幼儿语言教育原则（精选十篇）
幼儿语言教育原则 篇1
一、幼儿园语言教育中存在的问题
(一) 语言教育活动中只重视教师讲, 忽视幼儿语言运用能力的发展。在教学实践中, 依然有许多教师教学观念陈旧, 不注重为幼儿创设语言运用的情境。
(二) 语言教育中目标性不强, 不能利用幼教新的研究成果和方法对幼儿进行全面的语言教育。
(三) 孤立地进行语言教育。不注重语言教育与其它学科的相互渗透和整合。
(四) 语言教育活动设计缺乏创造性因素, 依然是“老师牵着孩子的鼻子走”。许多教师在遇到幼儿的发言或听课表现有“意外”时, 不能因势利导, 随机应变地转化为教育活动内容。
二、幼儿语言教育活动组织中应遵循的基本原则
21世纪, 对人的语言能力提出了极高的要求, 幼儿语言教育在幼儿的全面发展中具有重要意义, 所以, 我们应该适应时代和社会的要求, 创造性地开展语言教学, 具体说来, 我认为, 在语言教育中, 应注意遵循以下几条原则:
(一) 语言运用情境性原则
儿童的语言是在运用的过程中成长起来的, 而儿童语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。《纲要》明确要求“要创造一个自由、宽松的语言交往环境, 支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈, 体验语言交流的乐趣”。因此, 在幼儿园里, 教师给幼儿提供真实而丰富的语言情境, 就是给幼儿创设可以帮助他们操作运用多种语言交流行为的交往情境。一方面, 是在专门的语言教育活动中, 让幼儿学习在不同的语言情境中如何运用相应的语言交流方式来与人交往。如谈话活动中幼儿学习如何倾听他人的语言;文学活动中侧重理解和使用叙事性的语言表达方式;听说游戏要求幼儿使用敏捷应变的语言。另一方面, 日常的语言交往是真正真实而丰富的语言交往环境, 幼儿可以有更多的机会与各种各样的人交往, 扩展自己的语言经验。
(二) 创造性原则
创造性教育已经得到了广大幼儿教育工作者的认同, 但在实际中, 许多人却简单地将幼儿创造性地培养放在艺术教育活动中, 这几年, 许多教师上公开课都喜欢上艺术活动, 因为这样的活动可以比较容易地培养幼儿的创造性, 使活动看起来新颖、好看。其实, 创造性培养是贯穿和融合在教育过程的一切活动中, 语言教育活动也不例外。反思我们的语言教育活动过程, 教师在与幼儿交往的时候依然是主要由教师发起提问。创造性的语言教育活动过程, 应当是《纲要》所提出的幼儿“想说、敢说”的活动环境。教师所选择的教育方法、手段和措施都要有利于保护和发展幼儿的创造性。
(三) 因材施教的原则
因材施教的教学原则从孔子的创立到朱熹的身体力行, 已经有两千年之久, 但实际运用得并不很好。一方面是因为传统的教学组织形式———集体教学难以照顾每个幼儿的个别差异, 另一方面是因为我们对个别差异研究不够深入和细致, 只笼统地按能力差异施教。当代儿童语言教育的一个突出特点, 是认同儿童语言发展的既有人类语言发展的一般规律, 又有非常明显的个别差异, 因而要求给每一个儿童提供符合个别需要的教育机会。《纲要》也强调“幼儿的语言学习具有个别化的特点, 教师与幼儿的个别交流、幼儿之间的自由交谈等, 对幼儿语言发展具有特殊意义”。哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳的多元智能理论给了我们一种全新认识“智能”的视角, 使我们能够更客观地看待每个孩子的“智力类型”, 更好地实现“因材施教”, 保证活动的高效率和高质量。
(四) 整合性原则
《纲要》明确指出“幼儿语言的发展与其情感、经验、思维、社会交往能力等其他方面的发展密切相关, 因此, 发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育, 在丰富多彩的活动中去发展幼儿的经验, 提供促进语言发展的条件”。这就要求我们在组织语言教育活动中, 应该注意整合性原则, 这主要包含两方面的含义。一是语言教育活动内容的整合性。如把语言教育活动与其它各科内容进行整合;在选择和编排语言教育活动内容时, 把语言学习内容视为一个整体。二是语言教育活动形式的多样性。在语言教育活动的设计和组织中, 教师在组织活动时应为幼儿创设具有真实语言运用机会的不同交流情境, 使语言教育活动的过程成为教师和幼儿共同建设的积极互动的过程。教师还应该注意把语言教育活动渗透到各种游戏和一日生活的各个环节中, 帮助幼儿扩展自己的语言经验。
(五) 主体活动性原则
这一原则是由“主体性”和“活动性”共同构成的, 活动必须是主体的活动, 剥夺了主体性, 活动是不可能进行的。而主体性又主要是通过活动来体现的, 所以主体性和活动性密不可分。儿童是通过自己的活动建立和发展着自己的世界的。没有儿童的主体性活动, 就没有儿童的发展。而要使儿童真正实现“自主”, 至少要具备两个条件:一是要做活动的主人, 变“要我学”为“我要学”。二是要主动和有主动权, 有自己的观点和想法, 加强师生间、幼儿间的积极互动。要彻底改变过去那种传统的“满堂灌”的教学方式。
(六) 大量感知和积累儿童文学精品的原则
谈幼儿语言教育活动的组织原则 篇2
21世纪需要全面发展的人才。幼儿期是人的一生中语言发展与运用的关键时期。幼儿只有具备了一定的语言素质, 能够正确运用语言,才谈得上今后的全面发展。这是因为:首先,在人的诸多素质中,人际交往能力、语言表达能力、阅读能力、和书写能力是最基本的能力素质。一个人如果不能正确理解和使用语言,也就难以生存,没有生存,何谈发展?其次,语言是思维的工具,是思维的表现形式。人类的思维成果正是依靠语言的帮助得以巩固、发展和传递的。语言对思维的促进作用已是不争的事实。而思维又是智力的核心,所以,语言对智力的提高具有重要作用,正如着名教育家吴申斯基所言:“语言是一切智力发展的基础和一切知识的宝库,因而对一切事物的理解都要从它开始,通过它并恢复到它那里去。”再次,在新的知识经济时代,学会学习已成为培养目标的重要组成部分,而语言恰是学习的工具,通过听、说、读、写各种学习渠道,可以获得大量的知识信息。因此,幼儿语言教育问题,依旧是现在和今后幼儿教育中的重要问题。笔者在多年的教育实践中,发现幼儿语言教育依然存在很多问题,本文就幼儿语言教学中应遵循的几条原则整理成文,就教于同仁。
一、幼儿园语言教育中存在的问题
(一)语言教育活动中只重视教师讲,忽视幼儿语言运用能力的发展。在教学实践中,依然有许多教师教学观念陈旧,不注重为幼儿创设语言运用的情境。
(二)语言教育中目标性不强,不能利用幼教新的研究成果和方法对幼儿进行全面的语言教育。(三)孤立地进行语言教育。不注重语言教育与其它学科的相互渗透和整合。(四)语言教育活动设计缺乏创造性因素,依然是“老师牵着孩子的鼻子走”。许多教师在遇到幼儿的发言或听课表现有“意外”时,不能因势利导,随机应变转化为教育活动内容。
二、幼儿语言教育活动组织中应遵循的基本原则
21世纪,对人的语言能力提出了极高的要求,幼儿语言教育在幼儿的全面发展中具有重要意义,所以,我们应该适应时代和社会的要求,创造性地开展语言教学,具体说来,笔者认为,在语言教育中,应注意遵循以下几条原则:(一)语言运用情境性原则
儿童的语言是在运用的过程中成长起来的,而儿童语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。新《纲要》明确要求“要创造一个自由、宽松的语言交往环境,支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈,体验语言交流的乐趣。”因此,在幼儿园里,教师给幼儿提供真实而丰富的语言情境,就是给幼儿创设可以帮助他们操作运用多种语言交流行为的交往情境。一方面是在专门的语言教育活动中,让幼儿学习在不同的语言情境中如何运用相应的语言交流方式来与人交往。如谈话活动中幼儿学习如何倾听他人的语言;文学活动中侧重理解和使用叙事性的语言表达方式;听说游戏要求幼儿使用敏捷应变的语言。另一方面,日常的语言交往是真正真实而丰富的语言交往环境,幼儿可以有更多的机会与各种各样的人交往,扩展自己的语言经验。
(二)创造性原则(三)因材施教的原则
因材施教的教学原则从孔子的创立到朱熹的身体力行,已经有两千年之久,但实际运用得并不很好。一方面是因为传统的教学组织形式—集体教学难以照顾每个幼儿的个别差异;另一方面是因为我们对个别差异研究不够深入和细致,只笼统地按能力差异施教。当代儿童语言教育的一个突出特点,是认同儿童语言发展的既有人类语言发展的一般规律,又有非常明显的个别差异,因而要求给每一个儿童提供符合个别需要的教育机会。《纲要》也强调“幼儿的语言学习具有个别化的特点,教师与幼儿的个别交流、幼儿之间的自由交谈等,对幼儿语言发展具有特殊意义”。哈佛大学心理学教授霍华德.加德纳的多元智能理论给了我们一种全新认识“智能”的视角,使我们能够更客观地看待每个孩子的“智力类型”,更好的实现“因材施教”,保证活动的高效率和高质量。(四)整合性原则
《纲要》明确指出“幼儿语言的发展与其情感、经验、思维、社会交往能力等其他方面的发展密切相关,因此,发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育,在丰富多彩的活动中去发展幼儿的经验,提供促进语言发展的条件。”这就要求我们在组织语言教育活动中,应该注意整合性原则,这主要包含两方面的含义。一是语言教育活动内容的整合性。如把语言教育活动与其它各科内容进行整合;在选择和编排语言教育活动内容时,把语言学习内容视为一个整体。二是语言教育活动形式的多样性。在语言教育活动的设计和组织中,教师在组织活动时应为幼儿创设具有真实语言运用机会的不同交流情境,使语言教育活动的过程成为教师和幼儿共同建设的积极互动的过程。教师还应该注意把语言教育活动渗透到各种游戏和一日生活的各个环节中,帮助幼儿扩展自己的语言经验。如:秋天到了,幼儿园内的各种树木发生了变化,在户外自由活动时,让孩子们仔细看一看,找一找 幼儿园发生了什么变化。让幼儿在观察中议论、想象,及时地用语言表达出来 ,在观察过程中,很自然地发展了幼儿的口语表达能力。
(五)主体活动性原则
这一原则是由“主体性”和“活动性”共同构成的,活动必须是主体的活动,剥夺了主体性,活动是不可能进行的。而主体性又主要是通过活动来体现的,所以主体性和活动性密不可分。儿童是通过自己的活动建立和发展着自己的世界。没有儿童的主体性活动,就没有儿童的发展。而要使儿童真正实现“自主”,至少要具备两个条件:一是要做活动的主人,变“要我学”为“我要学”。二是要主动和有主动权,有自己的观点和想法,加强师生间、幼儿间的积极互动。要彻底改变过去那种传统的“满堂灌”的教学方式。(六)大量感知和积累儿童文学精品的原则
幼儿教育中评价的原则 篇3
关键词： 幼儿教育 评价 原则
幼儿教育是一个特定的群体教育。幼儿教育及其评价项目、形式多样，进一步促进幼儿教育的探索、创新，进一步提高幼儿教育、幼儿教师的社会地位，加强幼儿教育与教育评价的投入，进一步完善幼儿教育及其评价体系，使幼儿教育积极、健康、协调、和谐地发展，开创幼儿教育新局面。通过我们的评价，使每个孩子都能树立起自信心。评价是教师工作中不可缺少的重要环节。
一、激励性原则
幼儿体现出的认知能力和心理状态是有差异的。因此，对不同幼儿，必须有不同评价。但无论评价什么，都应把握这样一个原则，即在原有水平上，着重评价他们的努力和进步，这样才能起到激励作用。一个人智力水平的高低，自身难以控制，如果侧重评价智力，就可能导致他们的自暴自弃或骄傲自满。一个人的努力是个人所能控制的，人人都可以取得进步。有了这种自信心，才能形成积极进取的人格特征，一个人一旦有了积极进取的人格特征，学习上的困难也就不难克服了。
教育家苏霍姆林斯基强调指出，对于学生，尽量减少用“不及格”对学生进行评价，目的是保护学生的学习积极性。老师“不及格”的评价，将对学生的自信心和兴趣产生不良的抑制作用。对于孩子的教育，我们采取重视表扬和鼓励在教育中的作用的“爱”的教育，这才是最佳教育途径。爱的表达方式很多，主要有喜欢、奖励与赞赏等，即“皮格马利翁效应”。老师经常对孩子们进行必要的表扬与鼓励，长期下去，就会发现原来参差不齐的学生都可以成为优等生。老师的每一句表扬、每一个鼓励的眼神，都会对学生起到激励作用。
为了使每个幼儿都能成为自信的孩子，在入园初，我便把幼儿的最低评价定为优，好一些的是优上，再好的是优上加上一个“苹果”。孩子们看到自己的评价后个个充满自信，容光焕发。那刻成印章的“苹果”，在孩子们心中竟有如此大的力量，那我在工作中何不多给孩子们两个“苹果”呢？让每个孩子都能树立起“我能行”的自信心，并且使这种自信心逐渐转化成一种学习的内在动力。
二、引导幼儿融入现实生活，辨明是非
幼儿教育多以活动为主，引导幼儿积极、主动参与活动，培养幼儿自我活动的能力、自我生活的能力，教育他们自己的事情自己做，并在活动过程中进行自我评价、相互评价。同时利用有限的课堂教学，结合当前社会的一些滔滔正气与一些不良现象使幼儿明辨是非，培养幼儿提倡文明礼貌，崇尚英雄人物，弘扬正气，从小做起，从我做起的道德行为习惯。幼儿与同伴之间的交往，往往比幼儿与成人之间的交往更具重要的意义，只有在幼儿之间的相互交往中，幼儿才能学会在互相平等的基础上协调各种关系充分发挥他们之间的相互作用，更好地适应社会。
传统的幼儿评价主体是幼儿教师，而且是唯一的评价主体，这种主体单一而主观，不适合于每天都在变化发展的幼儿的身心状况与现实生活。发展性评价要求所有与幼儿有关的主要的关系人都参与到评价中，主要包括教师、家长、幼儿同伴和幼儿自己。这样就可以听取多方意见，采用综合归纳的方法，给出较公正的评价。
幼儿园教育指导纲要（试行）“以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有的水平，更要关注其发展的速度，特点和倾向等”。发展性评价正是依据这一原则，预测发展成就过程，观察和估量孩子现有的水平，针对性地确定下一个发展水平，并给予适当评价；制定或改进策略，针对幼儿当前存在的不足，提出改进建议；诊断学与教的问题，正确面对幼儿当前存在的问题，仔细思考可能有用的对策，与幼儿一起进行改进；对教师自身的教学活动、教学设计及提供给幼儿的课程进行反思，找出自身存在的问题与不足，并加以完善；与家长们保持密切联系，向家长进行周或月汇报，也向家长了解幼儿最近一周或一月的发展表现及状态，与家长一起商量促进幼儿学习与成长的方法，帮助幼儿进一步认识自己。
幼儿自己是发展性评价的主体，发展性评价非常突出地强调幼儿这个主体的作用，幼儿教育让幼儿自己作出一定水平的评价。经常鼓励孩子评价自己的学习、生活，也可以鼓励学龄前儿童及低年级的孩子评价他们的学习、生活，还可以鼓励他们思考用其他孩子的标准约束自己。鼓励孩子参与到评价班集体的活动中，按照他们的年龄特征和观察力，对班集体、个体幼儿进行评价，妥善解决“打小报告”问题，正确诱导他们进行人道的、合理的、尊重个性差异的评价，构建正确的评价思想。
三、幼儿健康教育的评价
1.实行相对评价。如进餐时，有的幼儿吃得快或吃得多或吃得干净，而有的幼儿则吃得慢或吃得少或吃得不太干净，这里的“快”与“慢”、”多”与“少”、“干净”与“不太干净”都是因班而异的相对评价。常常在评价对象之间进行比较，有利于确定个体对象在集体中的相对位置。
2.个体内差异评价。评价一个幼儿园的健康教育水平，可以从幼儿健康行为的形成、健康知识的掌握及健康态度的改善等方面加以评定，对于某一幼儿而言，有可能通过评价，发现其健康知识得分偏高、健康态度得分居中，健康行为得分偏低，这样启发教师和家长需要在后两方面加强教育。由此可见，个体内差异评价能够顾及个体之间的差异，在充分考虑个体原有水平的基础上，进行个体发展变化的评价，因此一般不会对被评价者构成压力。但其弊病在于可能因为既不与客观标准比较又不与其他被评价者比较而缺乏进一步的动力。在幼儿园健康教育评价中，我更倾向于将相对评价、个体内差异评价结合起来使用。
总之，对幼儿评价的过程，也常常是教师自身不断激励的过程，幼儿的反馈及所表现出来的越来越主动的、充满自信、积极的态度，同样是对老师的一种评价和鼓励。在这种相互评价的过程中，必然实现着素质教育，必然会使每个幼儿都能自信地说：“我行！”
参考文献：
[1]陈帼眉.学前心理学[M].北京：人民教育出版社，2006.
[2]庞青.尊重教师专业发展需要，构建多元化的园本教研体系[J].学前教育研究，2010（4）.
幼儿美术教育的原则与方法 篇4
美术教育是幼儿教育的组成部分，它是启蒙教育，不是专业教育，正如幼儿学语言不是为了培养文学家一样。美术教育可以补充书本知识的不足，扩大幼儿的视野，丰富幼儿的文化生活，对开发幼儿智力、陶冶幼儿情操有特殊作用，对幼儿全面发展有推动作用，对孩子未来的文化素质和人格素质都会有良好的影响。有的家长把幼儿美术教育看成早期的专业定向教育，急功近利，指导不当，反而成为孩子的学习负担，那就完全违背了幼儿美术教育的宗旨。
美术绘画活动要明确教学目标，安排富有情趣的教学内容，通过看看、想想、讲讲、画画等方法，培养孩子的观察能力、表现能力，发挥幼儿的想象力、创造力。经过多年来的教学实践，笔者总结了一些有利于激发幼儿创新能力发展的教学策略，开展了“创境探究、个性表现”的课堂教学模式，充分发挥育人效应，让幼儿学会学习，学会创造，收到了事半功倍的效果。
一、创设情境
教师是创设情境的主导者和调控者，通过设置一定的情境，让幼儿感知绘画内容，产生探究欲望，明确学习的目标。在有关环保绘画教学中，为了使幼儿对环境有一定的了解，激发他们的绘画兴趣，笔者先组织他们观察大量的环保图片，并提出问题让幼儿思考。如，为什么美丽的大自然会失去昔日的风采?为什么小鸟没有了家?我们应该如何帮助它们?使幼儿明白人类与大自然的关系，并采用播放录像或多媒体教学手段来创设情境，动静结合，丰富幼儿的感官，增强兴趣，为画画营造良好的氛围，同时也培养了幼儿热爱自然的情感。
幼儿的想象力是极其丰富的，培养幼儿的想象力，鼓励他们发挥想象力是美术教学至关重要的一环，从幼儿的心理特征、知识基础、社会环境、自然环境等方面出发，引导他们打开想象的翅膀，教会他们运用发散思维的方式大胆创新，让幼儿在创作完自己的作品后，将自己的所思所想讲述出来，使各科教学融会贯通。
二、探究释疑
探究过程是幼儿自我钻研和熟悉绘画主题的过程，教师要精心设计所提出的问题，让幼儿的个性在探究中得以发展，在幼儿的相互帮助和教师的点拨指导下，让幼儿的思维由浅入深，最终达到解决问题的目的，得到新的发现和启迪，提高其独立获取知识的本领。
如，在教《我是小小设计师》一课时，笔者运用教学课件，通过“变戏法”的手段将不同的图案展示出来，孩子们兴致勃勃地投入到“设计师”的行列之中，互换交流，表达各自的想法。给幼儿创设参与活动的时间和空间，进行分组讨论，从中发现问题，这样的活动调动了幼儿的学习积极性，师生之间、生生之间的交流使每个幼儿的思维更加活跃，内在的求知欲望得到满足，为创新打好了基础。
三、表现发挥
这一环节是幼儿主体性实践和认识的阶段，是幼儿对所学知识的巩固和深化阶段。教学指导时一方面要让每个幼儿的能力进一步提高，另一方面又要顾及不同层次幼儿的表现状况，有针对性地进行辅导，因材施教，使每个幼儿都对自己能力的提高充满信心。
培养幼儿善于动脑又善于动手的习惯。如何更好地向幼儿传授美术知识和绘画技能呢?首先要注重课堂的技能训练，让幼儿用线条、色彩、图像表现自己的想法和技能，因为只有通过运用各种线条、图形才能组合一幅漂亮的图画，加上鲜艳的色彩，才能使之达到完美。例如，在教学《美丽的七星瓢虫》一课中，看似一幅难度极高的作品，在幼儿有了运用线条、色彩的基础后，他们画起来就容易得多了，因为他们对线条及图形已经有了稳固的基础，只是将它们进行组合便可，孩子们画出的七星瓢虫图既形象又艳丽。这样的教学活动不但完成了教学目标，而且使幼儿情趣盎然，课堂教学形式活、质量高、效果好。充分调动了幼儿的丰富想象力和逻辑思维能力，巩固了绘画技能，使幼儿的能力得到了发挥，并学会了与他人合作。探究事物的发展规律，这是现代幼儿必须具备的重要素质，同时也是创新意识的组成因素。
四、讲评拓展
幼儿教育研究的基本原则 篇5
在具体的教育研究中,研究对象往往是儿童,有些研究有可能会对被试的心身健康造成损害,会涉及一些伦理道德的问题,会消极地影响被试的学习和生活,有些则涉及被试的隐私。为了保证教育研究的顺利开展,研究者须严格遵守教育研究的基本原则。
⒈充分尊重被试的原则
在研究过程中要充分尊重被试,为些我们应遵循以下几个原则：
⑴自愿的原则
被试有不参加研究的权力,有中途退出研究的权力,若被试是成人应直接征得本人同意,若被试是儿童应征得父母或老师的同意。
⑵匿名的原则
被试有不署名的权力,研究者不能未经同意在研究报告中或在公开的场合披露被试的姓名。被试的姓名可以用号码来代表。
⑶保密的原则
被试有要求研究者对测得的有关自己的数据资料保密的权力。研究者可用号码而不用姓名登记所有被试的资料,可在研究结束后销毁测验的原始材料,不将研究结果告诉未经被试同意的其他人。
⑷无害的原则
当研究给被试身心造成损害,被试有追究研究者责任的权力。研究者应在研究实施前向被试承诺,研究不会对被试身心造成不良影响,不会侵犯他们的隐私权,如有可能会影响被试的心身健康的话,应事先向被试说明利害关系,以及所采取的补救措施,研究者有责任去消除一切不良的后果。
发展性原则（有利幼儿的全面发展、某方面的发展不能以牺牲其它方面的正常发展为代价）、科学性原则（可比性、有关的概念其明确的出处）
⒉教育性原则
教育性原则,是指一切教育研究都必须符合社会主义教育根本方向；符合被研究者的身心发展规律；具有教育意义,有利于被研究者的政党发展。
教育科研的对象是人,对人的研究不能肆意干扰,影响人的正常发展。这是教育科研工作者必须恪守的职业道德。所以贯彻教育科研的教育性原则,就是要求我们尽量在教育实际情境中开展研究,尽可能避免干扰幼儿园的正常教育活动和幼儿的正常学习生活。
有些教育研究,必须在创设的情境中进行,或对研究对象进行控制。在这种情况下,要注意以下几点：
⑴进行这类研究必须事先征得幼儿和家长的同意,并对研究过程、方法、手段进行精心设计,以尽可能减少对幼儿的不良影响。
⑵不得隐瞒研究目的和欺骗研究对象。
⑶在进行幼儿道德行为研究时,可以收集幼儿不良行为的资料,但不得故意创设情境,诱使幼儿犯错误来获取研究资料。
基于幼儿语言发展的绘本阅读原则 篇6
关键词：语言发展 绘本阅读 教学策略
一.坚持“适合性”原则
绘本应是适合孩子的。这是十分重要的一点，因为师长更多关注的是儿童的成长。那么怎样的绘本才是孩子需要的呢？笔者认为首先是能够诊疗自己孩子的。师长在购买绘本时都会觉得孩子有某些方面的不足，希望可以在绘本上有所体现，期待可以通过一个简单的故事让孩子明白自身的不足。很多绘本往往都有自己的“理念”，当这个理念符合师长自己的儿童观、教育观的时候，师长就觉得这是可以诊疗孩子的，是适合孩子的。确实，很多绘本在封面上就把这种“理念”传达给阅读者。如中国原创的环保系列《绿野少年生态童话》绘本，在封面上就有比较醒目的字眼“中华环保联合会特别推荐，献给环境小卫士”，并且给出了阅读建议“请师长和孩子大声朗读，充分体验与文学及大自然亲密接触的奇妙感受”。在这一阅读建议中我们不难发现就是针对绘本的两个接受主体“师长”和“孩子”的。像这样的字眼在很多绘本的封面上都有体现，如“中国第一套儿童美德教育图画书”“全球销量达600万册的儿童情绪管理绘本”“献给聪明的孩子们”等。
其次“适合性”中还应包括一个“适量”的方面。让孩子读他们喜欢的书，只有这种儿童“自己伸手去拿”的绘本才能让他们享受到乐趣。但是在选购的时，我们不可能把所有想伸手去拿的书都抱回家。家长可以和孩子一起选择，让孩子在参与中学会挑选绘本。首先可以告诉孩子一个量，让他选出自己最想带回家去慢慢看的几本绘本，如果觉得有困难可以和大人商量；或者你可以告诉他有10本绘本（当然是师长自己挑出的适合孩子的）是很多小朋友都特别喜欢看的，让孩子在这些绘本中挑出自己也同样喜欢的绘本，这样就缩小了选择的范围。如当您觉得孩子的品格在成长过程中需要慢慢养成时，您可以把《小兔波力品格养成系列》中的前6册《我不是故意的》、《妈妈错了》、《我当哥哥了》、《玩具丢了》、《波力生病了》、《圣诞快乐》推荐给孩子，把选择权交给孩子，让他自己做主在这一系列的书中找出最喜欢的几本。
二.坚持“丰富性”原则
丰富性指的是绘本的内容、形式等力求丰富，知识性的、情感性的、哲理性的、科学性的等，尽可能涵盖儿童生活、成长的方方面面。在分类中讲到，目前市场上绘本的种类主要有环境保护、道德品质、心理调节、经典精选四种，每一类别下都有不同系列，同一系列下都有很多种分册。在给孩子选择绘本时，我们要尽量让孩子都有机会接触不同的类别，能够诊疗孩子的绘本当然是需要的，同时其他类别的绘本也能对孩子的成长起到滋养的作用，让他们在兴奋、愉悦、轻松中迸发灵性，发现事实，熟悉生活，快乐成长！
三.坚持“系统性”原则
绘本选择时，要根据孩子的年龄特征，如从一上年级到二下年级形成一个阅读的序列。如刚刚进入小学学习的孩子，识字量不大，但他们的想象力特别丰富。可是他们缺少一种载体，容易“胡思乱想”，绘本的图画很容易引起孩子的共鸣，引发孩子的想象，家长可以挑选一些能满足孩子天性爱幻想心理的绘本。如一看到《女巫扫帚排排坐》封面上这个戴着高高的尖尖帽，手握魔棒和猫咪一起坐在扫帚上飞翔的女巫，孩子们的脑袋瓜里会蹦出很多很多的问题：要飞到哪里去呢？去干什么呢？这个女巫是好的吗？会吃人吗？……迫不及待往下看时，又会接着冒出稀奇古怪的问题来。到了二年级了，孩子的识字、朗读等都有了一定的基础，那么就可以多选择一些适合朗读、表演的绘本。有些绘本的图画会用抒情优美细腻的笔触，美得令人心醉，孩子在静静地欣赏画面时，会使心灵变得柔软起来，变得敏感起来。这些绘本的文字也是充满了神韵与声韵，读起来琅琅上口。有些绘本故事情节比较强，人物形象鲜明，对话丰富，孩子看后会忍不住进行表演。他们或许会选择绘本中有特色的角色，模仿他的语言、动作等，或者是进行某个情节的表演。
本文系甘肃省教育科学“十三五”规划课题《基于幼儿语言发展的绘本阅读的有效性策略研究》（GS[2016]GHB1047）的阶段性研究成果。
论对话性幼儿教育的基本原则 篇7
一、平等原则
价值平等是对话的前提与基础。唯有作为与教育者平等的个体,受教育者才可能作为独立而完整的人投入对话过程之中,敞开个体的内在世界,与教育者积极交流。唯有切实认可且尊重受教育者的同等价值,教育者才可能真正从内心接纳学生,才可能把学生看作“具有充分价值的言论的载体,而不是默不作声的哑巴”,不只是教育者“语言讲述的对象”,从而尊重他们的声音,并且乐于倾听,寻求相互理解,而不是诉诸权威,动辄灌输,或者以训斥代之。琳达·埃利诺和格伦娜·杰勒德把倾听分为三个层次,这对于我们理解教育过程中的倾听无疑大有启发。首先,要倾听他人。倾听是对他人的尊敬和重视。不愿倾听,就是不尊敬。例如,儿童读物《毛绒兔》中有这么一段:“有匹非常旧的用碎布头做成的马对一只新的毛绒兔说:‘爱会让你变成真兔子。’‘什么是真?’兔子问道。老马的回答是:‘真不是说你做得像不像,它指的是你的变化。如果有个孩子久久地爱着你,不仅和你玩,还真的爱着你,那么你就变成真兔子了。’”对于这一对白,琳达·埃利诺和格伦娜·杰勒德分析说:“用‘倾听’来表达‘爱’,使倾听在人际交往中增添了温馨的色彩。当我们乐于倾听、希望了解别人的看法时,我们就更接近客观的现实。倾听让我们的生活多彩而生动,反之,没有倾听的人际关系将会褪色直至消亡。”其次,倾听自己。我们内心的声音,常常使我们难以聚精会神地听取别人的说话。我们心中总是充斥着看法、疑问、下句要说的话、辩驳,或者想着什么时候谈话才能结束。因此,“要想认真深入地倾听别人的想法,就需要集中精神,摒弃杂念,怀着中立、超脱的态度和兼收并蓄的愿望”。再次,倾听大家的共识。多数人不善于倾听众人的意见。我们还不习惯站在集体的高度来听取意见。我们就像一群摸象的盲人,有的摸到鼻子,有的摸到尾巴,还有的摸到大腿,每个人描绘自己摸到的部分,认为那就是大象的样子。自然,每个人心中的象是不一样的。他们谁也不听谁的,都不曾想,也许真正的大象同时符合他们的描述呢?这些盲人们还停留在“听”的个人层面上。这个层面有两个基本的假定:(1)我看到、摸到、听到和感觉到的,代表了事物的整体;(2)如果别人描述的和我的不一样,那他们说的就是其他的事。而要倾听众人的想法,必须先预设前提:我们每个人摸到、看到、听到和感觉到的只不过是通向同一事实的某一扇窗。如果我们能注意到所有感觉之间的联系,全部事实自然就清楚了。我们知道,每个人摸到的只是大象的一部分,把我们摸到的尾巴、鼻子、腿和其他部分组合起来才是头完整的象。因此,“倾听众人与倾听他人、倾听自己一样重要,要听取所在团队、家庭和组织的每个成员的想法。正是这些多视角增加了我们看待事物的深度。当我们同时从多个层面来倾听时,事物的内部联系就会显现出来,从而能看到完整的大象”。
唯有对自我与他人有同等价值的确认,我们才可能在教育对话中尊重自我,也尊重对方,尊重每个人话语的权利和人格尊严,才可能有说者与听者之间真诚的言说与倾听,才可能有个体生命存在及其感受在对话中的充分展示与发现。
二、差异原则
对话性是基于不同意识之间的对话,这意味着我们应当承认个体意识的差异性,并且尊重这种差异,尊重每一个个体本身就意味着要尊重个体之间意识的差异性。对话就意味着差异、对立和冲突,意味着多元、多样,意味着“生活的多样性和人类情感的多层次性”,意味着“求同”而“存异”,对“异”的尊重是求“同”的前提与基础。琳达·埃利诺和格伦娜·杰勒德指出:“你的理解、观察、感觉和阐述,都是你的看法。这很重要,但它并不等同于事实。如果在谈你的看法时能意识到这一点,就不需要别人一定认同或者追随。你的话别人能够听得进去,因为这是你的想法,与别人无关,不存在对别人的指责或任何判断。别人的看法与你的看法不一样,你的不必比别人正确,别人的也不一定就多差劲。你的看法背后是你的理解与思考,如果你能够完全对此负责的话,就不需要强迫别人认可它,就会在最大程度上减少为自己辩护的冲动。然而有趣的是,当你只是表达自己的想法而不求任何人认同的时候,人们将会更认真地听取你的每一句话。”在伊斯雷尔·谢弗勒看来,既要批判地评价他人的主张,又要使自己的观点接受他人的批判分析,这二者其实是同一问题的两个方面。“虽然民主的理念是很难实现的,与人类丰富的历史成果有很多方面的不同,但是,从人类解释自己、使自己的行为合理化和为其行为进行辩论的使人信服的过程中,这种理念所体现的尊重的相互性至少是不言自明的。因此,人们实际上欢迎别人的评价,否则只是处于自己的利益和意识之中,在自己的利益和意识方面体现出差异。人们还要求公正地分析和判断问题,尤其是政策制定者并不是简单地说明政策,他们要用论据来支持政策,对反对的观点持欢迎态度,并预测可能出现的反对观点,以对之进行思考或给予反击。即使这样的事情有时或甚至常常是虚假的,但是有关政策的争论一旦被公布后,仍对反响持欢迎的态度,尽管这些反响不是完全可以控制的。而且,对其他人的才智表现出真正的尊重,这种尊重的需要说明了对人类的想象给予的理解,允许扩展其在现实中的支点的愿望”。
因此,只允许一种教育观点、一种教育价值、一种教育声音的教育生活乃是一种没有生气的教育生活,充斥其中的只有灌输强迫和教育权威,听不到弱势的个体生命的卑微述说。事实上,每个人可能有他自己的生活理想和实现自我的形式,每个人都可能面临着不同的生活际遇,这就意味着每个人都得自己做出选择。任何的教育形式、社会权威和机构都不可能拥有某种如何让我们正确地选择方向的知识和方法,严格地说,教育和教育权威无法为每个人提供有效地实现个人的自我价值的指导。如果认为学生只能在某种方式下更幸福,就驱使他们按照这种方式去生活;如果以为学生看不到自己的真实目的,就必须设置一个权威,代替他们选择,为他们做主;如果把学生当作是“教育”或者是社会的素材,根据学生心中所想以外的目的和愿望加以塑造,这样学生就处在“他治”中,生活在强制中。“他治是以命令关系的形式出现的,主要依靠公民承认自己从属的地位,同时承认其上级的统治权威”。这样做,既贬损了学生的人格尊严,又侵害了学生的自主选择权利。“如果采取某一行动或威胁,以图将他人的种种抉择的价值(代价)加以劣化,劣化到足以强迫他非作出某些抉择不可或强迫他不能作出某些别的抉择,并且使受强制者因已经对威胁屈服才在精神上得释重负。那么,这种行为一望而知是不正当的,是一种侵权行为”。这样做,既否定了学生的差异性,又修剪了学生个性的多样性,造成学生思想的“一体化”和精神的“一致性”。
正是基于对差异性的正视,才会有积极的合作交流,有相互的倾听与述说,倾听个体生命的教育意愿和教育叙事,理解个体教育境遇的复杂性、独特性,在敞开的教育视域中追求教育视界的融合和教育共识的实现,而不是简单地用一种声音去取代大家的声音,用一种议论来“吞没他人议论”,用一种价值来规范众人的声音,这样,有关教育的共识、教育的共契才会实实在在地发生在个体的生命世界之中。正因为如此,对话的关键才是:(1)尊重彼此的观点;(2)尊重彼此的传统习俗或“经历”;(3)言论、信仰和行动的自由;(4)共同决定对话的形式;(5)关心具体的生活经验;(6)通过具体行动(实践)验证。
三、个体原则
对话意味着对话的双方作为“我”的言说,“我”说,并且说“我”,这种言说乃是切己性的,深深关切个体自身的生命存在。“唯有承认我从自己唯一的位置出发而独一无二地参与存在,才能有产生行为的真正中心”“我以唯一而不可重复的方式参与存在,我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置”。“我”是依凭“我”的独一无二的存在参与对话之中,“我”的独一无二的存在本身构成“我”言说的基础,由“我”出发的个体性话语就是从个体生存状态出发,并使“我”的存在本身的意义关切得以显现的话语。对话的基础是个体生命在世界中的存在与感知,是个体生活的真实世界。对话总是意味着教育活动中的个体有“话”可说,有关涉个体生命之中的意义纠缠的话语,个体的话语来自个体对自我生命之中的真实教育感受,来自个人对自我意义关涉的细致入微的把握,来自个体对自我及其世界的发现。“他们每个人都带着自己的‘真理’,自己的生活立场”。唯其如此,对话才可能成为完整个体之间的真诚交流。
四、开放原则
真正的对话是没有任何预设的对话。对话的话题、进程、方向、结果,都是非预设的。如果要做预设,也是对话各方协商的结果。伽达默尔说:“实际上越是一场真正的谈话它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行……谈话的参加者与其说是谈话的引导者,不如说是谈话的被引导者。”真正的对话是一个过程,永无止息,没有终点,没有最后的结论。巴赫金说:“真理只能在平等的人的生存交往过程中,在他们之间的对话中,才能被揭示出一些来(甚至这也仅仅是局部的)。这种对话是不可完成的,只要生存着有思想的和探索的人们,它就会持续下去。对话的终了,与人类和人性的毁灭是同义语。”这意味着真正的对话必然认可个体生命的未完成性,而不是简单地给个体下结论、贴标签。事关个体个性的教育是一条“路”,教育的过程是“上路”,个性生成的个体“在路上”。“只要人活着,他生活的意义就在于他还没有完成,还没有说出自己最终的见解……人不是据之进行精确计算的有限数、固定数;人是自由的,因之能够打破任何强加于他的规律。”对话的目的是敞开自我、沟通他人、相互理解、相互提升,在对话中并且通过对话,对话者获得对自我的重新发现和认识,使自身的某些方面得到改变,某种片面性得以克服,从而使个体的生存状态和思想观点不断丰富、拓展、改善,这必然要求对话者承认个体生命的未完成性。正因为未完成性的认可,个体生命存在才能满怀不断提升、完善自我的愿望,才有希冀和未来,才能满怀激情和兴趣地去生活、体验、创造,个体个性的生成才能成为一场没有止息的活泼对话。
摘要：从某种意义上讲,幼儿教育即对话性教育。对话性幼儿教育应该立足个体的价值平等,尊重个体实际以及差异性。幼儿对话性教育的顺利展开需要遵循一定的原则。文章作者通过多年的教育实践,认为对话性幼儿教育应遵从以下原则:平等原则、差异原则、个体原则、开放原则。
关键词：对话,幼儿教育,原则
参考文献
[1](美)琳达·埃利诺,(美)格伦娜·杰勒德.对话:变革之道[M].郭少文译.北京:教育科学出版社,2006.
[2](苏联)巴赫金.陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].白春仁,等译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.
幼儿语言教育原则 篇8
一、以情感人
注重发挥情感因素在道德教育中的作用，是儒家道德教育的一个鲜明特色。孔子特别注重诗和乐在培养学生道德情感中的作用。孔子认为，道德教育要从《诗》入手，他说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》)《论语》中多处提到孔子用《诗》进行道德教育的案例。孔子认为音乐的感染力对人所产生的潜移默化的影响最有助于人格的最终完成，所以他特别重视乐教，身边总是弦歌之声不绝于耳。对情感因素在教育中的作用，中国古代许多思想家都有深刻的认识，如王阳明就特别重视情感教育，他说：“今教童子者，当以孝悌忠信、礼义廉耻为专，务其培植涵养之方，则宜诱之歌诗，以发其志意;导之习礼，以肃其威仪;讽之读书，以开其知觉。今人往往以歌诗习礼为不切时务，此皆末俗庸鄙之见，乌足以知古人立教之意哉?”(《王文成公全书》卷二)可见，道德教育不只是空洞的说教，它可以通过多种形式对儿童进行渗透，以达到潜移默化的效果。《规程》要求“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，“品德教育应以情感教育和培养良好行为习惯为主，注重潜移默化的影响”。这是对中国古代情感教育原则的继承和发展。
二、以身作则
榜样的力量是无穷的，教师的表率作用可形成巨大的教育力量。重身教是儒家道德教育的一个重要传统。孔子说：“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”(《论语·子路》)意思是统治者本身行为正当，不发命令，事情也行得通。如果本身行为不正当，纵三令五申，百姓也不会信从。“苟正其身矣，于从政乎何有?不能正其身，如正人何?”(同上)意思是，假若端正了自己，治理国家有什么困难呢?连本身都不能端正，怎么端正别人呢?孔子这里虽然谈的是执政者的身教对治理国家的影响，但是，很显然，也适用于教师对学生的道德教育。明代大儒曹端说：“人能无私，方能率人以无私，所谓有善于己而后可以责人之善，无恶于己而后可以正人之恶也。”“未有私于己而能率人以无私者焉，所谓未有己不正而能正人者也。”(《通书述解》)
瑞士著名心理学家皮亚杰认为：“如果回到八岁以下儿童的社会，我们就会经常见到这样的现象。早期社会似乎最有利于年长者意见的流传，乃至最利于他们对儿童的约束;没有一种小孩姿态不受他们的影响或暗示，在这里，没有一个自主的个人，没有一个自觉的心灵，他们都不能根据他们内心服从的法则使他们自己产生某种行为。”[2]皮亚杰说儿童没有自主意识，没有自觉的心灵，我们不敢苟同，但是他认为儿童会受到成人的影响或暗示是非常正确的。这为我国传统道德教育的身教理论提供了心理学上的依据。在幼儿园教育中，教师们要注意用自己的正确的言行影响幼儿，引导他们做出正确的道德行为，潜移默化地培养幼儿的道德意识。
三、因材施教
道德教育中的因材施教，主要指依据不同儿童的年龄特征、心理特征、个性特点，采用不同的方法，达到培养、教育人的目的。孔子是因材施教的典范，他善于全面深刻地了解学生，并针对不同学生的特性进行不同内容和不同方式的教育。《论语》中有一段记载被视为因材施教的经典案例：“子路问：‘闻斯行诸?’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之!’冉有问：‘闻斯行诸?’子曰：‘闻斯行之。’公西华曰：‘由也问闻斯行诸，子曰有父兄在，求也问闻斯行诸，子曰：闻斯行之。赤也惑，敢问?’子曰：‘求也退，故进之;由也兼人，故退之。’”(《论语·先进》)冉有懦弱，做事犹豫不决，故孔子要培养他的果断品质;子路性格急躁，做事独断，故孔子要培养他的谦和品质。因材施教原则对幼儿教育有重要的指导意义。《幼儿园工作规程》对因材施教提出了明确的要求：“遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展。”在幼儿教育中，我们要根据幼儿的性格差异实施有针对性的道德教育，帮助幼儿克服自身的弱点，促进幼儿身心和谐发展。
四、知行统一
儒家道德教育十分重视知行统一或言行一致。儒家认为，道德修养是成于内而形于外的，道德修养的水平主要通过行为来体现和检验。他认为，对人的德行的考察要“听其言而观其行”，即不仅要看他的道德认识水平，还要看他的道德实践情况。在知行关系上，朱熹主张知先行后，认为应先教育儿童有正确的道德认识，然后再根据这些认识去行动。因此，他专门为儿童编了《童蒙须知》，对儿童日常生活中必须遵守的道德规范、礼仪规矩、行为细节都做了详细的规定，教导儿童按照这些规定去做，从小养成良好的道德行为习惯。王阳明主张知行合一，认为真正的知必见之于行，如果道德观念不能落实到道德行动中，就不能算是有了真正的道德观念。他说：“夫问、思、辨、行，皆所以为学，未有学而不行者也。如言学孝，则必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学，岂徒悬空口耳讲说，而遂可以谓之学孝乎?”(《传习录中》，《王文成公全书》卷二)在王阳明看来，在道德教育过程中，只灌输一些道德观念是不够的，比如说“孝”，判断一个人对“孝”是否有正确的认识，要看他在日常行为中是否表现出孝行，如果表现出孝行，就说明他对孝是真知，如果没有表现出孝行，就说明他对什么是“孝”并没有真正的认识。
儒家知行统一的道德教育原则对现代幼儿教育有着重要的指导意义。当前幼儿园教育存在着重道德观念教育，轻道德行为培养的不良倾向。教师只满足于幼儿对道德观念作出符合成人预期的选择，而不重视这些道德观念在幼儿实际生活中的落实。《幼儿园工作规程》根据幼儿年龄及心理特点，要求各种教育内容“渗透于幼儿一日生活的各项活动中”，就道德教育来说，道德内容也应渗透于各项活动中。《幼儿园工作规程》对幼儿品德教育提出了具体要求，即“培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯”。这是对道德行为的重视，与儒家重道德践履的精神是一致的。幼儿教育应从中国道德教育传统中挖掘资源，加强幼儿道德教育，提高幼儿道德素质，为幼儿的一生打下基础。
参考文献
[1]季羡林.悠久的道德历史灿烂的道德文化.传统与选择——中国传统道德大家谈.中国人民大学出版社, 1996.7, (1) :26.
撰写幼儿评语的原则 篇9
原则一:针对性原则
首先, 评语的主体是幼儿。针对不同发展水平、不同个性特点、不同兴趣特长的幼儿, 评语应有不同的评价标准和教育要求:对于能力强的幼儿, 在赞扬的同时要细化不足, 促其进一步完善与提高;对于能力中等的幼儿, 要善于发现其性格中的“典型”, 使其在平凡中显出“特色”;对于能力较差的幼儿, 则需降低起点, 不能一次性提出过多、过高的要求, 要尽可能地挖掘和“夸大”其闪光点。
其次, 评语是写给家长看的。大班、中班和小班幼儿的家长, 对幼儿在园状况的关注点是不一样的。小班幼儿家长问得最多的是:“老师, 我们家宝宝今天有没有吃饱?睡觉了吗?”而大班幼儿家长往往会问孩子:“今天老师教你什么本领了?你举手回答问题了吗?”由此可见, 小班幼儿家长关注幼儿在园的生活自理与适应, 大班幼儿家长更倾向于幼儿的学习习惯及培养, 而中班幼儿家长正好介于这两者之间。因此, 评语要在反映幼儿发展现状的同时, 侧重家长的关注点, 让评语成为家园沟通的一条重要纽带。
最后, 评语是一学期幼儿在园生活的总结。评语要展现出班级的亮点、幼儿园的特色, 让家长更多地了解幼儿园和老师。如:……此外, 你还是个十足的小戏迷呢, 在庆“六一”社区演出中、在兴趣小组汇报的舞台上……你扮演的祝英台惟妙惟肖, 真让我们钦佩不已……看来, 咱们园的艺术特色活动真让你受益匪浅啊!
原则二:情境性原则
在撰写评语时, 教师可结合幼儿在某些情境中的行为表现来写, 以激活或唤醒幼儿的心理活动, 使幼儿继续完善或改善自己的行为。如:“老师早!”每天早上未见其人先闻其语, 这就是你, 热情的天天;课堂上, 你总是把小手举得高高的:“老师我会, 我来!”让我见识了一个好学的天天;游戏中, 一张普通的报纸总能在你的手下变成帽子、小猪球、非洲草裙、大树……所以大家都非常喜欢和你这个善玩、会玩的小伙伴共同嬉戏……这就需要教师善于观察、勤写勤记幼儿在具体情境中的行为表现, 为今后撰写评语等积累素材。
原则三:情感性原则
在撰写评语时, 教师切记不要用居高临下、教训、指责的语气来写, 要采用对话的方式, 运用商量、肯定、鼓励等富有情感的语言, 来增加师幼间的亲和力, 让幼儿形成积极兴奋的心理状态, 同时又能接受教师所提出的委婉建议。
如:童话节中, 大家都认识了你这个神气的“黑猫警长”。看, 我们的“小警长”多勤快啊, 给小朋友发小勺、帮老师整理玩具, 数你动作最快。可爱的凡凡, 做“警长”的, 可不能在关键时候害羞啊, 大方一点, 你会更神气!
原则四:先扬后抑原则
幼儿园区角活动材料的投放原则 篇10
一、目标性、生成性原则
为使区角活动顺应并推动幼儿的发展, 区角活动材料的投放必须落实目标性和生成性原则。教师在设置区角、制订具体的活动目标时, 应充分考虑月目标、学期目标, 并根据幼儿的身心特点, 巧留空白, 让孩子在活动中自然生成一些与主题目标相关的经验。如, 我园在小班的巧手角开展的“多变的七巧板”活动中, 教师就根据学期目标让幼儿感知长方形、三角形、正方形的特征;学习分辨红、黄、蓝、绿等常见的颜色;学习按事物的单一特征分类等。这样, 幼儿在操作材料的过程中, 既达到了训练小肌肉动作的目的, 也积累了有关图形、色彩的感性经验, 同时在幼儿玩耍的过程中, 教师适时提供娃娃家的相应材料又自然生成了“过家家”的内容, 使幼儿在不同的角色中体验七巧板的不同变化, 孩子们百玩不厌, 在玩中自然掌握了各阶段的学习目标。
二、趣味性、即时性原则
教师要善于捕捉幼儿的兴趣点及兴趣点的转移, 生成相应的活动, 即时添加材料, 使教育目标和内容转化成幼儿的需要, 有效地推动幼儿的发展。如, 笔者在大班的军事游戏区组织了“碰数字”的活动, 让幼儿对暗号来通过敌营封锁区, 即两人一组, 一起举卡, 两张卡上的数字之和为10时就可顺利通过敌营封锁区。刚开始, 孩子们表现得兴趣盎然, 后来, 幼儿的兴趣点逐渐转移到了“超市”的可乐瓶, 笔者就立即组织幼儿进行“保龄球”的游戏活动, 提供给幼儿1～10个不同数量的可乐瓶, 让幼儿在玩“保龄球”游戏时记录自己每次击中的可乐瓶的个数以及没有击中的个数。虽然活动方式不同, 但内容依然是让幼儿感知10以内数字的分解与组合, 这样的活动, 目标很明确, 但又很隐蔽, 孩子们玩得很投入, 既体验到了活动带来的乐趣, 又积累了有关数的分解与组合的感性经验。
三、层次性、科学性原则
幼儿的发展存在差异性和不平衡性, 为满足幼儿不同层次的需要, 使不同能力水平的幼儿都能在操作材料的过程中有新的发展, 教师在投放材料时就一定要遵循层次性和科学性的原则。如, 笔者在中班的操作区组织了目标为学习用筷子夹物的活动, 以促进幼儿手眼协调和手部小肌肉的协调发展。笔者在提供材料时, 充分考虑到幼儿之间的发展差异, 提供了棉花、花生、橡皮、大豆、玻璃球等材料, 很明显这些物体有的易夹, 有的难夹。在活动中, 笔者鼓励和引导幼儿由易到难 (先夹棉花) 逐步尝试, 从而体验到成功的喜悦。投放材料的层次性、科学性还体现在教师为幼儿准备的材料应随着幼儿的操作、探索过程的发展而不断变化, 以适应幼儿发展的新要求、新挑战, 起到帮助幼儿在不断的摸索和尝试中积累经验、构建认知结构的作用。
四、多样性、持续性原则
幼儿由于生活经验、个性特征的不同, 在选择材料时也会表现出不同的倾向, 因此, 教师需根据活动目标提供多种材料让幼儿来选择, 即一个目标, 多种操作材料, 既让幼儿按自己的喜好选择操作材料, 又使幼儿能朝着教师预定的目标发展。需注意的是, 材料本身的吸引力不能太强, 数量要适度, 不能过多过杂, 否则会喧宾夺主, 影响材料为目标服务。