幼儿园教师

幼儿园教师（精选十篇）

幼儿园教师 篇1

“学习型幼儿园”是“学习型组织”在幼儿园的体现, 是幼儿园构建学习型组织的努力方向。而“学习型幼儿园”与“学习型组织”一样, 它并不是一种静态的组织模式, 而是一种理念, 甚至是一种信仰, 是把幼儿园构建为“学习型组织”的动态的过程, 是我们追求的一个现代组织的梦想。要实现这个梦想关键在于抓实青年教师成长, 我们的做法是:

一、建立健全有效的培训管理制度是青年教师成长的关键

(1) 不断完善考评和激励机制, 建立学习、检查、考评、奖惩制度。如《新晃县幼儿园新教师成长手册》《新晃县幼儿园教师课堂常规要求》《新晃县幼儿园指导教师教育活动的方法》《新晃县幼儿园教育教学管理检查指导制度》《新晃县幼儿园备课标准》《新晃县幼儿园备课检查制度要求》等。

(2) 保障经费。每年拨出一定的培训经费, 送老师外出学习。对外培青年教师提出“三个一”要求 (做好一本笔记、写好一份心得、上好一节教学汇报课) 。

(3) 强化青年教师的生存危机意识, 激发青年教师参与培训的兴趣。

(4) 展现教师培训的成果, 学习交流教师中发表或获奖的好文章。

(5) 要求每个青年教师结合自身实际, 上交一份个人三年成长规划, 每年上交一份规划落实情况小结, 园里根据教师个人计划提出不同的目标。

(6) 鼓励青年教师发挥优势与特长, 保护其教学个性与风格, 尊重教师的发展意愿, 做到培训不拘一格。

二、积极探索生动有效、突显青年教师特性的培训模式

1. 以问题为抓手的培训学习

传统的青年教师培训实践模式存在诸多弊端, 突出表现为:受培训者的主体性得不到发挥, 培训者是“真理”的讲解者和传授者。实践表明, 这种培训模式缺乏在真实环境下的操作。我们必须明确, 我们的培训究竟要让青年教师得到什么?或者说, 是把培训中的知识技能等作为目的还是作为获得教育智慧的载体?

于是我们提出了“以问题为抓手的学习”, 引导教师把问题作为学习的资源、发展的契机, “由问题形成课题”, 从教研到科研, 科研促教研。这一培训模式强调以真实问题为青年教师培训的起点, 活动过程中淡化了对具体理论技能的达成度要求, 追求的是在活动的建构过程中教师智慧和能力的获得。我们将每次培训活动的组织作为青年教师形成和探索问题的网络, 培训活动的过程就是追随一个一个问题的解决过程, 在解决具体的问题中使受训的青年教师实现能力的提高和素质的优化。比如我们开展的青年教师教育教学实践问题会诊活动, 通过问题征集、问题筛选、现场互动式会诊研讨等活动, 引导青年教师思考、发现、梳理、诊断、解决教育教学实践中的典型问题, 使其在思维的碰撞中相互启发、学习、提高、发展。从问题的征集到现场的合作, 我们每位青年教师不仅思考了问题, 学习了相关理论, 同时在现场的研讨、答辩中共享了他人的经验, 并将其内化为自己的理念, 从而潜移默化地改变着自身的教学行为。我们欣喜地发现不少青年教师在思考、探讨的过程中逐渐形成了自己的教学理念和策略。

2. 以反思为导向的拓展延伸

反思是对某一对象进行再认识的检验过程, 它是青年教师成长中不可缺少的重要环节。当代建构主义学说认为学习不是被动地接受, 不是单纯地复制与同化, 它要求学习者在活动中进行建构, 要求学习者对自己的活动过程不断地进行反省。反思学习、反思活动成为解决困惑, 提高教育效能, 提升青年教师专业素养的一个重要的途径。

在青年教师整体培养进程中, 我们始终引导青年教师不仅仅只站在自己的实践中来查看日常的学习、工作与生活, 而应该有更广泛的视野, “走出幼教看世界”, 积极地对事务进行批判反思, 并提出自己的观点、看法、疑惑等。比如我们的周末反思交流会, 出席对象为行政班子成员、青年教师及她们的结对老师, 内容有三个方面:一是反思一周的学习、生活, 从中总结收获、检讨不足等;二是开展青年教师队伍建设讨论, 反思青年教师队伍建设近期现状, 提炼经验、寻找突破、确立抓手等;三是讨论大家感兴趣的话题, 谈天说地、讲古论今、无所不可。目的就是引导青年教师反思自己、关注社会、勤于思考。打开我们的周末交流会记录, 里面的内容精彩纷呈:海啸灾难、东南亚地震、金融房产、精品活动、时尚潮流、男婚女嫁……这里已经成为青年教师关注社会、了解世界、思考人生的一个窗口、一个舞台。

3. 以发展为着眼点的样式创新

科学的培训活动是教师需要满足、提升的重要途径:科学、有效的培训活动设计和实施是先进培训理念在具体培训过程中的物化, 通过培训主体的思维和操作行为, 将科学理念和实践操作的结晶, 以活动设计的方式展开, 设计着眼点的改变使培训活动与青年教师发展同步, 真正实现培训活动对青年教师发展的价值。

满足教师需要的培训活动样式的创新表现在活动样式的新设计:活动主体的改变、活动方式的调整、扩大活动的范围以及有效的培训活动管理策略、优化每次活动的管理等。我们的“专题培训”“订单培训”“追踪培训”“沙龙培训”等, 都是依据青年教师的特点, 并结合培训要求内容而创新设计的培训样式。每一类培训活动都从操作层面上落实了以青年教师发展为本的培训理念, 活动中注重突显青年教师的主体地位, 以丰富多样、形式不一的各类活动落实培训工作。比如湖南省新晃县幼儿园 (以下简称“我园”) 的青年教师“专题培训”, 这是每两周一次的惯例活动, 为了调动青年教师参与培训热情, 培训组织者诚邀青年教师共同参与了这一培训活动的环节设计与内容安排等。于是一环环生动形象、洋溢着青春时尚气息的培训流程应运而生:精彩十分 (观摩介绍环节) 、评头论足 (评价讨论环节) 、今天谁会赢 (展示交流环节) 、焦点访谈 (互动答辩环节) 、玫瑰之约 (预设研讨环节) 、智力大冲浪 (业务学习环节) 、媒体大搜索 (信息传递环节) 等。每次的专题培训活动, 我们会根据活动实际从以上环节中选择预设一些环节, 也会依据活动的进展需要生成一两个环节及相关内容, 当然上面所罗列的环节并不是一成不变的, 是结合我们大家的聪明和智慧而动态调整的, 使培训活动切实有效地促进青年教师的发展。

三、加强学习、转变观念, 促进青年教师专业化发展

1. 将园长的办学理念转化为全园教职员工的共识

近几年来, 我园倡导“鹰的个人、雁的团队”, “我学习、我快乐”的活动载体, 提出以国优标准为园奋斗目标, 提出“园荣我荣, 园衰我耻, 树民族特色、追国优行列”的口号, 以部门及班组长负责制为主, 使这一奋斗目标成为全体教职员工的共同目标, 以幼儿园共同愿景潜移默化地影响教师, 以共同愿景构建教师共同的价值体系。只有当全体成员有了共同的发展愿望, 成为组织共同努力的目标, 才能将愿望转化为自觉的行动, 积极为幼儿园的建设共同努力。

2. 学思结合, 转变观念, 外化行为

学习是青年教师成长的首要条件。长期以来, 为了进一步更新教师的观念, 使青年教师们树立正确的教育观、教学观, 我们开展了许多针对性的学习活动。如:认真组织他们学习《幼儿园教育指导纲要》, 学习有关法律、法规性文件, 学习教育的改革与发展等, 通过谈体会、写心得, 引导青年教师关心政治、关心国家前途, 促使他们树立正确的政治观点, 确立自我人身价值, 培养社会责任感。因为, 只有不断提高青年教师的思想素质, 才能潜移默化地去感染幼儿, 才能真正做到“学为人师”。

3. 保障学习时间

保障每周三开展园大教研组活动;每周一开展学科教研组活动;同时还利用假期、周末等时间为青年教师培训。

4. 精心选择学习内容

(1) 法律法规方面的内容:国家学前教育方针政策+专业理论+专业技能+本园规章制度。

(2) 岗前培训内容:如:从“环大西洋号”沉没启示看细节决定成败、新进教师上岗学习培训。

(3) 专业知识方面内容:幼儿舞蹈、美劳教学目标及内容选择, 幼儿园集体活动目标的设定, 保育员专业知识学习, 特岗教师岗位职责学习, 幼儿园如何开展好晨间活动, 幼儿园健康活动开展, 各年级班组如何开展区角活动, 美术绘画活动的设计与指导, 奥尔夫音乐教学活动的组织, 黄金阅读、高德阅读、北大启蒙数学的教学组织, 幼儿生活管理技能技巧, 幼儿园幼儿队形、口令方面知识培训, 保育员工作技能、电脑培训等, 侗艺教学展示, 教师体态、语言在教学活动中的运用, 后勤白案制作, 《多元整合快乐教学》, 家长工作。

(4) 教师素养提高内容:好书赠送活动、教师读书会活动等。

5. 学习形式灵活多样

一是请进专家讲座;二是理论导读 (园长、业务园长、园务办主任、教研组长、学科组长、班组长、骨干教师) ;三是案例学习与评比, 联系实际谈体会, 一课三研等。

参与式学习——在平等交流中, 让教师对新的理念进行解读;观摩式学习——教师带着问题去观摩, 从中寻找解决问题的思路;研讨式学习——采用案例分析等方法, 让教师以开放的心态参与研讨, 主动与他人分享看法与做法;内化式学习——教师在学习的过程中逐步转变观念, 并将观念转化为自己的教育实践;开放式学习——走出幼儿园, 走进图书馆、书城等, 让教师在广阔的领域中学习。

四、努力构建科学规范、互动发展的青年教师实践系统

1. 以“知行合一”为指导的实践探索

教师教育观念的转变和教学能力的提高, 理论学习是基础和前提。但光看专著或学理论是远远不够的, 必须通过自身不断的实践与反思, 才能逐步达到观念的内化和迁移, 并将内化了的理念转化为具体的教育教学行为。

因此我园倡导青年教师教育教学培训实践必须遵循“知行合一”的原则。“知”与“行”是儒家哲学中的一对重要范畴, “知”是一个标志主观性的范畴, “行”则是主观见之于客观、标志人的外在行为范畴。“知行合一”强调实践中“行”与“知”的同步交互与“悟性自足”, 注重主体精神的发挥。我园青年教师的培训实践正是如此践行的——在“行”中融合“知”, 检验“知”, 提升“知”, “行”和“知”齐头并进。在实践操作中, 我们以学习的理论为指导, 通过实践操作来诠释理论所蕴含的深刻内涵, 加深对理论的理解、内化、运用和提升, 并用批判的眼光审视、反思理论与实践的融合度、落差等。在这一过程中, 我们的青年教师通过实践将抽象的理论进行“解剖”, 用适合自己的方式理解、内化这些理论, 并继续以此指导自身的实践。在这种“实践落实—内化反思—实践检验—感悟提升”的滚动式操作中, 青年教师真正提高了实践能力, 实现了自我发展。

2. 以合作分享为特点的互动发展

(1) 倡导冲破年龄、年级、部门等界限, 积极实践互动发展。比如在主题活动的开展过程中, 我们以年级为主体展开, 组内全体教师共同参与, 共同选择内容、挖掘教材、生成课程等。在这里, 青年教师分享了老教师们丰富的工作经验, 老教师则领略了小青年的工作冲劲与创新精神, 这种新老互帮合作有效地促进了双方的共同提高。又如由全园教师、幼儿、家长、后勤共同参与的大型亲子活动, 教师之间的互动成长、教师与幼儿与家长之间的互动分享、教师与后勤之间的互动提高等, 这种资源的分享与共享, 绝对是一种双赢的操作。我们的青年教师在这种多元整合的实践中体验了快乐、开拓了思路、积累了经验、促进了发展。

(2) 通过校际互访共促提高。为了帮助青年教师开阔视野, 我园确立了“走出幼儿园看幼教、走出新晃看县幼”的思路, 加强了参观互访活动, 先后到湖南大学幼儿园、上海名园等学校听名师上课、听专家讲座、向同行请教, 特别是和湖南大学幼儿园进行的结对学习、校际互访活动, 每一次都会给我们青年教师带来很大的感官刺激与思想冲击, 感受着名园的工作氛围, 领略着名师的个人魅力, 我们的青年教师明白了“以幼儿发展为本”的真正含义, 明白了“爱心、奉献、智慧、创造”的价值体现。通过一系列的互访交流, 我们的青年教师学习更主动了, 工作更积极了, 配合更默契了, 成长更快速了。

同时, 对工作0～3年新教师提出:“一年站稳讲台, 三年站住讲台”的明确目标。开展新教师岗前培训、保教技能培训、舞蹈、美术培训等, 抓实其基本功, 每年开展了一次“领域教学比武”、青年教师“寻找自我风格教学比武”或技能竞赛活动, 使他们能扬长避短, 充分展示自身的优势, 给青年教师提供了一个宽阔的舞台。

我园不仅注重集体培训, 更注重结合青年教师自身特点、不同的需求开展个性化的培训工作。我们出台了“导师制”、《新晃县幼儿园新教师成长手册》等, 为教师们创设了良好的互相学习氛围、提供了锻炼机会、搭建了自我展示的舞台。在带教与被带教的过程中, 既是学习者也是指导者, 既是学习的过程也是提升自身综合能力的过程。充分发挥有经验教师的优势, 使青年教师在思想、业务等各方面迅速成长, 更增进了教师之间的协作与交往。

我园以互学共进为原则, 与湖南师范大学幼儿园、湖南工业大学幼儿园开展了结对联动活动, 定期选派青年教师参加观摩活动。青年教师们认真对待每次结对学习机会, 写好活动反馈, 做到学以用之。结对联动, 较好地实现了资源共享、互动双赢的共建目标。还选送青年教师参加了长沙、上海、广州等各种观摩、学习及各级培训, 切实提高了青年教师的理论和实践水平, 为教育教学实践提供了依据。

幼儿园教师 篇2

王涛，女，生于1980年11月，本科学历。1999年毕业于成都幼儿师范学校，连续10年担任小、中、大各年龄班的班主任工作，现任城厢中心幼儿园工会主席并协助教育教学管理工作。

十一年来，她凭着对幼教事业的热爱，把自己的青春、愿望和抱负全部倾注在她所热爱的事业上，以党员的标准严格要求自己，虚心向身边的党员教师学习，用自己的实际行动赢得了组织的认可，家长的信任，孩子的喜爱。工作中，她曾多次被评为“校优秀教师”、“幼儿园先进工作者”、“校科研能手”、“青白

江区优秀骨干教师”……

一、爱岗敬业，甘愿辛苦育幼苗

她时刻坚定共产主义信念，用心参加“科学发展观”学习活动，笔记详细认真，体会总结深刻，发奋使自己的行为和党的要求持续一致，规范个人的言行，紧密团结在幼儿园党支部的周围，让自己的思想行动和组织持续一致，处处起模范作用。不断加强业务学习，发奋提高自身的综合素质，以爱心、耐心、细心去关爱、教育每一名幼儿，用先进的教育理念、诚恳的态度去引导家长、感化家长以及协调好家长与幼儿园之间的关联，真正体现干一行爱一行，更好的干好本职工作。

二、潜心钻研业务，勇于探索创新

工作中，她仔细研读孩子，支持、引导孩子成长，和孩子交朋友。善于结合孩子的性格特点及兴趣点创新教法。如：孩子的年龄特点决定了孩子的性格——爱动、爱玩、喜爱新奇的事物。因此，她在设计各领域活动时，在活动形

式上进行多方面的思考，力求做到三新：新玩具新主角新环境。在这些新颖、多样化的活动中孩子用心性能够很快被调动起来，注意力也能持久持续。

她连续10年担任班主任工作，所带班级孩子活泼好动，聪明好学。曾多次承担市、区级教学观摩活动：2000年组织区级科学活动《小兔子找太阳》；2002年组织园级体育活动《龟兔赛跑》；xx年组织园级制作活动《各种各样的汽车》；xx年组织制作活动《小船漂啊漂》；xx年组织区级体育游戏《小小采莲船》；xx年组织园级元旦亲子活动《人力坦克车》；xx年组织园级早期阅读活动《长长手》；xx年组织区级区角游戏比赛；xx年组织区级亲子音乐游戏《宝宝逛超市》；2016年组织元旦亲子活动《快乐转转转》；2016年9月在我园争创“成都市一级二等园”时组织的市级早期阅读活动《谁咬了我的大饼》、操作活动《蔬菜变变变》孩子们的创新潜质、教师的语言魅力都获得了专家们的好评，使我园

也成功升级为“成都市一级二等园”。

三、认真探索，发奋提升教育科研潜质

她先后参与了三个校级课题和一个区级课题的研究工作，作为主研人员多次承担课题的开题、检测、结题活动，xx年12月21日组织科研检测活动《搬石头》；xx年12月组织的科研检测结题活动《小蚂蚁避雨》；2016年12月2日在区级科研课题《幼儿早期阅读家园合作策略研究》开题时承担早期阅读活动《谁咬了我的大饼》，活动的教学方式、幼儿合作潜质、动手潜质、思维想象潜质都得到了科研小组老师、专家们的肯定、赞扬。在教科研中能及时总结教育教学的体会和经验，有效地带领和指导青年教师的成长。

四、潜心钻研，做好骨干引领工作

特长引领。2016年她自费到成都蓝天艺术中心学习素描及色彩绘画，以提升自己的专业素养，并获得《全国艺术指导师高级证书》。工作中，她结合幼

儿园特色设计园内大环境。如：楼梯环创以礼貌礼貌为主题，以礼貌语“早上好”“谢谢”“不客气”等结合用废旧材料制作的色彩鲜艳、大方，具有立体效果的图案展现给幼儿及家长，让幼儿在观察、触摸、挤压的过程中潜移默化的学会礼貌语的使用，让家长孩子一入园就感受到礼貌的氛围。在幼儿园围墙上设计、绘画具有民间特色的图案，如：年年有余、金鸡报晓等；还在一楼楼道用背篓、筲箕等制作了中国龙，凸显了我园的川西文化特色。

专业引领。作为一名区骨干教师，在园内，她指导帮带老师程琳如何当好班主任协调班组老师关联及班主任手册的填写等；指导易欠老师进行教案的设计等工作。多次到集团下幼儿园开展帮带活动，并与清泉成长幼儿园陈全菊老师师徒结对。在2016年12月8日——9日接待了城厢小燕子幼儿园老师“跟班学习”的活动，在教学方法、教学指导策略等方应对帮带老师进行了指导；2016

幼儿园教师 篇3

一、待遇与环境对幼儿教师职业压力的影响

其原因是因为小班幼儿教师要担负小班幼儿的教育与保育的双重任务，不仅要教授幼儿知识，而且由于小班幼儿的年龄小，自理生活能力差，还要照顾幼儿的饮食起居，这无形中增加了带班老师的压力。另外在刚入园的第一个月，很多幼儿有明显的分离焦虑症状，总是哭闹不停，吵的带班老师束手无策。因此，相对于大班幼儿教师而言，小班幼儿教师多数认为自己在幼儿园的工作比较繁琐，而相应的待遇却与自己付出的劳动不相符合。所以小班幼儿教师在待遇与环境这个维度的压力感要大于大班幼儿教师。

二、角色任务对幼儿教师职业压力的影响

出现此类情况的原因为大班的教学任务重，备课量大，检查多，各种竞赛、表演、运动会等活动多以大班唱主角。同时，大班小孩的自我意识觉醒早，又受到多元文化的冲击和影响，思想困惑多，心理冲突多，学习时不听从指挥，不遵守纪律，大班教师在文化课教授过程中还要不停的维持纪律。所以大班教师在角色任务这个纬度的压力感要大于小班教师。

三、工作职责对幼儿教师职业压力的影响

表3工作职责对幼儿教师职业压力的影响

出现此类情况的原因主要是随着幼儿教育改革的不断深化发展，教育领域的矛盾日渐明显。教材更新的力度加大，速度加快，新的先进教育学和深层理念得到广泛传播。而《幼儿园教育指导纲要》的颁布，对幼儿教师提出了新的期望与挑战。无论是为了自己的生存考虑，还是为了符合国家对教师的要求，幼儿教师必须为提高自己的专业理论水平参加各种业务学习、展开各种课题研究。而且现在大多数家长都是“望子成龙”、“望女成凤”，希望自己的孩子从一入园就受到良好教育。因此，家长对对幼儿教师的知识水平、教学能力、教学方法等也有较高期望。这种高期望在教师身上的投射就成了一种较大的工作压力，尤其在大班更为明显，所以在这个纬度上大班教师的压力感要大于小班教师。

四、学生因素对幼儿教师职业压力的影响

表4学生因素对幼儿教师职业压力的影响

出现此类情况的原因主要是刚入园的小班幼儿基本为3岁左右，年龄过小，大都没有生活自理能力，经验不足，不听指挥，行动盲目，没有安全防范意识和自我保护能力。家长把孩子送到幼儿园，把孩子交给了老师，老师就担负起了教育和保育的责任。孩子一旦在幼儿园发生意外，不管是否是老师的责任，有些家长总会迁怒于老师，认为是老师不负责任，同时由于幼儿的年龄小，语言、思维、行动处于发展初期，很多事情难以沟通，小班幼儿教师在教授幼儿知识时也困难重重，这些都使小班幼儿教师的压力不断增加。所以小班幼儿教师在学生因素这个维度的压力感要大于大班幼儿教师。

五、结论

從上述研究我们可以看出，大班幼儿教师与小班幼儿教师职业压力呈现出以下几个特点：在“待遇与环境”和“学生因素”这2个维度这个维度中，小班幼儿教师的压力大于大班幼儿教师，在“角色任务”和“工作职责”这2个维度中，大班教师压力明显高于小班幼儿教师。因此在今后对幼儿教师进行压力疏导的同时，要考虑不同班级幼儿教师的压力来源，为不同班级的幼儿教师提供符合实际的压力疏导方式，进行有针对性的指导，这样才能切实的缓解幼儿教师的工作压力。

参考文献：

[1]刘力全.幼儿教师工作压力源、工作控制体验、工作倦怠关系研究[D].太原：山西大学，2007.

[2]曹亚萍.上海市幼儿教师职业压力与社会支持研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[3]饶淑园，王红椿.珠三角地区幼儿教师职业压力调查报告[J].教学与管理，2009（2）：26-29.

幼儿园教师 篇4

2015年下半年,围绕自编问卷的六大问题(您是否愿意继续从事幼儿园教师工作;幼儿教育与小学教育最大的区别是什么;在幼儿园,教师应该扮演什么样的角色;从事幼教工作,您认为最大的挑战是什么;您从事小学教育的经验、经历,对从事幼儿教育有哪些不利的影响;您所在的幼儿园存在教学活动小学化的倾向吗?如何评价该现象),笔者对来自四川和西藏的共50名参加“幼师国培”的农村幼儿转岗教师进行了非结构式访谈,以探究其专业发展现状及其最大的发展需求。

一、结果与分析

作为?@幼%儿教师准8入4%和评价标准10的%《幼儿园教6%师专业标准(试行)》(教育部[2012]1号文件),主要由“专业理念与师德!”、"“专业%知$识”和“&专’业((能)力”三)大*维度构+,成-。.在/0此,1以2其34相关#规$定作5为剖6析幼≥儿40转岗<40教师7的8专9业:发;展<现状=;的<标尺1。>?@%(一4)%在“9专6%业理26%念与74师%德6”维度%94%90%10%100%0

总体看来,绝大多数转岗教师爱岗敬业,值得信任和赞赏。毕竟选择转岗更多是出于自己的愿望,且和以前一样是有编制的正式教师,其工资待遇和以前相比差异不大。

在“职业理解与认识”领域,22%认识到幼教事业对国家和幼儿的重要意义。如:幼教事业非常重要,具有广阔的发展前景。国家也越来越重视学前教育。30%“认同幼儿园教师的专业性和独特性,注重自身专业发展”。但缺乏在“具有良好职业道德修养,为人师表”和“具有团队合作精神,积极开展协作与交流”方面的选择。

其中在“对幼儿的态度与行为”领域,46%选择热爱单纯可爱的幼儿。认识到“幼教以游戏、活动和五大领域为主,使幼儿更快乐”,认可“重视幼儿身心健康,将保护幼儿生命安全放在首位”。然而,在“尊重幼儿人格,维护幼儿合法权益,平等对待每一个幼儿。不讽刺、挖苦、歧视幼儿,不体罚或变相体罚幼儿”和“信任幼儿,尊重个体差异,主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求”这两大方面,作为现代儿童观的核心内容,鲜有幼儿转岗教师认识到。显然,这是非常令人遗憾的。

在“幼儿保育和教育的态度与行为”领域,58%认可“重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用,创设富有教育意义的环境氛围,将游戏作为幼儿的主要活动”。46%认可“重视幼儿园、家庭和社区的合作,综合利用各种资源”。28%认可“注重保教结合,培育幼儿良好的意志品质,帮助幼儿形成良好的行为习惯”。8%认可“注重保护幼儿的好奇心,培养幼儿的想象力,发掘幼儿的兴趣爱好”。但没有人认识到“重视丰富幼儿多方面的直接经验,将探索、交往等实践活动作为幼儿最重要的学习方式”和“重视自身日常态度言行对幼儿发展的重要影响与作用”两方面的重要性。

在“个人修养与行为”领域,16%选择在“勤于学习,不断进取”。12%认可“富有爱心、责任心、耐心和细心”。但在“乐观向上、热情开朗,有亲和力”、“善于自我调节情绪,保持平和心态”、“衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌”等方面,缺乏选择。

在拒绝幼教的理由中,担心自身素养不够误人子弟是首要原因。她们认为自己年龄大了,重新学习十分困难,其中2位女老师(分别是48岁、50岁)最典型。因为“幼教太累,工作强度太大,压力大,实在吃不消”,从而对幼教的未来失去信心,如“现实的幼儿教育与理想差距大大。要改变现状,需要教师、家长和政府都做出努力,但太难了”。

选择中立的原因主要是,喜爱孩子,但幼教老师地位太低;工作较难,同时相信学习熟悉后能够逐步适应。

(二)在“专业知识”维度

在“幼儿发展知识”领域,超过20%的选择在“掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法”;“了解幼儿在发展水平、速度与优势领域等方面的个体差异,掌握对应的策略与方法”;“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法”等方面还有所欠缺。表现在:“用对待小学生的态度去对幼儿,幼儿语言不会用;忽视幼儿个性和个别差异;忽视幼儿兴趣和玩的天性、缺乏组织幼儿的意识,导致幼儿活动少、坐太久,不能吸引幼儿”;“在‘大班额’困境下进行保教,不能做到因材施教,使每个幼儿都健康发展”、“激励和赏识太少,批评幼儿学习不好、纪律不好太多,使幼儿厌学”。其他“了解关于幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定”和“了解幼儿发展中容易出现的问题与适宜的对策”等方面也比较欠缺。

在“幼儿保育和教育知识”领域,56%选择缺乏“掌握幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理的知识与方法”。如“缺乏才艺,不能很好进行环创、组织游戏、弹琴、舞蹈,使孩子在游戏中快乐成长,得到科学的发展”,“使幼儿在生活中学习,培养幼儿习惯,做幼儿的朋友”;“集体教育活动能力:设计能力、吸引幼儿、上公开课”方面。16%选择缺乏“幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则”知识,如“以幼儿喜欢的口吻和其交流,具有博爱思想和童心”、“小学化严重,心态和理念的改变与更新”、“重新学习学前理论知识和教学能力,成为优秀教师,自己要全能”。8%选择缺乏“幼儿安全防护与救助的基本方法”的知识,如“保育责任大,做好安全工作”。2%选择缺乏“保育和班级管理”知识,如“与不同素质的家长沟通,做到家园配合”方面还不够。虽然没有选择“掌握幼儿园各领域教育的学科特点与基本知识、掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法和教育心理学的基本原理和方法、了解0-3岁婴幼儿保教和幼小衔接的有关知识与基本方法”,但这些更深层、非常规的知识相信她们更少具备,毕竟她们意识到的只是实践中最基本的、常规的知识。

在“通识性知识”领域,30%认为缺乏“相应的艺术欣赏与表现知识”。如“缺乏才艺,不能很好进行环创、组织游戏、弹琴、舞蹈,使孩子在游戏中快乐成长,得到科学的发展”。一般认为,转岗教师普遍学历较高,对比一般幼教专业教师,在“具有一定的自然科学和人文社会科学知识”、“了解中国教育基本情况”、“具有一定的现代信息技术知识”方面知识应该更好。

(三)在“专业能力”维度

22%选择缺乏“游戏活动的支持与引导”能力;18%选择缺乏“一日生活的组织与保育”能力;16%选择缺乏“教育活动的计划与实施”能力;14%选择缺乏“环境的创设与利用”与“激励和赏识幼儿”的能力。体现在:激励和赏识太少,批评幼儿学习不好、纪律不好太多,使幼儿厌学;轻艺术修养、生活、游戏和过程,组织游戏单一,不善于组织一日生活活动。使幼儿在生活中学习,培养幼儿习惯,做幼儿的朋友。16%选择缺乏“反思与发展”能力,认为必须重新学习学前理论知识和教学能力,要成为优秀教师,自己要全能;应提高幼教专业素养,以实现高质量的工作,适应孩子、园里、社会、家庭的变化和要求。

8%选择缺乏“沟通与合作”能力,如不能很好地“与不同素质的家长沟通,做到家园配合”,认为“家长素质低,不支持”、“难以融入新的人际圈子”,同时自己的“工作经验不充足”。

(四)小结

总的来看,转岗教师在不断学习、实践和培训中,专业素养有了一定的提高是显而易见的。在宏观的理念层面,转岗教师具备基本的师德与专业态度。她们热爱幼儿,认同爱心、责任心、耐心和细心对幼儿成长的重要性;基本理解了幼教事业的特点,知道幼教事业以幼儿为主体、幼教重生活和游戏、重幼儿的生命与健康、必须保教结合等特点。普遍具备较丰富的通识性知识,认识到幼儿教育小学化倾向的危害性。

不过,在具体的操作层面,幼儿转岗教师专业素养总体不高也是事实。在“专业理念和师德”维度,“对幼儿的态度与行为”及“幼儿保育和教育的态度与行为”领域素养不足。而在“专业知识和能力”两维度中,由于“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识”领域相当欠缺,艺术领域如绘画、唱歌、舞蹈等方面的知识尤其缺乏,直接导致其环创能力、组织集体教育活动能力、组织和指导游戏活动等核心能力的发展受到严重阻碍。所以,显而易见,其幼教专业领域的核心知识和能力严重不足,加之“终身学习”能力有限,从而从根本上制约其专业素质的提高。

在有关知识和能力中,“幼儿发展知识”是“幼儿保育和教育知识与能力”的基础。仅仅爱幼儿还远远不够,更需要了解幼儿的身心特点,了解不同年龄、个性和家庭背景的幼儿发展需求,才能树立正确的幼儿教育观,进行针对性的管理和教育。同时,“幼儿保育和教育知识与能力”也是幼教环创活动、艺体活动、游戏活动和保育活动等顺利开展的前提。这些幼儿教育的基础性活动最能体现幼儿教育主体性、启蒙性、趣味性、直观性、生活性和活动性等基本特点。这些知识与能力的欠缺直接导致转岗教师在进行幼儿班级的保教管理和教学时专业性不能凸显,出现各种幼儿园安全事故、“幼儿教育小学化”等违背幼教规律的现象。

二、讨论与建议

结合调查结果及其分析,促进西部农村幼儿转岗教师专业成长的针对性举措可以从以下方面着手。

(一)营造良好的专业发展外部环境

转岗教师专业成长的外部环境主要包括宏观的社会环境与微观的幼儿园环境。幼教宏观环境主要指国家、社会有关幼教的制度和观念等,如国家关于发展幼教的法律法规、社会(包括家庭)对幼教的一些看法;微观的幼儿园环境主要指幼儿园的管理制度、人际关系、物质环境和设施等。良好的外部环境是专业发展的重要基础和保障。由于众所周知的原因,西部农村幼教发展外部环境不尽如人意。虽然近年来国家加大了对西部农村地区幼教领域的发展力度,但和东部发达地区相比,差距在短时期内难以弥补。在幼教领域,诸如法律法规与管理制度不健全、教育投入不足、师资匮乏、幼教管理非专业化、幼教设施简陋等问题依然存在。由此容易动摇转岗教师的专业发展信心,弱化其专业发展的信念,阻碍其职业道德的提升,也间接影响专业知识和能力的提高。

营造良好的幼教外部环境,国家和社会、各级幼教管理者责无旁贷。国家需继续加大对西部农村地区幼教事业的教育投入;继续完善相关法律法规及管理制度,凸显科学性和专业性;继续强化幼教在整个教育体系中的基础地位,提高幼儿教师地位;继续加大“国培”和“省培”力度,提高幼教师资质量。社会大众传媒需以正确的幼教观熏陶教化民众,提高家长们的幼教素养,使其主动配合幼儿园教育工作。各级幼教管理者应本着教育公平和幼教专业化的基本理念,从经费、管理、设施、师资、生源、课程等多方面进行农村幼儿园标准化建设;其中幼儿园园长需具备较高的专业素养和管理水平,杜绝“大班额”教学,按照《幼儿园工作规程》等有关幼教法规确定班额;建立和谐的人际关系,使转岗教师尽快融入新的人际群体;制定合理的转岗教师考评、激励和帮扶机制,协调家长与教师之间的关系等,这些都对转岗教师的专业成长具有直接和举足轻重的影响。毕竟“教师专业发展本质上是与学校变革互为一体的,学校组织、文化的变革,课程教学的新文化的形成过程,本身就是一个教师专业发展的过程”。

(二)进行针对性的专业发展学习和培训

根据教师专业成长的规律,新手教师成为较熟练的幼儿教师一般需要3-5年时间,所以转岗教师的专业成长将是长期的过程。内容重点是关于“对幼儿的态度与行为”、“幼儿保育和教育的态度与行为”、“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识和能力”等转岗教师最缺的素养,重中之重围绕以下关键词,即:职业道德修养、团队合作;尊重幼儿人格、年龄特征与个体差异;丰富幼儿的直接经验、亲和力和情绪调节能力、激励和赏识幼儿;环创、艺体、游戏能力等。进行针对性自身发展与外部培训是专业成长的有效策略。

自身发展(包括学习、实践、反思和研究)是转岗教师专业发展的基本途径。然而正如调查所示,作为成年人(大多数还是中老年人)的幼儿转岗教师,其“终身学习”能力总体不高无疑成为专业发展的严重制掣。人到中年的思维和学习能力蜕化、求新和创造能力下降,求稳和保守思想日趋为主流、多年中小学教育经历带来的惯性和自负、中年期沉重的家庭负担等,注定使其专业发展的内生能力非常有限。不过,作为具有一定文化素养的知识分子,较强的自尊心、上进心及一定的文化基础对其自身专业发展仍有部分的推动作用。尽管这种力量相较弱小。

基于这种基础,有必要加强幼儿转岗教师的入口管理。凡欲转岗者,也需同其他新老师,经过一学年试用期(包括各一学期的跟班学习和独立操作),再经自身提出申请、单位同意、县里考试的程序,然后正式成为幼儿转岗教师。对于未通过任何一关者,允许其回原中小学岗位,或再作其他安排。一般而言,建议年龄超过三十五岁者任保育员或其他后勤管理岗位。幼教管理部门可以组织专家撰写重点内容的简明易懂的读本,鼓励转岗教师结合实践进行自学、反思;同时将其自学幼教知识、参加活动竞赛和撰写反思日记等自身专业发展的活动折算课时给予奖励,树立典型引导、促进转岗教师自我发展。

幼儿园有责任帮助转岗教师的专业发展。和临时招聘的幼儿教师相比,转岗教师具有更稳定的职业信念和丰富的教育经验,理应得到管理方和同事的信任与尊重。幼儿园应以园本培训为主,辅以县级、省级或国家级幼儿教师培训项目,通过现场和线上多种途径,围绕最需要内容的特定主题进行系列的、短期的、专项式培训。通过同伴互助、专家引领等方式,在转变转岗教师的小学化教学观念的同时,着重培养和提高其环创能力、组织游戏能力、唱歌和弹琴能力、集体教育活动组织能力等。由于艺体技能的获得需要大量的实践练习,需要教师当面的指导,需要相关的艺体设施,在农村乡镇级幼儿园,转岗教师的手工和舞蹈、弹琴、唱歌等技能将是培训提高的难点。可将乡镇级幼儿园的转岗教师派送到县市级幼儿园,使其与那里的熟练教师结成师徒对子,鼓励熟练教师手把手带动转岗教师专业成长。

随着国家对农村幼教的进一步重视及幼教教师教育的进一步发展,更多的高等学校幼教专业毕业生将进入农村幼教队伍,农村幼教师资短缺现象将进一步缓解直至消失,幼儿转岗教师注定只是缓解当前幼教师资紧缺的权宜之计。尽管如此,转岗教师对于农村幼教事业的发展同样意义重大,其专业成长既是艰难的,又是必需的。通过内外部共同努力,转岗教师的专业发展值得期待。

摘要：根据自编问卷,对来自四川和西藏的50名幼儿转岗教师进行六个问题的半结构式访谈,结果表明:大多数幼儿转岗教师已经具备较稳定的职业信念,基本了解幼教事业的工作特点。但在“对幼儿的态度与行为”及“幼儿保育和教育的态度与行为”、“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识和能力”等领域素养明显不足。建议营造良好的专业发展外部环境,进行针对性的专业发展学习和培训。

关键词：农村幼儿转岗教师,专业发展,幼儿教育小学化,幼儿园教师专业标准

注释

1国务院办公厅.国务院关于当前发展学前教育的若干意见[EB/OL].中央政府门户网,[2010-11-24].http://www.gov.cn/zwgk/2010-11/24/content_1752377.html.

2中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准(试行)[EB/OL].教育部门户网,[2011-12-12].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html.

3中华人民共和国教育部.幼儿园工作规程[EB/OL].教育部门户网站,[2014-08-24].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_621/201001/81893.html.

4崔允漷,夏雪梅.FAPO:一种新的教师专业发展分析框架[J].教育发展研究,2011(10).

5叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:243,292.

幼儿园教师 篇5

师寄语

1、太阳每一天都是新的，应对充满挑战和期望的明天，我们只有不断的创新超越自我，我们才能赢得新世纪的辉煌!亲爱的小宝贝们，老师们会像妈妈一样爱你们祝蒲英小小班的小朋友在我们这个温馨的大家庭中健康快乐的成长!

2、李津任-----“津任”知道你给老师的最初印象是什么吗？——帅气内向文静。但是一学期下来，老师发现你不单人长得帅气，学习上也很出色。每一天都能开开心心地上幼儿园，和同伴间能友好相处，大家都愿意跟你做朋友。在蒙氏工作中，对日常区的教具较感兴

趣，并能反复的进行操作，独立完成工作；上课时能专心听讲，大胆勇敢地在老师和小朋友面前表现自我。你每次作业都是那么认真地完成，画的画也很漂亮，真是棒极了！

3、刘芮祁---毛豆：你是一个天真烂漫稚拙可爱的小女孩。在蒙氏工作中，做每一项工作都较专注，能有序的完成操作步骤，对日常区的教具都个性感兴趣，；你还学会了好多本领，会自我吃饭，吃得又快又干净，也不再掉饭粒了，真是很棒！你和小伙伴之间能友好相处，愿意和大家做朋友。学会了唱歌和朗诵儿歌，还试着和小画笔交朋友。老师期望你上课时能够再专心点，大胆地用心地参与各种活动，好吗？

4、沈钊涵------涵涵：你是个聪明伶俐活泼可爱的小女孩，每一天早晨都会用响亮地声音向老师问好，我们都十分喜欢你。在蒙氏工作中，对日常区的教具较感兴趣，并能反复的进行操作，独立完成工作；大家一齐学本领的时候，你能认真听讲。你说话唱歌的声音像百灵鸟一样好听！你的生活自理潜力很强，你动手潜力也很强，画的画也很漂亮。老师期望你以后更大胆地表现自我，这样你会更棒！

5、张奕---文静灵巧的毛妹，每一天轻轻的一声“老师早”，为老师翻开了崭新的晨页，虽然你话语不多，但你友善的笑容总能拉进彼此间的距离。你聪明懂事，做任何事情都是那么认真专注；在蒙氏工作中，做每一项工作都较专注，能有序的完成操作步骤，对日常区的教具都个性感兴趣；爱学习的你，把每样本领都学得棒棒的：唱歌念儿歌画画样样都行。老师期望长大一岁的毛妹能大胆勇敢地表现自我，那你必须会更出色！

6、叶柏彤---开心：你是一个聪明能干乖巧懂事的小姑娘，大家可喜欢你了！你很像个大姐姐，会给弟弟妹妹帮忙，乐意帮忙同伴关心同伴，哪个小朋友哭了，想家了，你会告诉他：“别哭，爸爸妈妈下班就来接你了。”玩游戏时，你会认真地记住老师的要求，愉快地和小朋友一齐玩。在我们班里，你生活自理潜力强！期望你在新的一年里，继续努力，相信你是最棒的！

7、作为幼儿园的教师，我们时时牢记着自我肩负的职责，处处提醒着自我要用快乐去迎接每一天，要用心去与他们交流，因为我们是他们成长中的启蒙者；要用宽容去接纳他们每一次成长中的过失，因为他们稚嫩的心灵需要更多的呵护……！

8、王译苒---译苒：你是个聪明懂事，又有点内向的小女孩。老师清楚地记得你刚来幼儿园时好多事情都需要老师来帮你做，每一天早晨来园要哭鼻子，此刻的你长大了，每一天都会高高兴兴来幼儿园，学会了自我的事情自我做，同伴间能友好相处，上课能遵守纪律，专心听讲；在蒙氏工作中，做每一项工作都较专注，能有序的完成操作步骤，对日常区的教具都个性感兴趣。在新的学期里老师期望你多和老师同伴说说

话，大胆地表现自我，好吗？相信你会很棒的！

9、丁楮童---贝贝：你给老师的第一印象——是个十分漂亮的小女孩，言谈举止斯斯文文，衣服穿得整整洁洁，十分惹人喜爱。虽然你的话语不多，但从你明亮的眼睛中，老师看出你在用心地动脑筋；从你漂亮的图画中，老师知道你不仅仅聪明而且还是个心灵手巧的孩子；从你的蒙氏操作中，更是看出了你是个了不起的孩子。老师期望长大一岁的贝贝能做到不挑食不偏食，那你的身体会变得棒棒的！

现代幼儿园教师的角色 篇6

【关键词】《规程》 《纲要》 幼儿教师 角色

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）03-0026-03

【作者简介】张春美，南京师范大学教育科学学院。江苏 南京 210097

传统的观点认为教师是知识的传输者，教师的任务是传道授业解惑。随着建构主义理论的盛行，强调知识的建构性与学习者的主动性，以及新的儿童观、学习观的传入，人们越来越不满足于教师仅仅是知识的传输者的角色，认为教师的角色应该多元化。叶澜认为，未来教师的专业素养主要包括以下方面：“对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝结生成的教育智慧，这就是我们期望的未来教师的理想风采[1]。”在新时代背景下，幼儿园教师应该扮演何种角色呢？《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”瑞吉欧教育认为：教师的角色是伙伴、园丁和向导。High/Scope课程认为对成人作用的最贴切的描述为，他是儿童解决问题活动的积极鼓励者[2]。结合众多学者对教师角色的期待、我国学前教育的特点以及《纲要》的精神，笔者认为幼儿园教师的角色有以下五种：生活照顾者、行为观察者、课程建构者、活动指导者和资源整合者。

一、生活照顾者

《幼儿园工作规程》指出：“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》则指出：“保教并重，幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”从中我们可以看出，与其他各个阶段教育相比，学前教育要承担保育的任务。这是由幼儿的身心发展特点决定的。首先，幼儿的身体和心理比较柔弱。幼儿的身体处于发展的初始阶段，各项机能还不完善，需要教师照顾。幼儿的心理还不成熟，尤其是现在幼儿在家里受到众多长辈的关注，而在幼儿园一个教师要照顾较多的幼儿，幼儿较难获得归属感，这就需要教师尽量关注到每一个幼儿，作出相应的积极回应，让每一个幼儿都有被接纳的积极情绪体验。其次，幼儿的安全意识较低。幼儿对周围的任何事物都充满了好奇，都有探索的欲望，想用小手摸摸，想用鼻子闻闻，但由于幼儿无法辨别事物的安全性，有时就会对幼儿造成伤害。最后，幼儿的生活自理能力比较弱，尤其是小班的幼儿，精细动作还没有发展好，所以幼儿在穿衣服、吃饭等方面都会遇到困难，需要教师的帮助。2010年联合国教科文组织世界学前教育大会中也指出：幼儿期的发展十分强劲，同时又最脆弱，极易受到伤害，各种风险对儿童产生的负面影响常常造成无法挽回的后果[3]。因此，幼儿教师的首要职责是做好幼儿的生活照顾者，为幼儿创设一个安全健康丰富的环境，让幼儿在这个环境中快乐地生活，健康地成长。

二、行为观察者

《幼儿园工作规程》指出：“注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出：“关注个体差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”幼儿教育如此重视个体差异，但教师如何把握每个幼儿的现有发展水平并根据幼儿的已有发展水平提供适当的经验来促进幼儿在原有发展水平的基础上获得发展？这就需要教师对幼儿在一日生活中出现的各种行为进行观察。首先，观察是了解幼儿的基础。不同班级之间的幼儿发展水平不一样，同一个班级的每个幼儿的发展水平也不一样，越是低幼阶段，幼儿发展差异越大。教师在集体活动、小组活动和个人活动时，都要对幼儿进行观察，了解幼儿现有的发展水平、在活动的过程中遇到哪些困难、幼儿的性格特质等，以便于教师能够提供多种层次的活动和材料，适合于不同发展水平的幼儿，使每个幼儿在活动结束时都能获得发展与成就感，培养幼儿一生受用的学习品质。其次，观察是指导幼儿的前提。站在旁边等一会儿，留出学习的空间，仔细地观察幼儿在做什么，然后，假如你能透彻了解，你的教法也许与从前大不相同[4]。教师只有在观察幼儿活动时，了解幼儿在做什么以及遇到什么问题，才能根据当时的情境提出较有针对性的启发性的指导，使得幼儿的活动顺利进行下去。这就需要教师具备良好的观察能力。所以，幼儿教师要做好幼儿行为的观察者，在对幼儿了解的基础上提供适时适宜的指导，促进幼儿获得经验连续性的发展。

三、课程建构者

《幼儿园工作规程》指出：“结合本班幼儿的具体情况，制定和执行教育工作计划，完成教育任务。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”课程实施包括三种取向，即忠实取向、相互调适取向和创生取向。在当下，不需要教师们完全忠实于课程，而是要根据实际情况来与课程相互作用，产生适合于本班学生的课程。幼儿园教师不只是课程的执行者，还是课程的决策者和设计者，当然也必然是课程的研究者[5]。幼儿园没有国家统一的课程标准，没有教材使用的规定，这就给予了每个幼儿园很大的空间，使得幼儿园能够根据当地以及自身的实际情况，制定出适合本园幼儿园的课程。在制定园本课程时，幼儿教师们拥有丰富的教学经验，了解幼儿的身心发展特点以及兴趣和需要，肩负着建构课程的责任。从这种角度来说，幼儿教师的课程建构者的角色是时代发展赋予给幼儿教师的新角色。另外，幼儿教师自身的发展需要也决定了幼儿教师的课程建构者的角色。在终身教育理念的引导下，人们都有了终身学习的信念，学生生活的结束并不意味着学习的停止，而在工作中继续学习来实现自身的价值。幼儿教师们也一样，他们热爱孩子，想要传播正确的幼教理念，想给幼儿快乐幸福的童年，这都需要教师是课程建构者，为幼儿提供发展适宜的课程。同时，幼儿教师们也需要在工作中获得成功的体验，提升自身价值。正如苏霍姆林斯基说的：“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”

四、活动指导者

《幼儿园工作规程》指出：“根据幼儿的实际经验和兴趣，在游戏过程中给予适当指导。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出：“教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习。” “明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。”这就明确了教师的角色之一是活动的指导者。教师作为活动的指导者是由幼儿经验的有限性决定的。新的儿童观和学习观虽然认为幼儿是学习的主体，幼儿有能力通过主动学习来获得经验，使得自己的经验获得连续性与交互性的生长。然而放任自流是不能将幼儿发展的潜在可能变为现实的，因为幼儿获得的经验的渠道比较少，获得的经验比较零散、缺乏组织性和系统性。在面对新问题时，幼儿不容易调动已有的经验，把已有的经验运用到新的情境之中去解决新的问题。这就需要幼儿教师为幼儿的发展提供支持性的指导，以便于扩充幼儿已有的经验，幼儿在教师的指导下获得的新经验是进一步学习的基础。正如维果斯基提出的最近发展区，即幼儿有两个发展水平，一是幼儿自己可以达到的水平，一是幼儿在成人或同伴的帮助下可以达到的水平，为了使幼儿达到可能的发展水平，教师要起引导的作用，促使幼儿达到可能的发展水平。教师作为活动的指导者，不仅要注重创设良好的环境，提供丰富适宜的材料，还要掌握指导的方法与指导的时机，真正使得教师的指导能促进幼儿在原有的水平上获得发展。

五、资源整合者

《幼儿园工作规程》指出：“幼儿园应主动与家长配合，帮助家长创设良好的家庭环境，向家长宣传科学保育、教育幼儿的知识，共同担负幼儿教育的任务，应建立幼儿园与家长联系的制度，幼儿园应密切同社区的联系与合作。”《纲要》也指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。” “充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间；幼儿园同时应为社区的早期教育提供服务。”“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。”布朗芬布伦纳的生态系统理论也表明，个体的发展不是孤立地进行的，而是在与他们的家庭、学校、社区和社会的关系中发展的。这同样适用于幼儿的发展，即幼儿的发展不是孤立在某个环境中进行的，而是在与幼儿园、家庭和社区相互作用下中发展的。因此，幼儿教师作为关系系统的中心一环，承担着整合各方面的资源的责任，是资源的整合者。一方面，家长是基本的教育者，幼儿的成长是家长和教师共同的责任。家长将幼儿送到幼儿园，不是其教育责任的移交，而是家长有幸在教育幼儿方面增加了专业的合作者[6]。所以，幼儿教师要充分利用幼儿园的教育资源为家长提供科学的保育教育理念，使得家庭与幼儿园给予幼儿的影响具有一致性，促进其身心的健康和谐发展。另一方面，幼儿教育需要大量的资源，仅仅靠幼儿园的力量所获得的资源是比较少的。教师作为家庭、社区与幼儿园的桥梁，要根据幼儿学习的需要，充分挖掘家长自身潜在的教育资源，比如家长职业的特点，以及充分利用社区的资源。通过这两方面，教师可以把各方面的资源整合到幼儿教育，做好资源整合者的角色。

现代幼儿教师的角色是由幼儿的身心发展特点、学前教育规律以及时代的发展赋予的，因此新时代的幼儿教师要扮演好生活照顾者、行为观察者、课程建构者、活动指导者和资源整合者的角色，使得幼儿能够在原有经验的基础上获得经验的连续不断地增长，使得幼儿度过幸福快乐的童年。

【参考文献】

[1] 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998,(1):43～48.

[2] 玛丽·霍曼.活动中的幼儿——幼儿认知发展课程[M].北京:人民教育出版社,1995:09.

[3] 冯晓霞,周兢.世界学前教育大会情况汇报[DB].中国学前教育研究会网,2011-12-20.

[4] 卡洛琳·爱德华兹等.儿童的一百种语言[M].南京:南京师范大学出版社,2008:80.

[ 5 ] 虞永平.试论园本课程的建设[ J ] .早期教育,2001,(8):8~10.

日本幼儿园的男教师 篇7

一、男教师的数量

在我国,很早便有许多男性从事幼儿教育工作,陈鹤琴先生是其中的杰出代表,但他们大多是研究者,真正工作在幼儿园教育教学第一线并能够坚持下来的并不多。而日本文部科学省的相关统计数据表明,在日本,1955年幼儿园就有了2099名男教师,以后逐年稳步增长,直到上个世纪90年代。90年代之后,男教师的数量略有减少,但减少势头很快得到遏制,到2005年,已经增长到6807人,为1955年的324.3%。从下面的表格中我们可以清楚地看到这种发展变化:

(单位:人)

值得注意的是:由于出生率的下降,日本幼儿园的在园幼儿由1980年的240余万人下降到了2005年的173万余人,降幅达28.7%,而同期的男教师却从6038人增长到6807人,增幅达12.7%。此外,2005年,日本幼儿园共有13869名兼职教师,其中,男教师4117名,占29.7%。

二、男教师的年龄

在日本幼儿园,男教师的年龄普遍较大。有关的统计表明,男教师平均年龄为50.3岁,其中60岁以上的为37.8%,50岁~59岁的为19.7%,而同期女教师的平均年龄为33.5岁,25~29岁的女教师为22.4%,25岁以下的为33.8%,即日本幼儿园男教师50岁以上的为57.5%,而30岁以下的女教师为56.4%。从以上数据我们可以看出,男教师半数以上超过了50岁,女教师则普遍年轻,半数以上不到30岁,这是因为日本妇女结婚之后大多退职居家相夫教子。因此,在日本幼儿园,男女教师在年龄上差不多是两代人。

不过,这种状况目前已经有所改观,2004年,60岁以上的男教师的比例已由1998年的43.4%下降到37.8%,25岁以下的则从3.9%升为7.2%,25~29岁的从5.1%升为8.6%,30~34岁的从5.2%升为6.0%。

三、男教师的职务

在日本,幼儿园的男教师大多处于领导地位,而非从属地位,更不是力工。2005年,日本幼儿园共有园长10083人,其中男园长4304名,占总数的42.7%,占6807名男教师人数的63.2%;在幼儿园3847名教头(相当于我国的副园长或教导主任)中,有男性464名,占12.1%,占6807名男教师的6.8%。园长、教头两者相加达男教师总人数的70%。从这一比例中我们可以看出,在日本幼儿园中,男教师们大多处于领导地位或骨干地位。另外,在负责事务、养护等工作的职员中,男职员在1980年就超过1万人,2005年则达到了11118人,占职员总数的53.9%。另外,男教师们不负责幼儿园的杂务。

幼儿园学科专职教师培养策略 篇8

一、强化园本培训,提高理论素养

1. 开展师德规范和学前教育专业知识的学习。

在专职教师任职前,园部有针对性地列出系列书,如《幼儿园教育指导纲要(试行)》《教师职业道德规范》《幼儿园教师工作规范》《幼儿园安全管理防范措施》《幼儿教育学》《幼儿心理学》《幼儿卫生学》等,要求利用暑假自学,并在开学前进行闭卷测试,帮助他们初步明确幼儿教师应该具备的基本素养和专业知识。

2. 配备学科教学指导教师。

挑选教学经验丰富、责任心强,且教学特长鲜明的教师担任专职教师的指导老师,有的是“一带一”,有的是“二带一”,并让他们签约成师徒。同时,让本园的专职教师和市、区教研室、教科所及姊妹园的学科专职教师和特长教师建立起长期、有效的联系。

3. 制定个人发展规划。

引导专职教师正确分析自身发展现状,找出优势与不足,提出个人专业发展、学习培训的方向及目标,写出实现规划、计划将采取的措施,以及需要园部给予的支持与帮助。在此基础上,园部根据每人的实际情况和需求,采取相应的措施给予辅导和帮助。

二、加强教育实践,提高教育能力

1. 创设与不同教师一起进行教学研究的机会。

我们规定了专职教师每周听课、上课的数量,只要提前预约均可去各班听课或执教。课后及时与班级教师沟通交流,听取信息反馈,撰写课后分析。这种自由选择听课、上课的形式,既满足了专职教师的实际需求,又让他们吸取了不同风格和特点的学科教学经验。

2. 创设与园长一起进行教学研究的机会。

园长不仅经常随堂听专职教师的课,还每周召集他们集中交流一次,包括一周上课的情况和体会,下周工作的设想、需求及目前的疑问或困惑。园长及时肯定他们的成绩,并共同商讨、解决遇到的困难。如体育专职男教师发现,孩子们爱玩、好动,不喜欢安静下来听讲解、看示范,这样就影响了后面活动的效果,不知如何是好。园长就鼓励他发挥男教师干脆利落的特点,大胆尝试用哨音、雄壮有力的口令发出指令进行常规训练。

3. 创设与外园教师一起进行教学研究的机会。

选派专职教师参加市、区学科教研组的教学研究,并鼓励他们在工作中积极运用。如将观摩到的教学活动在园内4个平行班里反复实践,不断调整、完善活动方案和教学策略,从而较快提高教学能力。同时,要求他们将实践的体会、困惑及时反馈到市、区学科教研组继续研究,增加教学研究的实效性。

三、针对学科特点,搭建展示平台

在专职教师完成基本教育教学、专用活动室、教科研工作任务的基础上,支持、鼓励他们充分展示自己。如体育专职男教师帮助中、大班编排充满阳刚之气的武术操、剑操、球操等,举办《合理安排运动负荷》《运动锻炼的价值》等专题讲座。美术专职教师结合幼儿园特色文化,大胆对幼儿园美术活动室、园舍环境改造提出可行性设想;组织教师对园内院落、外墙、走廊、楼道等公共场所进行美化装饰;培训本园和外园教师,提高大家的美术鉴赏能力及实际操作技能。电教专职教师帮助各年级组设计、制作难度较大的课件;通过网络收集各门学科实用的教学素材,筹建幼儿园教学资源库;协助园部设计大型活动会场的背景画面、展板、宣传画册、标牌等。

四、加强政策倾斜,给予人文关怀

我们为专职教师提供灵活教学的空间。当他们提出一些合理的人力物力要求时,园部总是竭尽全力给予支持。如给体育专职教师配备各类体育运动器械,调整户外活动场地布局;给美术专职教师配备单反相机,定制特需的操作台和橱柜,提供外出观看展览、购买新颖美术工具材料的机会与条件;给电教专职教师配备功能强大的电脑、刻录机,更换幼儿电脑房的设施、设备等。

幼儿园课程现状及其教师指导 篇9

我国的幼儿园课程自成立以来到现在, 一直都处于改革阶段。在这段时间里面, 我们一直在研究适合孩子的幼儿园课程, 而这些课程都从观念到实践, 到检验, 到再实践, 不断地尝试, 不断地改变。所以, 从一开始到现在, 我国的幼儿园课程确实发生了翻天覆地的变化。无论是幼儿园教师还是儿童的地位, 都比以前要提高了很多, 包括人们对幼儿园课程也越来越重视了, 这都反映出人们对教育的敏感程度是不断提升的, 并且他们希望自己的孩子能够得到更好的教育。幼儿园课程设立的目的是为了在上小学之前, 让孩子们打下一个良好的基础, 让孩子们提前适应一个学校的生活, 所以我们在设立这些课程的时候, 就需要考虑它们的难易程度, 是否符合孩子们现在的心智发展。幼儿园课程应该根据幼儿身心发展的特点而有选择性地有组织性的去设立课程, 从而去开发他们的智商和提高能力。

二、幼儿园课程的现状

我国现阶段的幼儿园课程经过了一次次的改革和筛选, 随着《幼儿园教育指导纲要》的施行, 教育者也越来越清楚地认识到课程设计的重要性了。因为我们需要考虑到幼儿园课程的设计是否符合孩子们的现状, 什么样的课程会教出什么样的孩子, 如果课程设计得不合理, 就会影响到小孩子的一生。我们经常说“一切为了孩子, 为了孩子的一切, 为了一切孩子”。这句话的分量确实很重, 我不知道究竟有多少幼儿园教学者能够深刻地体会这句话, 并尽自己最大的努力去教好小孩。虽然幼儿园课程在不断地改变, 但还存在或多或少的问题。

1. 理论指导和实践不一致

《幼儿园教育指导纲要》施行后, 幼儿园的课程又发生了很大的变化, 教师们的教学方式也发生了改变。老师们从以前的“以教师为中心”转变成“以孩子为中心”, 他们不禁开始疑问, 究竟是自己围着孩子转呢, 还是让孩子跟着我的方向走呢?因为实践跟理论完全是两回事。

2. 体、智、才的分布不合理

我们在设立幼儿园课程的时候, 有时候我们不能只顾着教孩子们知识, 我们在不停地传授他们课本知识的时候, 是否想过他们是不是已变成学习的机器了呢?我们是不是忽略了他们身体的发育和锻炼, 他们对于才艺的渴望呢?

三、幼儿园教师的指导

其实我们一直都在强调发展教育, 提高教育水平, 但是我们的目标却一直都盯在学生的身上, 忽略了老师的作用。学生的自主学习虽然很重要, 但是老师的教育方式和教育水平也很关键。只有提高了教师的教育水平和教育方式, 他们才会更好地去教育他的学生。一直以来, 我们都认为幼儿园的教师, 不需要很多的知识和很高的文凭, 只要能哄好小孩、带好小孩就足够了。但真的仅仅如此吗?我们要的坚决不是托儿所的教师, 我们需要能够启发学生智商和提高学生能力的幼儿园老师。所以, 幼儿园在招聘教师的时候, 应该按照一定的要求去选择。大部分幼儿园教师在学校学习的都是课本知识, 但是他们普遍缺乏一定的经验和技巧。

因此, 幼儿园应该对这些教师进行一些适当的培训, 从根本上提高幼儿园教师自身的素质教育, 他们应该根据本身的特点, 去探索属于自己的一套教育方式, 不能盲目听从专家的理论, 它是没经过实践的。教师只有通过教育之后, 才知道怎样去教育。教育的过程应该也是一个思考的过程, 思考如何才能教得更好, 哪些课程需要完善, 哪些小孩在哪方面有潜能。而不是像应付功课一样, 敷衍了事。因此, 一个合格的幼儿园教师应该具备耐心、细心、爱心。你自身还需要学习一些才艺, 像画画、写字、跳舞等等。

虽然幼儿园是最基础的教育, 但并不是说最基本的就是最容易, 相反, 压力和任务却是最艰巨的。所以, 幼儿园的课程设立看似容易, 但是要设立一个符合所有孩子的幼儿园课程就显得特别不容易了, 当然这都需要慢慢地摸索, 这也需要教师们不断花费心思去研究和改变, 才可以不断地完善。

摘要：一个国家发展的关键是解决教育的问题, 只有在教育方面取得成就和改变, 其他问题才能得到相应的解决, 教育是百年大计。学生开始接触规范教育应该是幼儿园的教育。幼儿园的启蒙教育应该符合科学的设计和启蒙作用, 所以, 幼儿园的课程设计应该根据一定的研究而设计, 而幼儿园的教师也应该有一定的方法去教导这些孩子, 只有打好了基础, 他们以后才会慢慢地成才, 如果连根基都不稳, 起跑就会比别人晚一步。

关键词：幼儿园,课程,教师

参考文献

[1]朱家雄.发展和编制幼儿园课程的社会责任.教育导刊:幼儿教育, 2006.

[2]朱家雄.给幼儿园教师“松绑”再议.教育导刊:幼儿教育, 2006.

幼儿园教师 篇10

关键词：幼儿园教师,培训需求,个人需求

一、农村幼儿园教师参加“幼儿教师国培计划”的个人需求状况

1.参加培训的内部动机。

教师内在学习需求是教师专业发展的最大动力[1], 培训的内部动机, 关乎教师是否需要培训。教师培训前有无内部动机也是教师参加培训学习主动性、目的性的表现, 是影响培训质量的重要因素。调查设计两个多选项目以确定学员参加职后培训的动机状况:在“您以往参加培训的原因”项目中, 排在前三位的原因是“提升专业素质 (91.8%) ”、“提升学历 (27.4%) ”、“上级规定 (26%) ”。在“参加‘幼儿教师国培计划’之前, 您有明确的学习需求”这一项目中, 54.8%的学员无明确的学习需求, 45.2%的学员有明确的学习需求, 其中只有6.8%的学员能注明具体的学习需求。这一结果在职称、教龄、职务等因素上均无显著差异。

从调查结果可见, 农村幼儿园教师整体提升专业素质的愿望强烈, 但是对通过培训提升哪些专业素质尚不明确。同时, 学员在培训前没有明确的学习需求固然与农村幼儿园教师现有的专业水平有关, 但学员对“幼儿教师国培计划”的了解也影响着学员的内部培训动机的明确度。调查显示, “幼儿教师国培计划”的了解程度与学员学习需求呈显著相关 (r=0.279*, p=0.017<0.05) 。

2.对培训内容的需求 。

“培训需求=希望状态-现有状态”[2], 教师对培训内容的需求通常与教师在工作中遇到的困惑、自身的不足相联系。正是这些亟待弥补的差距, 会增强教师参加培训的主动性、目的性。针对培训内容需求, 在调查时设计了“想学习的内容”和“不想学的内容”两个多选题目, 培训内容涉及课程改革、教育理论、教师专业发展、教育政策与法规、园本教研、儿童发展与评价、幼儿教育教学技能、幼儿园环境创设、现代教育技术等九个方面。结果显示, 学员最想学的内容排在前三位的依次为幼儿教育教学技能 (71.2%) 、园本教研 (46.6%) 、儿童发展与评价 (37%) ;学员最不想学的内容排在前三位的依次是教育政策与法规 (56.2%) 、课程改革 (38.1%) 、教育理论 (26%) 。

从学员的培训内容需求性质来看, 学员对培训内容的需求都紧紧围绕幼儿园的教育教学工作, 更注重培训内容的“实用”, 基本都是学员基于幼儿园教育工作意识到的、希望培训帮助解决的显性需求。但忽视了自身尚未察觉, 但实际客观需要的教育理念、知识等隐性需求。

再从《幼儿园教师专业标准》的三个维度考量学员的培训内容需求, 学员对培训内容的需求基本属于专业能力范畴, 而学员忽视的基本属于专业理念与师德、专业知识范畴的内容。这两个维度的内容同样是学员亟待提高的。我们对学员的《纲要》知识进行了测试, 学员的专业知识、专业理念并不令人满意, 得分率仅为54.6%。这说明, 学员自我报告的培训需求可能是不真实的, 并非与专业不足相联系, 还需要从多方面综合分析。

3.对担任培训者的需求。

调查设计了“你希望担任国培教师”的多项选择项目以了解学员对担任培训者的需求, 发现学员最希望担任培训教师前三位是一线名师 (76.7%) 、高校教育专家 (60.3%) 、优秀园长 (47.9%) 。可见农村幼儿园教师对培训者的实践经验有较高的要求。学员对“高校教育专家”的累选频率位居第二, 与某些研究结论[3]不符。通过访谈得其原因, 学员很少有与权威的教育专家交流的机会, 觉得听专家的讲座很难得, 专家的见闻体会很新鲜。

4.对培训形式的需求。

调查显示, 学员喜欢的排在前三位的培训形式是观摩研讨 (累选频率为83.6%) 、实践指导 (累选频率为57.5%) 、案例研讨 (累选频率为50.7%) , 而对专题讲座形式的认可度偏低 (累选频率为41.1%) 。同时, 学员认为最有效的培训方式是观摩研讨 (累选频率为78.1%) 、专题讲座 (65.8%) 。

可见农村幼儿园教师的培训需求与专业认知是存在偏差的, 他们虽然认同理论性、知识性培训的绩效, 但较喜欢实践性、参与性强的培训形式。同时, 学员的培训形式需求也说明了农村幼儿园教师在专业发展自觉方面, 注重在解决幼儿园教育教学工作的具体问题中提升显性的专业能力, 忽视隐性的专业知识和理念的提升。

5.对培训后的跟踪服务的需求。

“幼儿教师国培计划”是一项持续的系统工程, 既包括培训期间的管理和培训结束后的跟踪服务。有研究发现, 参训教师普遍反映, 培训结束后, 他们很想在教学实践中去尝试所学知识和技能, 但在具体的操作过程中遇到了困难, 因缺乏后续的帮助和指导, 便很快又陷入迷茫的困境[4]。学员需要哪些跟踪服务?调查发现, 学员对培训后的跟踪服务需求依次为发放课程资源光盘 (累选频率为68.5%) 、定期沟通与交流 (累选频率为60.3%) 、建立培训学员资料库 (累选频率为41.1%) 、课题研究指导 (累选频率为37%) 。

从该项目的累选频率看, 学员对培训后的跟踪服务的需求很强烈, 尤其注重培训课程资源的共享与交流, 而对具体的课题研究指导需求相对不高。通过访谈, 发现这可能受以下两个方面的影响:一是农村的优质教育资源短缺, 使学员对培训的跟踪服务需求首先考虑到培训课程资源的分享;二是农村幼儿教师的自主专业发展意识不够, 难从具体的学习与实践需要提出具体的跟踪服务需求。

二、结论与建议

1.结论。

农村幼儿园教师的培训需求存在专业缺失。受制于农村幼儿教师理论水平、专业发展意识、信息资源缺乏等内外部影响因素, 农村幼儿园教师较难发现自身专业发展过程中存在的问题, 多关注工作中的显性需求, 忽视隐性培训需求;多注重专业能力发展需求, 忽视专业情意、知识、理念发展需求;农村幼儿教师培训需求不一定依据专业认知, 有一定的感性倾向;培训需求可能是不真实的, 并非与专业不足相联系。此外, 调查没有发现参加培训动机、培训内容需求、培训方式需求、跟踪服务等方面在职称、教龄、园所所在地、职务等方面的显著差异。

2.建议。

农村幼儿园教师培训不能盲目尊重教师的愿望、需求, 要重视在培训前通过问卷、访谈、座谈、观察等多种方式开展多层次需求调查, 进行科学的教师培训需求分析, 引领教师的专业发展。

(1) 开展教育培训需求的多层面分析。

鉴于上文结论, 农村幼儿园教师培训需求分析不能只依据教师个人培训需求进行分析, 要在不同水平展开, 以保证培训需求分析的科学、有效。农村幼儿园教师培训需求针对培训对象群体, 可以从社会需求分析、组织需求分析、岗位需求分析等三个层面开展[5]。社会需求分析立足于其立项的社会背景, 突出农村幼儿园教师培训的社会价值, 如“幼儿教师国培计划”的社会需求是“显著提高农村教师队伍素质”、“要充发挥‘国培计划’的示范引领、‘雪中送炭’和促进改革的作用”[6];组织需求分析要回答“农村幼儿园要解决什么问题?培训能解决什么问题?如何有效解决这些问题”;岗位需求分析要结合《幼儿园教师专业标准》要求, 把宏观的社会需求分析、中观的组织需求分析具体化, 明确岗位胜任水平与标准, 再审视农村幼儿园教师的现实状态与理想或标准状态的差距。从多层面进行农村幼儿园教师培训需求分析可避免教师个人培训需求中的各种专业性缺失, 科学、全面把握教师培训需求状况, 更好地实现培训的专业引领作用。

(2) 多渠道和方法收集数据。

教师培训的岗位需求分析要采用访谈、调查问卷、观察、需求报告等多种数据收集的方法, 以教育专家、培训者、教研员、园所领导、教师等为调查对象, 避免数据的片面和单一。如进行教师岗位需求数据采集时, 在重视教师培训需求调查和自我报告的同时, 还要有意识地引入园长、教研员的访谈、问卷调查、教育专家和培训者的访谈、调查报告, 以组织层面和社会层面的理解克服农村幼儿园教师为主体的培训需求调查问卷和自我报告的专业性缺失, 为科学分析农村幼儿园教师的培训需求做好全面的数据资源。

(3) 应用科学的分析技术。

从不同的分析层面、人员、数据收集方法获取的数据可能会存在不一致的情况。农村幼儿园教师的培训需求也会存在很大的个体差异, 培训者要满足所有教师的需求是不现实的。培训者可以采用“三角互证”技术对各方面的数据进行进一步的考察。其中的三角除了指多种不同的研究方法, 还指不同的资料来源、不同的研究者、不同的理论假设、不同的时间和情景、样本中不同的人群等, 采用三角来研究同一现象的目的是为了彼此验证, 增加研究结论的可靠性[7]。找出农村幼儿园教师实践中真实的、最需要解决的问题, 将有限的培训资源用在最需要的地方, 促进培训绩效提高。

参考文献

[1]张兆芹, 王海军.内在学习需求, 教师继续教育研究的切入点[J].教育发展研究, 2008, (5-6) :60.

[2]张恰.教师培训教材设计研究[M].长春:东北师范大学出版社, 2010:161.

[3]陈知君.上海市幼儿园教师在职培训需求调研[D].上海:华东师范大学硕士学位论文, 2009:122.

[4]白晓明, 陆少颖, 黄全明, 陈国明.农村中小学骨干教师培训后跟踪服务的思考[J].宁波大学学报:教育科学版, 2012, (1) :77.

[5]于新.教师培训项目管理过程与任务研究——以“国培计划”短期集中培训项目为例[C].李方.教师培训研究与评论:第2辑.北京:北京师范大学出版社, 2011:135-146.

[6]幼儿教师国家级培训项目简介[EB/OL].http://www.gpjh.cn/cms/yexmjj/1233.htm.