题,收到良好效果。
摘要：工作的专业化分工是实现辅导员队伍专业化的前提,具有较强的现实可操作性,对创新高校人才培养、深化辅导员队伍建设、促进大学生发展具有重要意义。因此,必须理清群体专业化与个体专业化的内涵,探讨以专业化分工为基础的辅导员专业化的重要价值,以深化对高校辅导员队伍专业化的认识,启发辅导员专业化建设实践。
关键词：辅导员,专业化,价值诉求,高校
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价值诉求 篇9
一、培养兴趣, 让学生的创造能力在关注下得以激活
“兴趣是最好的老师”。浓厚的兴趣可以使学生产生强烈的求知欲, 激起他们强大的学习动力, 使他们克服困难, 努力学习。兴趣有利于提高学习成绩, 而好的成绩能让人产生成功的喜悦, 反过来又促进兴趣的培养, 形成良性循环。然而, 过去许多调查表明, 随着英语学习的深入, 不少学生的学习兴趣呈下降趋势。在过去, 大部分初一学生由于初次学习英语, 感到新鲜, 一开始对英语学习有浓厚的兴趣。可是现在, 他们在小学里已经学过英语, 不再有新鲜感, 所以, 初一英语教师从一开始就要把学习兴趣的培养放在首要位置。
为了保持英语学习的动力, 防止厌学倾向, 我认为教师要注意以下几点:
1.要进一步明确英语学习的重要性。当今社会生活和社会活动日益全球化, 外国语已经成为世界各国公民必备的基本素养之一。所以, 对每个人来说, 学习和掌握外语, 尤其是英语, 具有重要的意义。英语已经不再是对学术界的人士和社会精英的特殊要求, 而是合格公民基本素质的一个组成部分。
2.从课堂内容和活动入手, 重视培养学生的启发式教学, 激发学生的求知欲和好奇心, 使他们在参与、体验和探索活动中学习知识, 培养能力。课程改革后的新教材内容丰富多彩, 生动活泼, 为学习兴趣的培养提供了必要的保证。
3.重视信息反馈, 及时发现问题, 及时调整教学, 保证学生不断获得成功体验, 保持浓厚的学习兴趣。
4.创造宽松的教学环境, 有利于良好师生关系的形成。在这样的环境中, 教师往往靠自己高度的责任感、高超的教学技巧和对待事业和学生的热情赢得学生的尊重和信任, 学生容易对这样的老师所教的学科产生学习兴趣。
二、设立情境, 让学生的创造能力在参与中得以拓展
我曾在两个班级做过比较:一个班级按照常规模式, 在呈现了基本句型后, 先让学生练习课文, 然后进行表达。结果发现他们虽然课文练得很熟, 表达得也很流利, 但他们在表达中只会用书上的原句, 编出来的对话也比较生硬。另一个班级, 在呈现了基本句型后, 就让学生用刚学过的句子和词汇分小组编对话, 任由他们发挥想象和创造能力。他们两人或三人一组很积极地把学过的英语应用起来, 由于不受课文的限制, 不同组之间的对话也各有各的特点。
三、创设活动, 让学生的创造能力在参与中得以养成
1.轻松的活动氛围, 给学生带来创造灵感。在英语课上适当开展各种活动, 调动学生创造的积极性, 激发他们创造的灵感。在教Reading Unit5 Visit my school, Starter时, 本课学习How many…are there?及其答句There is/are…句型。在学完这一课还剩五分钟下课时, 我让学生每人拿出一张纸, 把今天所学的句子用简笔画表达出来。
2.在活动中妙用教具。课堂上适当地运用实物或玩具, 能带来意想不到的效果, 学生也会由此得到启发, 给他们提供一个培养创造能力的平台。实物和玩具不仅可用于教生词, 还可用于呈现新句型和巩固已学的对话。
四、搭建舞台, 让学生的创造能力在表演中得以体现
1.结合初一学生的特点, 鼓励他们多说多演。初一英语教材以对话练习为主, 这些对话大多可以表演。初一学生的表现欲望较强烈, 他们敢说敢做, 可以在表演中巩固所学的知识, 充分体现他们的想象力和创造力。如Lesson30 (人教版初一) , 这是一节复习课, 生词较少, 本课的要求即朗读并表演对话。对话中有三个角色, 为了给他们每人多一点说的机会, 我要求两人一组来练习并表演, 其中一人演警察, 另一人既演女士又演男士。真没想到他们还真演得像那么一回事。在这个表演中, 两个同学配合得默契, 充分表现了他们的聪明才智和创造能力。这样的例子还有好多, 每次下课铃响了, 仍有一些没轮到的学生, 他们很遗憾地说:“这节课时间太短了, 我还没过把瘾呢!”
2.给学生一些自我表现的机会。由于课堂上的表演台词都是课本里写好的, 有时会觉得受到限制。于是我利用兴趣小组活动时间, 给他们选定范围或标题, 让他们自己写台词, 自己演, 给一部分学得较好的学生提供更大的创造空间和和机会。他们会把学过的对话串起来使用, 发现还不够时便会注意平时积累或查词典。我曾经上过这样一节兴趣活动课, 给学生一个题目“Going to the park”, 他们把学过的用英语问路、公交车上让座、公园里赏花、看动物等学过的英语表达都用上了。一节课很快过去了, 学生们排的节目还没演完, 于是又演了一节课。他们惊讶地发现自己学了这么多东西, 我则惊讶于他们的表演能力和创造能力。
总之, 在教学中, 我发现学生的创造能力是惊人的, 只要你给他们机会, 只要你提供让其展示能力的平台。为此, 作为我们教师, 首先要具有创造的精神, 注重创设宽松、民主、富于创新的教学氛围, 尊重学生个体, 注重抓住一切时机激发学生创新的欲望, 注意对学生的学习行为和学习效果、反应等做出客观、公正、热情、诚恳的评价, 在教学中以学生为中心, 寓学于乐, 激发学生的灵感, 促使学生积极思维, 自觉地吸收并创造性地使用所学知识, 展现他们的个性, 培养他们的创造能力。
继续解放思想的客观需求与价值诉求 篇10
继续解放思想
是发展中国特色社会主义的客观要求
解放思想是我们党的思想路线的本质要求，是我们应对前进道路上各种新情况新问题、不断开创事业新局面的一大法宝。党的十一届三中全会以来的实践证明，我们党创立的中国特色社会主义是当代中国的马克思主义，我们党开辟的中国特色社会主义道路是完全正确的道路。开创这条道路，靠解放思想这一强大动力；发展中国特色社会主义，同样离不开解放思想。
第一，继续解放思想，是提高抵御国际风险的能力的客观要求。和平与发展仍是当今时代的主题，但国际形势继续处于深刻复杂的变化之中。我们必须清醒地看到，当今世界仍很不安宁，各种矛盾错综复杂，影响和平与发展的不稳定不确定因素依然存在。世界正在走向多极化，但其进程可能比预想的困难、复杂。霸权主义相当嚣张，常常精心选择时机，精心选择与其国家利益攸关的战略要地，蛮横地对小国、弱国、无核国家发动战争或以战争相威胁。同时，把我国当作其扩张霸权的主要障碍，实施强大压力。经济全球化是世界科技和经济发展的必然，但经济全球化过程中孕育着巨大风险。科技信息化迅猛发展，但科技信息化又使国际军事、经济竞争更加激烈。中国的国际战略环境，不容盲目乐观。在复杂多变的国际形势下，我们必须准确把握世界发展的新潮流，继续解放思想，不断发展中国特色社会主义，提高抵御国际风险的能力。
第二，继续解放思想，是正确处理各种矛盾和问题的客观要求。30年空前的社会变革，给我国的发展进步带来了巨大活力，也必然带来这样那样的矛盾和问题。经济实力显著增强，同时生产力水平总体上还不高，自主创新能力还不强，长期形成的结构性矛盾和粗放型增长方式尚未根本改变；社会主义市场经济体制初步建立，同时影响发展的体制机制障碍依然存在，改革攻坚面临深层次矛盾和问题；人民生活总体上达到小康水平，同时收入分配差距拉大趋势还未根本扭转，城乡贫困人口和低收入人口还有相当数量，统筹兼顾各方面利益难度加大；协调发展取得显著成绩，同时农业基础薄弱、农村发展滞后的局面尚未改变，缩小城乡、区域发展差距和促进经济社会协调发展任务艰巨；社会主义民主政治不断发展、依法治国基本方略扎实贯彻，同时民主法制建设与扩大人民民主和经济社会发展的要求还不完全适应，政治体制改革需要继续深化；社会主义文化更加繁荣，同时人民精神文化需求日趋旺盛，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强，对发展社会主义先进文化提出了更高要求；社会活力显著增强，同时社会结构、社会组织形式、社会利益格局发生深刻变化，社会建设和管理面临诸多新课题；对外开放日益扩大，同时面临的国际竞争日趋激烈，发达国家在经济科技上占优势的压力长期存在，可以预见和难以预见的风险增多，统筹国内发展和对外开放要求更高。
这些矛盾一方面说明我国社会主义市场经济体制日趋完善，社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设和党的建设不断加强，综合国力大幅度提高，人民生活显著改善，社会政治长期保持稳定。我国社会总体上是和谐的，但另一方面又告诉我们，发展中也存在不少影响科学发展与社会和谐的问题。突出的是：经济增长的资源环境代价过大；城乡和区域、经济社会发展仍然不平衡；农业稳定发展和农民持续增收难度加大；劳动就业、社会保障、收入分配、教育卫生、居民住房、安全生产、司法和社会治安等方面关系群众切身利益的问题仍然较多，部分低收入群众生活比较困难；思想道德建设有待加强；党的执政能力同新形势新任务不完全适应，对改革发展稳定一些重大实际问题的调查研究不够深入；一些基层党组织软弱涣散；少数党员干部作风不正，形式主义、官僚主义问题比较突出，奢侈浪费、消极腐败现象仍然比较严重。这些问题的存在，严重影响着经济社会的健康发展，影响着国家的统一和人民的团结，影响着社会的稳定和国家的安全。我们要正确处理各种矛盾和问题，妥善协调各方面的利益关系，不断发展中国特色社会主义，就必须继续解放思想。
第三，继续解放思想，是实现党执政的历史任务的客观要求。推进现代化建设、完成祖国统一、维护世界和平与促进共同发展是我党新时期的三大历史任务。要实现党执政的历史任务，关键是要抓好党的自身建设。胡锦涛同志结合我们党面临的新挑战新考验，从加强和改进党的思想建设、组织建设、作风建设、廉政建设、制度建设等方面提出了一系列新的更高的要求，特别是对加强党内民主建设提出了新的思路和课题，强调要坚持民主集中制，坚持党员主体地位，完善党内民主制度，使党内民主意识普遍增强、党内民主制度不断健全、党的创造活力充分发挥。落实这些新要求，哪一条都少不了解放思想。只有解放思想，才能科学判断和全面把握我们党所处的历史方位和肩负的历史使命；才能进一步研究回答好在长期执政的历史条件下，建设什么样的党、怎样建设党这一根本问题；才能以改革的精神加强和改进党的建设，努力提高党的领导水平和执政水平，提高拒腐防变和抵御风险的能力；才能大力加强党的执政能力建设和先进性建设，使我们党始终充满创造力、凝聚力、战斗力，始终成为团结带领人民建设中国特色社会主义的坚强领导核心。
中国特色社会主义的最大特点是实行社会主义市场经济体制，但由于社会主义与市场经济的结合是一项全新的事业，谁都没有经验，不可能一帆风顺，也不可能一蹴而就。在社会主义与市场经济的结合过程中，西方国家在几百年工业化过程中产生的矛盾和问题，在我国现代化建设几十年内就集中表现了出来，使我们这个大发展、大变化时期成为矛盾凸显期。而只有继续解放思想实事求是地正确处理凸显的各种矛盾，才能推进科学发展，促进社会和谐，保证社会主义市场经济健康发展。
科学发展、社会和谐
是继续解放思想的价值诉求
解放思想从来都是有目的的。继续解放思想，就是要根据实践的需要和时代的发展，自觉地把思想认识从那些不合时宜的观念、作法和体制的束缚中解放出来，从对马克思主义的错误的和教条式的理解中解放出来，从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来，使中国特色社会主义伟大道路越走越宽广。从当前我国所处的发展阶段和我党承担的历史使命来看，继续解放思想的主要目的是推动科学发展、促进社会和谐，所要解决的问题是着力克服那些影响和制约科学发展、社会和谐的思想观念、具体作法和体制机制。
第一，坚持合目的性与合科学性的统一，是继续解放思想的基本准则。解放思想既要冲破一切不合时宜的旧思想、旧观念、旧体制的束缚，但又不是否定一切思想、观念和体制、不管怎么干都行。思想解放必须符合客观规律、符合科学真理、符合社会道德、符合国家法律。思想解放的目的不仅是解放生产力，而且要促进整个社会的全面发展；不仅要有利于地区和部门的发展，而且还要有利于整个国家民族的发展；不仅要有利于当前的发展，而且还要有利于后人的发展；不仅要有利于经济建设的发展，而且还要有利于军队和国防现代化建设的发展。这是新时期思想解放的一个新特点。
第二，坚持社会主义和市场经济的统一，是继续解放思想的核心问题。这是因为，社会主义和市场经济是一个矛盾统一体，两者既互相统一又互相排斥。社会主义的根本价值取向是以民为本，公平正义；市场经济的根本价值取向是优胜劣汰，效率优先。社会主义和市场经济各自的优点又是对方的缺点。社会主义和市场经济只有有机结合，才能相互制约，相得益彰。同时，社会主义和市场经济作为人类文明的积极成果，是有主次的。社会主义是基本制度方面的积极成果；市场经济是经济体制方面的积极成果。社会主义和市场经济我们都必须坚持，但应该坚持社会主义制度对市场经济体制的主导。正如江泽民同志深刻指出：“我们搞的是社会主义市场经济，‘社会主义’这几个字是不能没有的，这并非多余，并非画蛇添足，而恰恰相反，这是画龙点睛。所谓‘点睛’，就是点明我们的市场经济的性质。”但我们在建立社会主义市场经济体制过程中，一些人、特别是不少实际工作者，颠倒了社会主义和市场经济的关系，引起了经济社会发展的不平衡，激化了一系列社会矛盾。科学发展观对社会主义现代化建设指导思想的重大发展，从根本上说，就在于从理论和实践的结合上，理顺了社会主义和市场经济的关系，从而引起了发展理念的一系列革命性变化。摆正社会主义和市场经济的关系，推动科学发展、促进社会和谐，是继续解放思想、发展中国特色社会主义的关键。
第三，坚持解放思想与改革创新的统一，是继续解放思想的必然要求。解放思想与改革创新是互相联系、互相制约的。一方面，解放思想的直接目的是为了改革创新，改革创新决定着思想解放的性质。不改革创新的思想解放不是真正的思想解放，甚至是思想颓废。另一方面，改革创新又必须以思想解放为前提，思想解放决定着改革创新的方向。没有思想解放，不可能有改革创新。同时，解放思想与改革创新又不能完全等同。思想解放只是改革创新的一个前提条件，思想解放了不一定就能改革创新。要改革创新，还要有创新理论的指导，没有新思想的人是不能改革创新的；还要克服利己主义，没有大公无私思想的人是不能改革创新的；还要有积极进取精神，“懒”字当头、做一天和尚撞一天钟也是不能改革创新的。因此，解放思想要以改革创新为依归，不能离开改革创新空谈解放思想。
第四，坚持解放思想与理论创新、理论武装的统一，是继续解放思想的题中应有之意。从直接的字面意义讲，“解放思想”就是要把某种与时俱进的创新理论从不合时宜的旧观念、旧作法和旧机制的束缚中解放出来，这本身就是理论创新过程。与时俱进的创新理论产生在前，解放与时俱进的创新理论在后。因此，解放思想必须做到破和立的辩证统一。坚持解放思想与理论创新的统一，是马克思主义政党的政治品格。毛泽东思想的产生发展过程和中国特色社会主义理论体系的产生发展过程，就是我们党的指导思想既不断解放，又不断取得新成果的过程。坚持思想解放与理论武装的统一，是我党思想建设的宝贵经验。思想解放的理论成果，又总是理论武装的重要内容。我党历史上的每一次思想大解放，都同时又是一次创新理论的大学习。继续解放思想，就是要用发展着的马克思主义武装全党、教育人民，就是要掀起学习中国特色社会主义理论体系的新高潮，深入贯彻落实科学发展观。解放思想和理论武装都统一于推动科学发展、促进社会和谐的伟大实践中。