抛锚式教学模式

抛锚式教学模式（精选十篇）

抛锚式教学模式 篇1

关键词：抛锚式教学,情境创设,教学流程

一、对抛锚式教学模式的理解

抛锚式教学模式是基于在建构主义学习理论基础之上的一种非常重要的的教学模式。建构主义者们所谓抛锚式教学,是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上,通过学生在课堂活动学习间的交流协作,亲身体验,努力进入教师创设的情境之中,从而更好的完成自己对于课本知识建构的过程。这类真实事例或问题就作为“锚”,而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了,整个学习内容和学习进程也就像轮船被锚固定一样而被确定了。也就是说在教学活动过程中,抛锚式教学法更多的是让学生个体能够围绕问题或是事件,通过一系列的组织活动之后可以自行探究、自行发现并解决问题,在这样一个探究过程中,师生之间是一种平等、互动的协作关系。教师完成身份的转变,从“灌输者”变为“引导者”,充分倾听学生个体的一些想法,重视学生在课堂教学活动中的感受,从而保证学生在课堂教学活动中主体地位的实现。

抛锚式教学法在某种程度上与探究教学法有一定的类似,并且跟情境教学法或是认知弹性理论都有一定的关联。但是抛锚式教学法的核心是强调以技术学为基础的学习。其主要的方法,就是从组织“有感染力的真实事件或真实问题”入手来展开教学,鼓励学生自主学习和协作学习,并在此过程中寻求对问题的解决。由于抛锚式教学策略是以真实事件或真实问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学”。

二、抛锚式教学的关键点

关于抛锚式教学模式有两个关键的点需要明确:一是“锚”。作为建构主义最具代表性的教学模式之一,抛锚式教学要求能让学生在真实问题、真实事件或者类似于真实的情景中去探究解事件、解决问题,并且能够积极自主的建构知识意义,这些被教师围绕教学内容和教学方法创设出的事件或是问题被称之为“锚”:二是关于如何“抛锚”。建构主义教学观认为,教学活动要为学生创设出一个理想的教学情境,这个情境最好能够激发学生分析、思考、推理、鉴别等一系列思维活动。在这个情境中,教师要为学生提供丰富的资料来源,为学生提供处理信息的工具,为学生提供适当的帮助和鼓励,促使学生更好的投入到自身建构意义及解决问题的教学活动中。教师通过对教学内容和教学方法的分析,将“锚”抛入学生中,让学生根据老师的要求和自身对“锚”的解读,一步步展开学习。由于有自己的思考时间,学习比较容易取得成功,学生也会逐步建立自信。

三、抛锚式教学的基本过程结构

抛锚式教学的过程结构可用以下简式表示:创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→评价反思。每一个环节都要充分体现主动学习的要求。

(一)创设情境

抛锚式教学在课堂教学应用中的第一步是,在教师创设的教学情境或问题情境中,学生原有的知识和经验与所学的新知识之间会发生激烈的冲突,进而激发学生对课堂探究的欲望和主动学习的兴趣。学生的思维方式和知识积累来源于他们的生活体验,教师在课堂上创设具体情境可以激发学生认同感,拉近课本知识与学生生活的距离,激发学生的学习兴趣,从而更快的进入到教师创设的情境中。

以高中政治课堂为例,在实际的教学中,教师通过创设一些与课堂教学内容相关的情境或是通过现实生活中真实发生的事件或是问题来组织课堂教学,可以更加有效地促进学生对一些相对来说比较枯燥的理论知识的掌握,尤其是在《经济生活》和《政治生活》两本教材的课堂教学中,再现真实情境就显得更加重要。我们可以通过多种方式创设问题情境,比如通过教师对某一事件的描述或是一些视频的直接展示等。通过创设一个真实的情境来激发学生的情感,使学生产生共鸣。使学生真正有身临其境的感觉,从而把我们的课堂教学内容顺理成章的转化为学生下一步探究的主题。

(二)确定问题

抛锚式教学是一个以问题为中心的循环往复的过程,这就需要教师在确定问题的时候会综合考虑多方的因素,在教学活动开始之前确定“锚”。在“锚”(教学任务)抛出时候会一定要落在关键点,这样才可以激发学生内部的学习动机,也能够是教学方向不偏离正轨,教学效率得到有效的保障。

通过第一步的创设情境,一般情况下多数同学都会激起一定的好奇心理和求知欲望,他们会经过自己的思考之后提出自己的看法或是问题,并且希望我们的任课教师给予解答。在这个时候就要求我们的教师及时的通过问题来启动教学,也就是我们抛出去的“锚”。当然,关于问题的确立我们需要考虑学生的具体情况来设置问题的难易程度,要符合最近发展区理论的要求,把握好学生现阶段的认识水平,更要使问题具有一定的挑战性,从而激发学生的探究兴趣,充分发挥学生的主体能动性。

(三)自主学习

自主探究学习是抛锚式教学模式的灵魂,同时也是抛锚式教学模式跟其他教学模式最不相同的地方。教学的最终目的不仅是学生从学习实践活动中获得知识,更要促进学生自身的发展和成长的需要。我们的教师在经过创设情境、确定问题之后,关键的“锚”已经抛给了学生,学生可以根据老师给出的问题来阅读教材内容或是查找其他资料,并根据自己现有的生活、学习经验来思考问题的答案到底什么。这也是抛锚式教学模式进一步发挥学生主体作用的体现,更是让学生完成了自己在已有的经验基础之上对课本知识的整体的建构。

教师是学生学习实践活动的辅导者和帮促者,推动着整个教学活动的发展,教师在学生自主学习这一环节遇到困难时应该给予适当的支持和引导导,但是这个过程中指导的程度需要我们的教师及时把握好,只有这样,学生才能真正的实现独立自主地进行探究。

(四)协作学习

协作学习是通过小组或是团队的形式组织学生进行学习的一种方式,在抛锚式教学中,基于“锚”的大小来进行小组协作学习,学生将自己得出的答案与小组成员共享,通过一系列知识的思考、交流、碰撞,更好的实现学生自己的知识建构。学生得出自己的理解和观点之后,教师不需要马上对学生的答案做出评判,而应组织学生通过交流、协商的方式,共同参与问题的解决。应鼓励学生积极参与讨论,各抒己见,鼓励学生敢于发表自己的观点。同时要注意培养学生个性的发展,让同学在交流中说服别人来同意自己的观点,最后在教师的引导下得出结论。抛锚式教学法倡导教师在这个环节要引导、促进、合作和监控,使学生紧紧围绕“锚”展开学习,从而实现最佳学习效果。

(五)评价反思

评价不是教学的最终目的,评价的作用是激励我们来不断的反思总结课堂教学的得失。新课程改革中强调我们要重视发挥评价机制的反馈和激励作用,作为抛锚式教学模式最后的一个环节,评价反思就显得尤为重要。教师通过评价可以全面把握学生的学习和掌握情况,以方便后续的教学工作的开展。学生通过自我评价或是同学互相评价的方式也可以更好的掌握自己的认知水平,以便查缺补漏。“教学不是知识的传递,而是知识的处理与转换。”而这些的实现就需要我们完善评价机制来及时反馈我们在教学中存在的问题,所以,我们更应该重视评价反思在抛锚式教学模式中的独特作用。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社科版),1997,(5):74-81.

[2]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版)[J].1996,(4):75-82.

[3]刘月红.浅谈在初中思想品德课中如何开展“小组学习”.科学咨询(教育科研),2010,(11).

抛锚式教学的运用 篇2

杨 臻

学习者所掌握的知识，不是由教师或书籍直接给予的，而是学习者在与环境、他人以及各种学习资源的互动中，通过学习者本人的内化而实现的。抛锚式教学就是要让学生在一个完整、真实的情境中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验知识建构的全过程，借以提高分析和解决问题的能力。这种教学的关键是要创设有意义的生活情境和问题情境。宽松、和谐、新颖的情境，可以诱发学生新的想象，激发生生之间、师生之间的思想火花，有助于学生积极主动地参与到动态生成的讨论、探究等互动活动中去。教师也容易在其中发现学生思想、学习等方面的问题，及时予以解决。

一、情境设计案例

情境预设：教师选取2006年8月至2007年8月全国猪肉价格曲线图，提出问题：①猪肉价格上涨的原因是什么？②猪肉价格上涨对生产和生活又会产生什么影响？③面对猪肉价格上涨，生产者、消费者应该怎么办？

预设目标：让学生理解“影响价格的因素”以及“价格变动的影响”两个框题中的相关内容，学会运用价值规律分析经济现象。实际结果：学生各抒己见，积极参与，认为养猪成本上升和养猪户的减少是导致猪肉价格上涨的主要因素，联系自己家庭实际，觉得消费者要少吃猪肉多买鱼、鸭等肉食品。养猪户要懂技术会管理，降低成本。在扩大还是压缩生产规模的问题上，同学之间甚至还产生了激烈辩论，在老师引导下，学生对价值规律的理解进一步加深了。教后分析：创设较为集中的情境，有助于引发学生的深度思考和广阔思维。本节课围绕“猪肉价格”这一中心，只用一张“猪肉价格曲线图”幻灯片，在教师适时的引导下，激发了学生的多维思考，学生顺势展开“在猪肉价格不断上涨时，是否应该扩大生产规模”的辩论。反方认为，没有只涨不跌的价格，猪肉价格的上涨已持续一年多，因为有利可图，养殖规模已扩张，此时再扩大规模，一旦价格下跌，则损失惨重。从而生成出生产者要研究市场的观点，正方则据理力争，例举家电市场认为，即使价格不断下跌，“海尔”等知名品牌仍然产销两旺，居然打造成国际品牌，靠的就是技术和管理，所以，生产者还要重视技术创新，加强管理。通过创设典型且具有代表性的情境，学生自己整体感知了价格的形成和影响，理解了价值规律的内涵。

学生感想：我们对于一些近期社会热点话题特别感兴趣，老师能够在课堂中提起，并让我们讨论，使我们能够在与同学的相互沟通中探究出其中的原理，既可信又管用。

二、抛锚式教学应用

1、情境设置

人教版高二思想政治上册有一框题是《坚持唯物辩证法，反对形而上学》，这节课内容庞杂，涉及面广，实际上是对整个上册唯物辩证法知识的系统总结。在学习这一内容前,我精心选择了一组有关秦淮河的照片。屏幕上首先出现的是昔日浆声灯影中秦淮河的风光照，迷人的景色、和谐的画面立即吸引了学生的眼球。紧接着，另一幅画面上又出现了一条河：河道是黄色的，就象什么东西生锈了一样，河水的颜色也是黄色的，上面还有许多飘浮物。看到这两组对比如此强烈的画面，学生们一个个蠢蠢欲动。我适时发问：这是同一条河吗？大多数学生回答：不是。我说：这不仅是同一条河，而且这条河就是在我们身边静静地流淌着的秦淮河。学生们的思维被激活了，为下一步更深入的探究创造了有利的条件。

2、确定具体的研究问题

在建立了良好的教学情境后,选择与当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。在实际的应用中,视具体情况可以选择大型的“锚”(知识面涵盖几课或更大),也可以选择微型的“锚”(某节中的某个具体内容)。

在上述课例中，我提出的问题是：①从昔日浆声灯影的秦淮河到今天“锈色忧人”的秦淮河，你有什么感想？②秦淮河为什么会发生这样的变化？③秦淮河的变化给我们哪些哲学启示？这三个问题提出以后,整节课都围绕着它们而展开。

一般来说,问题的确立是把学生引入一节课或一节课中某一内容的关键。一个好的问题,可以把学生引入预期的教学目标,引发学生进行积极的思考和探索(即自主学习)，所以教师所抛的“锚”要对学生有足够的吸引力。同时还应注意,“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发展新思维，提高创新能力。也就是说，教师提出的这些问题是为了给学生提供继续攀爬的“脚手架”。

3、自主学习与协作学习

根据教学目标设定的“锚”,学生在解决问题时会遇到很多困难, 有时还会受到学生学习习惯、学习品质等方面的影响。在这种情况下，教师尤其要注重发挥学习者的主观能动性，鼓励学生首先尝试自己独立解决问题。必要时老师可以向学生提供一些解决问题的有关线索,例如怎样对给定问题进行假设，怎样通过查询各种信息资料对问题进行论证，从何处获取有关的信息资料以及如何对已经形成的认识进行反馈，补充和完善等。

对某些复杂问题,通常学习者不能独立完成问题的解决,需要与同伴或教师讨论和交流，这就是协作学习。另外，“锚”的可视性特征也有利于相互之间的协作学习，即使学业不理想的学生也能在协作学习中有展示自己的机会，从而获得同伴的尊敬。通过学习者与学习者之间、学习者与教师之间互相讨论、交流,不同观点彼此发生相互碰撞,可以补充、修正并加深每个学生对当前问题的理解，以进一步深化和完善对主题的意义建构。

在讨论过程中，教师应当鼓励学习者去考虑多种可能的问题解决方案,要认真、专注地倾听每位学生的发言，善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励；要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指正(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语)；当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，教师还要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，但切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。

在这节课中，在提出了三个问题之后，我并不急于要求学生立即给出答案，而是给学生提供一条线索：解决上述问题需要运用已经学过的辩证法知识，然后要求所有学生先进行自我论证，并把要点写在草稿纸上以备协作学习时使用，遇到困难可以从课本上获取有关信息。经过查阅课本和独立思考，每人都写下了自己的观点。接着展开协作学习，先在小组内部进行讨论交流（事先已有明确分工，每组设组长、纪检委员、记录员、美工、汇报人等若干），然后各组派汇报人阐述己方观点，其他小组可提出质疑并就此展开讨论。经过热烈讨论，大家一致认为：秦淮河的污染是“人祸”所致，是人们孤立地、静止地、片面地看问题，办事情的结果。它给我们的哲学启示就是要用联系的、发展的、全面的观点看问题，办事情。这样，辩证法和形而上学的分歧已不言自明。

4、效果评价

由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果,因此可以将学习过程中对学生表现的随时观察与记录作为重要的评价依据,这种评价包括小组评价和由教师进行的评价。在小组内部交流阶段，学习者与同组成员交流自己的看法和观点,由小组成员进行评价,既有利于学习者及时反思自己解决问题的思维过程，也有利于培养学生的自主管理能力。在集体交流（小组之间协作学习）阶段，各组的表现主要由教师进行评价。

抛锚式教学在作文教学的运用 篇3

一、创设情境：在相似情境中学习

微革命的时代来临：“微童话”、“微剧本”、“微小说”、“微电影”、“微信”……

1.微童话：小刺猬的妈妈前几天去世了，小兔子很想接小刺猬来家里玩。兔妈妈说，“小刺猬身上长着刺，一不小心就会扎痛你的。”第二天，小兔子把自己身上的毛都剪了下来，兔妈妈太惊讶了，“你这是干什么？”小兔子骄傲地回答：“我要用兔毛给小刺猬织一件兔毛衫，小刺猬穿在身上就不会扎痛我了”。

2.微剧本：[清明时节]

[雨纷纷]

[路上]

行人：“（欲断魂）酒家何处有？”

牧童：“（遥指）杏花村！”

3.微小说：她每周三都会来这所镇上的小邮局。邮局的人管她叫星期三小姐。今天她又如约而至……“对不起，这样写无法投递的”，拿着没有写对方姓名的信封，邮局的小伙子苦笑着抬头看了看她。只见她微微低着头、抿着嘴，双眸闪烁着热切的目光，紧紧地盯着他。

4.微电影：卡地亚（Cartier）耗时2年制作微电影——《LOdysée de Cartier 》（《调音师》）

5.微信：2013年07月22日，截至今天上午9点半，微信在其微博官方账号@腾讯微信团队最后一条微博下面的评论里，已经有一千多条回复，皆是网友反映登录问题。很多人回复说：“别发微博了，网友喊你们回家修微信！”还有网友直言不讳：“是不是让我们感受一下微信的重要性，好为将来收费做铺垫啊？”

抛锚式教学把“情境”认知作为学生有效学习、研究知识和掌握知识的基础，认为知识来源于各种实际活动和充满感染力的情境，学习是借助“情境”帮助而掌握知识的建构过程。笔者在这一环节中分别出示了五张图片，对微革命时代中“微童话”、“微剧本”、“微小说”、“微电影”、“微信”事例等进行了不同程度的探讨，尤其是每个学生日常都会接触的微信。它的短暂瘫痪告诉人们：“微时代的来临”这一“情境”，让“文学‘微写作”与学生所处的现实“微时代”相契合，从而达到了掌握“微”知识建构的目的。

二、确定问题：就其相关事实学习

选出的事件或问题就是“锚”，在“锚”的设计之后接下来就是要向学生抛出“锚”了，这一环节的作用就是“抛锚” 。

笔者在这一环节提出：微革命的时代已经到来了，所有人都逃脱不了，那么作为其中一员，该做些什么，是让自己的微博、微信仅仅是发泄情绪，还是不辨是非的“顶沙发”，亦或是让那些“秦火火”之流的谎言继续下去。答案当然是否定的。继而引出“文学‘微写作，需要激活正能量”（图片出示）的话题。

抛出的“锚”要点是要引起学生探究的好奇心，产生想要进一步了解的欲望，同时选择出与当前学习项目密切相关的问题作为探究的引子。因此，笔者适当地套用了微博、微信等语言来激发学生的好奇心，激发其“微写作”的欲望。“锚”要抛在驱动学习的关键点上，这样才能激发学生探究的激情与动力。

三、协作学习：予以线索辅助学习

出示图片：童心早泯，要求：字数140字左右，文体不限（某地中考模拟试题微作文）。学生可以参照第一环节中“微童话”、“微剧本”、“微小说”等。

四、自主学习

即由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。

在一张语文试卷中，基础和作文各占一半，作文的地位可见一斑，但大部分语文老师都有这样的一个难题，那就是怎样教作文，不是平淡无奇，就是索然无味。笔者为此设计了这样的环节：写作现场的碰撞对话，我们足够“文学”了吗？每组作品展示。

协作学习与自主学习作为抛锚式教学中运用“锚”的过程，教师只可提供解决问题的相关线索，再加上适当地引导，并让学生通过团队学习，达到学生成果共享，进一步理解当前问题的意义和内容建构的目的。教师在这两个过程中要帮助学生由点到面进行探索，并期望学生逐步向无教师引导下的学习过渡，摸索出一条自己学习的方法。

五、效果评价：学习成果反映效果

笔者将这一过程安排在“协作学习”和“自主学习”环节中，教师不仅要观察学生在团队协作中个体的表现，同时也要观察群体的表现，并做好一定的记录，了解学生对“锚”的真实意义。在小组的作品展示中，不同团队也可以提出相应的意见或建议，碰撞出不同的思想火花。这种评价方式不同于以往传统教学的试卷检测，它不需要单独进行检测，它本身就是一种教学体验，是一种实验式的教学模式。

六、抛出新“锚”

笔者对于学生的作品做一定的点评后，要对学生的思想进行一定的引导：微作文也是需要正能量的。出示名人的“微”文学：

新浪微博：

首都师范大学教授陶东风：

“微写作成了‘被文学。”她甚至有些担心，如今的微写作乱贴文学标签，如果这种影响反作用于传统文学，我们的文学会不会被矮化、零散化，乃至使文学在不久的将来进入一个“微”时代，成为只言片语、三言两语的零碎片段，再也无法形成逻辑完整、结构宏大的叙事。

同济大学文化批评研究所教授张闳：

大家所熟悉的唐诗、宋词、元曲，其实都是微写作的文本，古代笔记、寓言、笑话，以及古典文论中大量的诗论、词论、曲论，甚至群众喜闻乐见的楹联、格言、谜语，都有微写作的影子，像《世说新语》、《搜神记》、《阅微草堂笔记》等，都是微写作的典范之作。

引出话题：“微”文学应该传递的是正能量。

当“蔡春猪”把《给儿子的一封信》贴到博客里，几乎是在一夜之间，这封信被浏览数十万次，被感动转发及评论数万条。而小蔡以“爸爸爱喜禾”为名的微博粉丝也在短期内狂增十倍以上。在儿子喜禾被确诊为“自闭症”之后，小蔡在微博中以自强不残、爱开玩笑的喜禾爸爸形象，用诙谐幽默的语言和戏剧性的细节场景，小心翼翼地绕开了悲剧的漩涡，展现出来的是笑中带泪的乐观和对生活的热爱。

@爸爸爱喜禾：开车在四环路上，视线一片模糊。当医生说出“自闭症”三个字，我知道我胡作非为的日子过去了。我儿子两岁零六天，被诊断为自闭症。回家路上，四环滚滚车流掩不住我的哭声。郭敬明说对了，我的悲伤逆流成河！

@爸爸爱喜禾：微小说是用最少的字数讲最有信息含量的故事。那有没有微电话？一个字都没说但信息含量强过千言万语？喜禾被诊断为自闭症当天，我给我妈打了一个电话，简单说了几句话后就不出声了……将近一个小时，双方的听筒里都是静音。电话如果有监听，监听的人都会睡着。

学生在“蔡春猪”平淡而真挚的情感中思考又一个新的“锚”。

笔者在执行过程中发现，抛锚式教学对于基础相对比较薄弱的班级，学生们操作起来会出现诸如：小团体合作过程中缺乏主心骨而导致协作失败等问题。因此在教学环节中必须在小组中确定出中心人员，基础相对薄弱的成员可以借鉴组员讨论成果，并在发言中适当弥补讨论中意见的不足，从而达到每个学生参与其中的乐学、善学的良性循坏。同时在课后可以要求学生利用课余时间建立自己的微博和微信，在这两个平台上写微博，分享好友圈等。当然不要规定特定时间让学生去写，完全可以即兴，由起初几十个逐步过渡到百余个字，这样渐渐形成乐写、好写的良性生态圈。

通用技术抛锚式教学法初探 篇4

一、抛锚式教学法的理论依据

抛锚式教学法的理论依据来自于皮亚杰 (J.Piaget) 的建构主义学说。建构主义认为, 学习者的知识不是来自于外界的纯粹说教, 而是来自于亲自参与体验后获得的感受和内化, 这种获得感受并内化的过程就是进行有意义的建构的过程, 只有经历这样的过程, 学习者自身的知识结构才能得到发展。抛锚式教学是建构主义三大教学模式之一, 它让学生在一个有感染力且真实的问题背景中感受到学习的需要, 自行确定问题作为“锚”, 随后根据“锚”确定学习目标和学习过程。在学习过程中教师可通过镶嵌式教学、搭建脚手架或者组织协作学习等方法和手段帮助学生排除障碍, 让学生能够借由自己的主动学习、生成性学习亲历从感受情境到提出问题最后解决问题的全过程。因此, 抛锚式教学也被称为“实例式教学”或者“基于问题的教学”, 它是培养学生探究能力的一个十分重要的途径。

二、抛锚式教学法与通用技术课程的联系

高中通用技术课程的基本理念是提高学生的技术素养, 促进学生全面而富有个性的发展, 近几年在新课改的实践中虽然已取得了一定的实践成果, 但是在教学中还有若干突出问题不容忽视。例如, 通用技术课程的教学方式问题, 由于各种现实条件的制约, 许多学校在通用技术课程的教学中技术制作课上得最少, 技术理论课上得最多, 这直接影响了学生对该课程的学习兴趣。另一个较突出的问题是通用技术课堂的教学设计, 教育教学理论体现不足, 情境创设浮于表面, 教学案例不够切合学生的兴趣点, 以至于难以调动学生的参与主动性。以上突出问题在抛锚式教学模式中恰好能得到较有针对性的解决。

(一) 抛锚式教学法注重创设教学情境

抛锚式教学需要建立在真实问题的基础上, 这是让学生自己进行意义建构的必要前提。这一点恰好与通用技术课程的特征相吻合。 “体验”是通用技术课程最显著的特征之一, 它强调学生要亲历设计的全过程, 因此使用抛锚式教学法可以促使教师特别注意情境的创设, 让学生能在有效情境中通过努力解决一些富有挑战性的问题完成他们的技术学习, 提高自身技术素养。

(二) 抛锚式教学法注重培养学习探究能力

在抛锚式教学中常用镶嵌式教学的方式帮助学生搭建脚手架, 排除自主学习过程中遇到的障碍。教师示范是最常用的方式之一, 它有两种途径可以提供给学生。一是学生观察教师的现场教学演示, 例如, 在讲授《工艺》中如何锯断金属时, 为了让学生更好地掌握手锯的使用方法, 教师可以在课堂上亲自操作演示给学生看, 这样学生会很直观地了解手锯的操作要领。二是把教师正确使用手锯锯断金属的操作过程拍成视频, 用多媒体投影播放的方式向学生呈现, 当学生在操作中遇到问题时, 可以通过重新观看视频自主探索正确的操作。

(三) 抛锚式教学法注重培养发现问题的能力

技术源自人类的需要, 是为人类服务的, 技术设计本质上就是发现需要且有必要解决的问题然后用各种方法、手段解决它的过程。 抛锚式教学法恰好也关注学生提出问题的重要性, 它以提出问题的方式给学生指明了学习目标。例如, 在讲授《稳固结构的探析》时可以播放一段各类建筑物倒塌的视频创设情境, 由于视频感染力强学生会受到震撼, 从而自发产生了解倒塌原因的需求, 他们会提出很多问题, 这些问题在教师引导下由各小组进行讨论、分析和提炼就有可能成为设计的起点。学生在小组讨论过程中提出的问题、观点、设想都要由小组 记录员记录下来, 作为后面设计方案、小组评价的参考依据。

(四) 抛锚式教学法注重培养协作学习的能力

要解决一个富有挑战性的技术问题常常需要综合运用多种知识和技能, 在有限的课时内学生若想单独完成是很有难度的, 因此他们会自发产生协作学习的需要, 这时教师只要顺应学生的需求提供课堂时间和组织小组讨论, 学生就能展开协作学习。在这个过程中学生可以学会协作的技巧, 促进自身全面而富有个性的发展。

三、抛锚式通用技术课堂教学过程的实施

下面以《设计中的人机关系》为例说明通用技术抛锚式教学过程的实施。本章节的教学策略是:在情境中学生通过自主学习、协作学习, 能够从不同角度和层面对电脑桌的人机关系进行设计分析, 最后结合人机关系的相关要求设计一款健康的电脑桌。教学时间计划需要2课时, 主要教学程序如下:

(一) 创设情境

通用技术是一门高度综合的课程, 良好的情境创设能够帮助学生整合本学科和其他学科的知识。本章节的教学主要采用多媒体和网络技术作为创设情境的技术支撑, 因此需要的教学场所为可以访问互联网的计算机网络教室。需要的教学设备、软件有:多媒体电脑投影系统、实物展台、课件、视频。

(二) 确定问题

可播放与当前学习主题密切相关的并且容易引发学生共鸣的真实事件的视频作为学习内容, 例如, 电脑是生活中必不可少的工具, 很多人都热衷于电脑的升级换代但是很少有人关注电脑桌的设计是否合理, 其实很多与电脑相关的疾病症状如视觉疲劳、肩颈酸痛、手腿痛、腰背痛等都与电脑桌的设计不合理有关, 但是目前市面上绝大多数的电脑桌的设计都是不利于人体健康的。看完视频, 学生自发产生学习需要, 确定学习目标即设计一款健康电脑桌, 并确定与学习目标相关的信息资源, 这些信息资源可以通过互联网检索得到。

(三) 自主学习

“锚”确定好后 , 学生围绕“锚”展开一系列的自主学习活动, 这一过程中教师要认真观察学生的表现, 这样既有了过程性评价的依据, 又可在学生遇到学习障碍时给予及时援助。例如, 在学生上网检索资料一段时间后还是不知道从何下手, 这时教师就可以及时提出几个问题引导学生: 目前在学校机房和家里使用电脑桌时我们的身体会有哪些不舒适的感觉? 这涉及哪些人机关系? 试着分析让我们感觉不舒适的原因有哪些。这样学生就能够结合自身的体会, 学会寻找设计中涉及的人机关系并对其进行分析, 然后通过查阅资料发现现象背后的原因。对电脑桌各部分人机关系进行分析是本章节学习主题的重点, 是理解运用人机关系进行方案设计的前提。

(四) 协作学习

在本章节的教学中学生要完成的活动内容包括:电脑桌各部分人机关系的分析、不同种类电脑桌产品的调查、不同种类电脑桌之间的对比分析、制订设计方案、绘制图样等, 这么多的内容如果没有小组成员的共同努力, 那么要在2个课时内完成是很有难度的。因此, 教师在教学过程中要组织协作学习, 开展讨论和交流。例如, 可用实物展台展示学生的设计方案, 先从电脑桌设计的合理性角度出发, 让各小组学生提出自己的看法。此外, 各小组在解决这些挑战性问题时, 会获得各种各样的学习策略, 这些学习策略也可以同时被其他小组运用。

(五) 效果评价

学生完成学习后要进行小组评价和教师评价。小组评价的依据是学习过程中记录下来的活动记录, 小组成员相互交流自己的心得和经验, 并对自己的分析、设计过程进行反思。教师评价既要肯定学生在设计过程中的良好表现, 又要对设计过程和成果做好点评帮助学生总结和提升。例如, 在评价时教师可以提出一些问题帮助学生总结提升:在学习过程中, 你考虑的主要人机关系有哪些?要实现的目标有哪些?你是通过怎样的设计达到这些目标的? 通过和同学交流你认为电脑桌还有哪些地方要改进, 为什么?

四、通用技术教学中使用抛锚式教学法需要注意的问题

(一) 情境设置要贴近生活

教师设置的情境越是贴近生活, 越是切合学生的兴趣点; 越是迫切需要解决, 就越能调动学生的主动性。

(二) 教师要发挥主导作用

学生从教师设定的情境中自行确定问题确定学习目标, 这本身就是个生成性学习的过程, 因此, 教师在教学中必须保持灵活性, 不能刻板地按照预定的课堂教学计划教学。但是教师也无法成为解答学生提出的每一个问题的专家, 在这种情况下教师只能同学生一起做一个学习者, 做一个帮助学生进行意义建构的学习者。

(三) 学生要发挥主体作用

在抛锚式教学中学生要以自主学习、协作学习为主, 通过不断联想已有的知识探索解决问题的方法, 这种“联想”和“探索”是意义建构的关键。

(四) 学生要有足够的信息资源

在抛锚式教学中学生有了协作学习的需要后还要获得足够的信息资源才能展开小组讨论, 才能探究更好的解决问题的方法, 最后才会有更优秀的设计方案产生。

在通用技术教学中运用抛锚式教学法既符合学生的认知规律, 又能够提高学生对知识的迁移运用能力, 有利于培养学生的技术素养, 值得探索。

摘要：抛锚式教学法善于创建以学生为中心的开放式教学, 有利于调动学生学习的主动性。本文就抛锚式教学法在通用技术教学中的应用进行了探索和思考。

关键词：抛锚式教学法,建构主义,通用技术教学

参考文献

[1]金睿.论通用技术的四种课型[J].北京教育学院学报:自然科学版, 2010 (3) .

[2]吴琴.基于情境认知的抛锚式教学案例介绍[J].考试周刊:教育教学研究, 2007 (2) .

抛锚式教学模式 篇5

《登泰山记》教学实录

——“抛锚式”教学模式教学实例

黄昌龙

教学目标：

理解本文作为古代记游散文的特色：①文旨单纯明了；②选材新颖；③剪裁布局精当；④写景状物极具特色。

教学设想：

1.本课拟采用“抛锚式”教学模式（建构主义教学模式的一种），这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定了一样）。

2.本文篇幅短小（不足600字），文字相对浅显，学生预习后极易产生“我已读懂了”的想法，而事实上，本文作为古代记游散文的精品，在主旨确定、题材选取、剪裁布局、写景状物技巧等方面极具特色，而这正是学生容易忽视并难以理解之处，故拟出上述教学目标作为学生进行意义建构的“主题”。

3.预习要求：朗读课文；查阅生字、多音字；借助注释疏通文意；了解作者生平；收集历代写泰山的诗、文（可上网查阅资料，教师将有关网址告之学生）。

教学过程实录及分析

一、创设情境

师：（播放第一组配乐幻灯片：泰山及五岳风景）泰山在山东省中部，古称东岳，又称岱宗，春秋时改为现名，它与湖南的南岳衡山、陕西的西岳华山、山西的北岳恒山、河南的中岳嵩山并称“五岳”。泰山高度虽低于华山和恒山，但古人以东方为万物交替、初春发生之地，加之泰山山势磅礴雄伟、峰峦突兀峻拔，景色壮丽，故泰山有“五岳之长”、“五岳独尊”的美誉。

（播放第二组配乐幻灯片：泰山游览图、主要景观等）泰山绵亘济南、泰安、长清等市县间，总面积436平方公里，主体在泰安市城北，可分为五大游览区：丽（山麓）、幽（登山东路）、妙（山顶）、奥（后石坞一带）、旷（登山西路）。登山路线分东西两路至中天门汇合直达山顶，总路程9公里，阶石6000多级。泰山名胜古迹众多。从东路上山，自南向北有岱宗坊、王母池、红门宫、一天门、万仙楼、斗母宫、经石峪、柏洞、壶天阁、中天门、云步桥、五大夫松、慢十八盘、升仙坊、紧十八盘、南天门、天街、碧霞元君祠、日观峰、玉皇顶等景点。玉皇顶为泰山极顶，海拔1352.8米，因建有玉皇殿而得名。其东有日观亭，可观 “旭日东升”；其西有“望河亭”，可赏“晚霞夕照”、“黄河金带”、“云海玉盘”等景。历代封建帝王把泰山当作神的化身，常常登山封禅，给它加上许多封号，并到处建庙塑像、刻石题字。

（分析：源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”。对于作者姚鼐来说，他若从未深入泰山之境，则很难设想他会写出这篇传世佳作；对于学生来说，他若要真正对本文作深入理解，就必须了解泰山之景。但是，一般来说，大多数学生并未去过泰山，甚至亦很少看过关于泰山之景的图画、照片，因此，播放上述两组配有音乐和旁白的幻灯片，让学生通过多媒体在近似真实的情境中去感受、体验，将有助于对课文的深层次理解。）

雄伟壮丽的泰山自古以来就成为游览的胜地，历代文人也留下了许多记游的作品。乾隆三十九年（1774年），清代桐城派散文家，42岁的姚鼐先生登临泰山，就写下了《登泰山记》这篇传世名篇。下面就请同学们来欣赏这篇散文。

（播放第三组幻灯片：课文配乐朗读录音，与课文内容密切相关的泰山景观）作为古代散文的精品，记游泰山的佳作，《登泰山记》的写作方法在哪些方面值得我们借鉴？（播放第四组幻灯片之一：显示上述所提问题）

（分析：抛锚式教学的一个重要程序就是“抛锚”，这里的“锚”往往是特定情境中的一个或一些真实的问题，它与学生要建构的意义的“主题”密切相关，是学生要完成的真实性任务。通过学生和教师对这个或这些问题的探究，教学内容及其进程就成为一个动态的有机的整体。这个“锚”具有特别重要的作用，它把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋之中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。）

二、探索研究

（学生独立思考教师所提的上述问题，有的在查阅有关参考资料，有的已在草稿上记下思考的结论要点。教师来回巡视、检查学生 的完成情况。有学生要求重看前面的第二组幻灯片，教师准许他用多媒体教室里的计算机重看。）

师：同学们都能够积极思考，这非常好。不过通过我刚才的观察，似乎发现有的同学也还有不少困惑，能否给大家说一说？

生 1：我觉得“写作方法”范围太大，能否给我们提示一下从哪些角度研究？

师：当然可以。就本文而言，我们可以从立意定旨、题材选取、剪裁布局、写景状物技巧等方面探究值得我们借鉴的写作方法。（播放第四组幻灯片之二：显示上述概括四个研究角度的文字）

生2：刚才您提到历代文人留下了许多记游泰山的佳作。那么，除了古代的作品外，现当代的有无佳品？

师：当代作家李健吾《雨中登泰山》写得很好，想看的同学可老师制作的网络课件中查阅到。（部分学生在老师制作的网络课件中查看有关作品）

（分析：在“自主探索”阶段，教师应让每一位学习者主动地思考所抛之“锚”，教师的职责不是直接告诉学生问题的具体答案，而

是向学生提供解决该问题的有关线索、方向、角度，如需要搜集哪一类资料，从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。教师的点拨要能够给学生点明一个思考研究的方向，或一个探索的支点，使学生顺利跨越“最近发展区”。）

师：同学们刚才都已作了认真的研究，接下来请大家分小组进行交流、讨论各自的研究成果。然后，每个协作小组要选派1-2名同学在全班发言，至少从一个角度详细分析值得我们借鉴的写作方法，其余的协作小组可以在他们发言后，随时发表评论。

生 3：我们小组想从题材选取这一角度来分析。

师：请说。

生3：自古以来，记游泰山的诗、文不乏名篇佳作。孔子有“登泰山而小天下”的感叹，杜甫有“会当凌绝顶，一览众山小”的诗句，泰山的美景几乎已让前人写绝，这确实给清代的姚鼐出了一道难题：又要写泰山，还又要避免落入俗套，这实在太难了！（做一个摊手的姿势，众笑）那么，姚鼐先生是如何超越前人，求得创新的？请听我们的分析（做一个邀请的手势，意欲请小组内另一位同学即“生4”回答）。

生4：前人佳作多写泰山之雄伟及作者登山的心情意趣，所选之景多为春、夏、秋三季。姚鼐则取“深冬泰山雪景”作为奠定全篇的总特色，又以分镜头一一表现，如自京城出发“历风雪”，上山路上“迷雾冰滑”，登上山顶后“苍山负雪”，风雪中日出的奇异景观，“雪与人膝齐”的罕见景象，从而写出了一般人难以见到的另一种泰山。

师：说得很精彩，请问别的小组同学对此有何评论？

生5：我们小组对刚才这个小组同学的答案非常满意。不过我们想补充一点，作者写的不只是“深冬”的泰山雪景，而且还是深冬的一个特殊的日子中的雪景。大家想一想这是什么日子？（眼看四周，想卖个关子）这一天是农历大年除夕。

生 6：你怎么知道？

生5：原文“是月丁未，与知府朱孝纯子颖由南麓登”交代了作者登山的时间，“丁未”，查注释可知是农历十二月二十八。“戊申晦，五鼓，与子颖坐日观亭”一句说明了观日出的具体时间，“戊申”是“丁未”的后一天，“晦”即农历每月最后一天，“戊申晦”可不就是大年除夕嘛！

师：你们分析得相当准确，姚鼐先生在题材选取方面的确胜人一

筹，那么，这给我们带来哪些可借鉴的东西？

生7：《登泰山记》的这种求新求异、独辟蹊径的选取题材的思路，为后人写游记作了直接或间接的示范。比如当代作家李健吾写的《雨中登泰山》也许就受到了姚鼐的启发：姚鼐写的是“雪中”登泰山，李健吾想要创新，于是他就写“雨中”登泰山。在李先生的文章中，他让雨从头至尾淋出一个湿漉漉的泰山，真是别具情趣。

师：你的分析很有道理。那么，你的意思是不是说我们在写游记时，要想求得创新，关键是在春夏秋冬、阴晴雨雪这类气象特征上做文章？

生7：这„„我说不好。

生8：就游记而言，气象特征应该是写作者着力考虑的一个重要因素，但是创新的视角还很多，比如昼夜光影的差异，此地之景与彼地之景的比较，平常景物中蕴涵的哲理，游览中的感受等等，总之，题材的选取要有独创意识，写游记是这样，写别的文章也应如此。

师：讲得好极了！接下来大家是否再换一个视角来探索本文中值得我们借鉴的写法？

生9：我们小组想从立意定旨这一角度来研究。作者在记游中，仅着意于游程的记述、时令特征的描绘和景物的刻画，却较少个人感情的流露和议论，他只是把泰山奇异的自然美、古老的文化美呈现给读者，二百年后读此文，我们仍可感受到作者那颗热爱祖国山川的心。

师：你们能否从课文中找出一些证据？

生9：全篇并无一处说明登山缘由的文字或直接赞美泰山之辞，但通过下列现象，作者的立意不言自喻：从登山观日出的时间选择来看，除夕是中国最重要的传统节日，作者理应在家里共享团圆之乐，但作者却在除夕之前的丁未日登山，在除夕戊申日观日出，足见作者对泰山的一片痴情；从游览的行程来看，“自京师”“历齐河、长清”“至于泰安”，行程数百里，登山时又踏数千级台阶，路途如此遥远，但作者毅然前行，这充分证明他对这片土地太热爱了。

生10：“乘风雪”、“道中迷雾冰滑，磴几不可登”说明登山的困难非常之大，但作者还是全然不顾。日观亭坐落在海拔1500多米的高山上，高处不胜寒，再加上“大风扬积雪击面”，这样的气候实在让人难以忍受，然而作者却毫不畏惧，怡然自得地坐在那里等待日出，这说明他对这块土地万分地神往。

生11：作者在景物描写之中蕴涵着强烈的感情。比如写风停雪

住晚晴夕照的那段文字：那青色的山峰披着皑皑白雪，通明的银光照耀着南面的天空；回眸鸟瞰，古老的泰城、大汶河、徂徕山恬静地沉浸在夕阳的照射之中，红妆素裹，交相辉映，组成了一幅美丽的图画，而半山腰萦绕着的云雾宛如飘带一样，朦朦胧胧，似动非动，别具风采。白雪、落日、青山、城郭，一切都是那么亲切、自然、和谐、优美，作者的兴奋和喜悦之情溢于言表。

师：你们的研究结论的确令人佩服，你们是否可以小结一下？

生9：《登泰山记》一文的主题单纯集中、不言自喻，这给我们的启发是：写散文尤其是记游散文，主旨并非一定要用话点明，但应该让人读后能很清晰地感悟到。

师：我完全赞成你的说法。

生12：接下来由我们小组来谈谈本文在剪裁布局方面可供借鉴的内容。面对泰山众多的风景名胜，作者大胆取舍，围绕“风雪泰山”这一特征，按游踪的先后顺序，选择了沿途的一路风雪，攀登道路中的迷雾冰滑，登上山顶时所见的夕阳晴雪美景，次日清晨所见的奇异的日出景观等材料入文。这种围绕景物特征取舍材料的写法值得我们借鉴。

生13：作者对已选择的内容的安排还注意到详略得当，这也值得我们借鉴。同是能体现“风雪泰山”这一特征的内容，作者对观日出这一节施以浓墨重彩，突出登山的主要目的是看日出；泰山的古迹很多，石碑、石刻、庙宇不计其数，作为游记，这些都不能不提到，但这些显然与“风雪泰山”的个性特征关系不大，而且这些古迹并非泰山冬季所特有，因此作者只是顺便作了些介绍，以增加游记的知识性。

师：大家对这个小组的两位同学的分析有何意见？

生14：我完全赞同他们的分析，但我有一个问题想请教：文章主体部分是按顺叙来组织材料的，但结尾部分突然打破了这种安排，就全文而言，这种安排是否显得线索不清晰、脉络不分明？

生12：综观全文，主体部分是按顺叙即游踪的先后顺序来写的，但结尾没有用这种顺序，开头也没有用。作者的思路可能是：写登泰山观日出之前先介绍一下泰山的地理形势，以使读者对观日出的地点有一个总的印象；接着写登山过程及观日出的具体情景；最后又从总的方面补写泰山人文景观和冬季泰山的总的特色。这样写既有宏观的全景，又有精微的细部，应该说行文还是比较清晰的。

师：大家的意见都很好。接下来哪个小组来谈谈本文写景状物的

技巧给我们的启迪？

生15：我们认为在写景状物时，要特别注意选用准确的词语。比如“苍山负雪”的“负”字，极得神韵：作者不说雪盖青山，而说青山背雪，把主动者说成被动者，用语新颖脱俗，更重要的是，着一“负”字，顷刻赋予了苍山以强大的生命力。

生16：“半山居雾”之“居” 也用得传神，它写出了“若带然”的山涧云雾似乎也恋恋不舍于“如画”的“汶水徂徕”之美景的感情。

生17：刚才两位同学实际上已经提到了在写景状物方面，值得我们学习的另外一种技巧，就是选用恰当的修辞方法。“苍山负雪”拟人生动，“半山居雾若带然”一句，设喻新奇。这样的例子很多，比如 “白若樗蒲” 一句，那拔地参天的日观以外诸峰在云海之中，竟然小如樗蒲，反衬出日观峰的高峻，的确，杜甫所言的“一览众山小”的情景，也只有在“凌绝顶”之后才能领略到。

生18：再如“回视日观以西峰，或得日，或否，绛皓驳色，而皆若偻”一句，更是精彩，“或得日，或否”的山峰，色彩各有不同，而神态却是相同的，所谓“皆若偻”，这一比喻，写出了西南诸峰的特点，更显出日观峰的雄峻，且赋予山峰以人的感情，形象而生动。而用“正赤如丹”来形容太阳初出海面时的颜色，以状其红，也是曲

尽其妙。

生19：作者在写景状物时还善于使用烘托的手法，这尤其值得借鉴。如写泰山的高峻，作者先用“其级有七千有余”暗暗点出，然后借山顶俯视所见“半山居雾”和在日观亭时“足下皆云漫”的图景从侧面加以烘托。再如写雪，除了“冰雪”、“雪与人膝齐”等正面描写外，又以“明烛天南”、“白若樗蒲”、“绛皓驳色”等作侧面烘托，给人以想象，又生动有趣。

师：以上我们共同研究了这篇散文在立意定旨、题材选取、剪裁布局、写景状物技巧等方面给我们的启示，希望同学们在自己的阅读和写作的实践加以灵活地运用。

（分析：这一阶段，师生、生生之间就解决问题的方案和过程进行了讨论和交流。不同观点的冲突、碰撞、补充和修正，使每一个学习者对当前问题的理解更加深刻，有利于最终完成对学习主题的意义建构。）

师：最后让我们朗读这篇游记，领略泰山的美景！（播放第五组幻灯片：逐步展示《登泰山记》全文以便学生朗读，背景是与课文内容密切相关的泰山景观）接下来大家试着背诵课文。（播放第六组幻灯片：显示课文构思示意图，背景是与课文内容密切相关的泰山景观，亦配有优美的音乐）下面布置作业，（播放第七组幻灯片：显示作业内容）从以下两题中选做一题：①课外阅读一篇古代或现当代记游散文，运用在本课学到的有关方法分析之；②利用假期去附近一处风景名胜游览，不要忘记带上相机拍些照片，回来后运用在本课学到的有关方法，自己也来写一篇游记，并配以有关照片，写完后可请你的同学帮你修改。

（分析：建构主义特别强调作业的设计要有“真实性”的特点，上述练习就符合这样的要求。）

抛锚式教学模式 篇6

中职英语教学抛锚式教学必要性中职学生在英语的基础上普遍较弱，学生对于英语学习缺乏兴趣，这就为中职英语教学带来了极大的难题。在新的教学形势下，改变传统的教学模式就成为提高中职学生英语学习兴趣的重要方式。英语学习是中职学生必须要学习的一门基础课程，为了提高学生对职场英语的实际应用能力，就要对抛锚式教学模式进行研究，引导学生在真实问题的引导下进行英语语言的实践。本文主要对中职英语教学中抛锚式教学必要性进行研究，并分析其在教学过程中的应用。

一、中职英语教学中抛锚式教学模式的必要性

在传统的中职英语教学模式中，老师是课堂教学的中心，在课堂上，老师简单的几句话就把新的课程引入课堂，然后进行课文和语法的讲解，最后通过课后题目的讲解和例题的分析，把解题的步骤以及答案告诉学生，然后再留一些课堂时间让学生进行相关的练习。为了让学生对所学的知识进行牢固的掌握，在课下还要布置一些习题练习。在这样的情况下，老师在课堂上的讲课质量以及布置的课外作业的落实，在一定程度上可以提高英语课堂的教学质量，但是这种僵硬的学习模式使学生始终都处于一种被动的学习状态，严重制约了学生在英语学习中的创新意识以及实践能力的培养。

相对于传统的中职英语教学模式来讲，抛锚式教学模式主要就是让学生在解决实际问题中进行学习，在进行学习活动的实践中掌握知识。这种教学模式可以为学生创造一个生动的、主动发展的学习环境，给学生充分的发展时间与空间，可以在根本上改变传统的“满堂灌”的教学模式。在这样的学习环境下，学生就可以积极地进行自身英语知识体系的构建，有利于提高学生的创新意识以及实践能力。

二、中职英语教学的抛锚式教学模式的应用

抛锚式教学模式在实施的过程中，要注重与生活实际的沟通，让学生通过对学习资料的搜集以及分析，进一步提出假设，然后进行学习成果的评价，最后完成各种学习任务，因此，老师要为学生对英语的学习进行良好的环境创设，真正引导学生的发散性思维的发挥，并通过相互合作进行语言训练的开展，提高其对英语语言的综合运用能力。

1.进行语言情境的创设，直接进入主题

（1）在中职英语教学中，老师要进行学习情境的创设，让学生在实际的生活场景中进行自主学习和有效地合作。老师要充分利用不同的教学资源进行学习情境的创设，利用教材以及多媒体和道具为创设良好的学习情境服务。进行情境的创设时，要结合具体的生活实际，要遵循科学性以及生活性和趣味性的原则。

（2）进行教学情境的创设，一般情况下就是利用多媒体等科学技术进行生成性的情境设计，让学生的学习在虚拟的“现实情境”中进行。利用这种方式，就可以用真实的事物对学生的英语学习进行刺激与引导，让课堂充满趣味性，让学生在贴近实际生活的过程中，主动提出问题并自主解决问题。因此，老师要根据中职英语的教学目标，在对教材的语言功能进行分析的基础上，为学生创设真实的语言情境，找到英语教学活动的支撑点。

2.确定教学模式的“锚”点，并明确学习任务

在进行抛锚式教学时，老师要设计与情境和主体相一致的“锚”，也就是真实的事件或者问题，让学生在解决实际问题的过程中实现英语知识的学习和掌握。老师要结合学生的实际情况，选择与其学习主题密切相关的真实的事件，并以其作为英语学习的中心内容。所以，老师要对英语教学内容进行仔细的研究和剖析，并确定具体的和科学的英语教学目标，在最大程度上发挥学生的创新性思维，然后进行学习活动的展开。在教学过程中确立的问题就可以作为整个学习活动的总任务或者是具体的任务，这样就可以激发学生进行自主的研究探索，进而获得英语语言交际能力，使学生成为学习活动的主体。

3.互相合作，实现英语知识的交流共享

由于中职学生的文化背景以及理解能力的差异，不同的学生对同一个文本会有不同的理解，其采取的英语学习的策略也不尽相同。老师要充分利用在英语课堂上师生之间以及同学之间的观点差异和理解差异，合理运用不同的教学手段，实现师生之间以及同学之间的互动，不断进行英语学习方法的完善。在学生自主的合作和探究的过程中，老师可以提供与主题相关的话题让学生进行参考，然后学生根据自身的实际和小组成员进行合作，完成学习任务，这样就可以实现学生的共同提高。

4.评价学习成果，对知识和技能进行巩固

中职英语教学要将学生的自我评价以及他人评价和学习过程的评价进行结合，把对学习成果的评价贯穿在整个教学活动中，这样老师就可以及时了解和掌握学生对英语知识的学习动态，然后按照学生的学习状态和教学效果进行教学方法的调整，在最大程度上实现学生的自我监督和调节。

三、结语

抛锚式教学的主要目的，就是让学生在真实情境的引导和刺激下，切身地去感受问题提出和解决的过程，并与实际的生活经验相结合，让学生在对英语知识的实际应用中感受到英语学习的乐趣，从而激发学习的积极性和主动性，进一步提高中职英语教学的课堂效率。抛锚式教学在发展学生的英语思维能力以及语言实用技能等方面都有着良好的效果，同时对于促进中职英语教学模式的改进具有重要的推动作用。

参考文献：

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），2009，（05）.

[2]温梅，王瑞云.基于高职应用写作的抛锚式教学模式研究[J].河北科技师范学院学报（社会科学版），2009，（04）.

[3]陈桂芳.建构主义的抛锚式教学策略在课堂教学中的应用[J].教育理论与实践，2010，（12）.

[4]霍立静，吕娜.抛锚式教学模式在英语口语课堂教学中的运用[J].商情（教育经济研究），2008，（05）.

探究抛锚式教学在解剖教学中的应用 篇7

抛锚式教学的概念[1]最早是由美国Vanderbilt大学认知与技术课题组提出的。通过对真实发生的事件或真实存在的问题进行创造和设想情境, 让学生们在研究事件或寻找解决问题的办法过程中, 自己锻炼出自主构建知识结构, 把所学的解决问题的技巧应用到生活实际中去。

二、抛锚式教学的发展与存在的问题

抛锚式教学在进行的过程中是否可以有效的提高学生们的热情和效率并提升课堂教学的效益?针对这个问题许多的学者进行了一些实验研究, 这些研究是以努力达到提高学生们的成绩, 提高学生中的优秀生比例, 提高学生们的学习热情, 提高学生主动学习的观念为目的。实验表明, 抛锚式教学充分的发挥出了学生作为主人公的作用和意义, 学生们的自主观念增强了, 他们对学习的兴趣也提高了。实验的效果良好, 说明抛锚式教学具有可行性。

现阶段的医学基础课程中, 《人体解剖学》内容复杂且难以理解, 一些学者统计解剖学术语就占了整个医学术语的百分之三十以上, 足以可见解剖学在医学教育中的重要地位[2]。然而抛锚式教学自身存在一些缺陷, 在教学过程中存在如下弊端:1.整体课程比较少, 但学生们的学习任务复杂繁重;2.教学中过于看重知识的学习而忽略了学生能力的培养;3.教学中着重强调对过去的事件的学习, 忽略了学生创新能力的开发;4.教学中着重灌输知识而不是采用引导的方式教育学生自主学习;5.过于严格的教学, 忽略了学生的思想和情感, 使得学生许多兴趣爱好和自身的个性特长被埋没;6.教师承担了教学过程的所有事项, 使得学生缺少了锻炼的机会;7.教师过于关注优秀生, 轻视或忽略了多数普通学生;8.没有激发学生深入学习的热情和兴趣, 学生缺乏对创造精神、批判精神的自我开发。

三、抛锚式教学在解剖学中的应用

在科学文化不断发展的历程中, 人体解剖学因为所针对的对象不同, 在研究方法、关注的焦点上和目标性等各个方面都有所不同, 因此慢慢的就形成了若干各具特性的部分。例如, 根据人体的各系统, 逐一的研究和阐述说明各人体器官的形态、结构和功能以及所属系统的解剖学;根据人体的各部位和医疗手术学的需要, 研究和说明身体各部位内部的结构、形态、位置和与其他器官的相关功能联系的关系的局部解剖学;适合绘画和雕塑等特性要求的艺术解剖学;研究人体器官和结构在体育锻炼和训练中形态组成和功能关系的运动解剖学;专业论述临床各种手术层次结构基础的应用 (手术) 解剖学, [3]等等。又由于研究方式的不同, 可以分出以肉眼观察和解剖操作为主的大体宏观解剖学和以显微镜及电子显微镜观察组织———即微视和超微解剖学。由此不难看出, 解剖学的复杂性和专业性。

在教学中, 以全国医学高等专科学校卫生部规划教材第四篇第一章《视器》的教学为例, 阐述抛锚式教学方法的应用:

1. 创设情境, 确定问题。

基于大多数学生配带眼镜的实际情况, 提出相关的具体问题来刺激和提高学生的学习兴趣, 并以此作为向学生抛出的“锚”。

2. 自主学习, 尝试解决。

组织学生观看电化教学片, 做到高效的使用挂图、模型、标本等传统工具, 找寻视器的形态结构, 再通过课本、图书馆、互联网等途径, 查阅有关资料, 得出相关的解决办法。

3. 小组交流, 协作学习。

进行对眼球实体的解剖实验, 由学生探讨制定出能够完整的显示和观察眼球壁及内容物的操作方案, 然后再由教师修订完善, 由学生进行眼球实地解剖, 变学生被动模仿教师示范为主动参与。

4. 师生交互, 评价矫正。

教师针对学生自主学习和协作学习中存在的问题进行答疑、释疑, 实施激励性的评价, 矫正学习偏差, 帮助学生树立信心。

四、结论

在对抛锚式教学进行了实验后, 观察实验班和对照班学生, 在“觉得自己是学习《人体解剖学》的主体”, “觉得自己可以自主积极学习《人体解剖学》”和“觉得自己有兴趣学习《人体解剖学》”三个项目上, 实验班人数明显多于对照班。这说明该教学实验充分发挥了学生的主体作用, 学生的主体意识明显增强, 学生的学习兴趣明显提高, 说明实验效果是良好的, 抛锚式教学在教学中有一定的可行性。

摘要：现代医学的发展都是建立在医学基础课程《人体解剖学》的基础上的, 解剖学在医学教育中有着重要的地位。但是因为解剖学复杂难懂, 且内容很多, 因此在进行教学的过程中有着许多的阻碍和限制, 现阶段的教学方式无法激发学生主动深入去学习的兴趣和热情, 同时教学中也使得学生们缺少对创造精神、批判精神的自我开发。因此, 目前许多学者提出将抛锚式教学体系引进解剖学的教学过程中去, 本文就针对抛锚式教学在解剖教学中的应用进行初步的探讨。

关键词：抛锚式教学,解剖学,实验研究

参考文献

[1]陈国泰.抛锚式情景教学法的理论框架与应用[J].教育资料文摘, 1997, (9) :43-45.

[2]莫恒光.求异思维在高中生物新课程教学中的应用[J].华南师范大学学报 (自然科学版) , 2010 (S1) .

抛锚式教学在数学课堂中的实施 篇8

一、创设情境

学习效果总是与有无情境或情境创设的好坏紧密联系在一起, 学生的学习如果建立在感兴趣的有价值的问题情境之上, 那么, 一方面通过问题的解决使学习的使用价值更明显地体现出来, 另一方面教师精心设计的这些难度适当、能使学生产生认识冲突的问题, 一定会激发学生的学习兴趣, 帮助学生形成学习动机。

如何创设问题的情境呢?首先, 要符合学生的心理发展特点。其次, 要支持和激发学生的思维。再次, 教师应根据教学内容和学生已有的知识水平, 选择知识的生长点, 编制问题 (应是学生急于解决, 但仅利用已有的知识又无法解决的) , 形成“认识冲突”。如在讲《用代入法解二元一次方程组》时, 我首先出示问题:现有9个馒头, 大和尚每人吃两个, 小和尚两人吃一个, 已知小和尚比大和尚多3人, 问大和尚与小和尚各有多少人?设大和尚有x人, 小和尚有y人, 学生列出方程组:

然后, 根据已学方程组解的概念, 先把方程 (1) (2) 的部分解写出来, 再找出两个方程的公共解

接着, 我把9个馒头, 改成99个馒头, 得到问题2。因为99这个数较大, 学生用刚才的方法找不出公共解, 此时, 我引导学生小组讨论寻求新方法, 学生在讨论中发现方程组中的两个y都表示同一个数 (小和尚的人数) , 所以可以用一次式x+3代替 (1) 中的y, 代入后, 学生发现原来的二元一次方程变成了一元一次方程, 从而解决了问题2。由于创设了良好的问题情境, 学生们兴致高涨, 焕发出课堂教学的真正活力。

现在, 随着多媒体技术和网络技术的迅速发展, 把多媒体技术用于课堂教学已成为教育现代化发展的主流, 利用多媒体技术能模拟出完整、真实的问题背景, 在多媒体信息符号 (有关文本、图形、图表、图像、音频、视频、动画等) 的作用下, 创设出的情境更有利于抛锚式教学。如讲《直线与圆的位置关系》时, 演示CAI课件, 伴随着巴金《日出》的朗诵, 一轮旭日冉冉从地平线上升起时, 学生探求直线与圆的三种位置关系 (如图1) 的心情将是何等的迫切。

二、确定问题

美国数学家哈尔莫斯说过:问题是数学的心脏。问题不仅表现为理性的逻辑矛盾等, 还表现为非理性的不安和焦灼等情绪。正是这些矛盾与不安激发着学生去解决问题。在抛锚式教学中, “问题”本来就已潜伏在“锚”中, 在确定问题的过程中, 教师的“导”是很重要的, 教师一直要“导”到学生的“最近发展区”, 即新知识的生长点。如我在讲《可化为一元一次方程的分式方程的解法》时, 先给出一组练习:学生很快就解出了第 (1) 、 (2) 两道一元一次方程题, 但是在解第 (3) 题时遇到障碍, 课堂出现了不安和骚动。教师导:第 (3) 题与前面两题在形式上有什么不同?学生答:分母中有未知数。教师导:对, 这就是我们的绊脚石, 让我们一起来把它搬掉。学生问:如何去掉方程分母中的未知数呢?教师导:这就是本节课要解决的问题!教师引导学生从情境中把问题揭示出来, 能产生很好的心理冲突效果, 引起学生的关注。当牛顿把众所周知的“成熟的苹果总是要落地的”由陈述句变为疑问句时, “万有引力定律”就产生了。由“是什么” (存在) 到“为什么” (问题) 的转化本身, 就可以成为一个新的知识增长点。随着抛锚式教学“确定问题”这一环节的结束, 问题的疑惑, 求知的冲动, 柳暗花明的向往, 都成为学生学习的原动力。

三、自主学习

自主学习是抛锚式教学中的一个明显特征, 它充分发挥学生的学习主动性, 改变以往那种被动、单纯听讲的学习方法。学生在自主学习中, 一般可以进行这样几项活动:阅读教材, 了解相关的概念和原理;通过对数式和图形的细致观察, 对所要解决的问题与旧知识进行类比或联想, 并逐步探求和建构新知识。如《分式》学习时, 考虑到分式的基本性质及加减乘除与分数类似, 因此我要求学生运用类比思想, 在分数的基础上自主学习分式。再如《相似三角形应用举例》中的用相似三角形知识解决生产实际中的某些测量问题, 我把例题进行“改造”, 将问题移植到学生的生活实际中 (测量旗杆高) , 分组让学生自己动手找测量器材, 并根据相似三角形知识, 独立思考测量方案, 构建数学模型, 从而达到解决问题的目的。学生通过真实的自主活动, 在解决问题的过程中, 自然会体会到数学的趣味和意义, 从而增强学生利用原有的数学知识结构去接纳新知识的信心和勇气。

一般情况下, 自主学习能解决的问题较简单, 复杂问题协作学习比较适宜。

四、协作学习

抛锚式课堂教学模式有助于创设合作学习的环境, 当学生遇到的问题比较复杂, 凭单个学生的力量不能完全解决时, 协作学习就必不可少了。我在长期的教学实践中, 深深体会到开展协作学习对于学业不够理想的学生无疑是一个福音, 因为它有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献, 从而赢得同学的尊重。协作学习不仅要求小组成员努力实现个人目标, 更要帮助小组同伴实现目标, 通过相互合作, 小组成员共同达到学习的预期目标。协作学习将班级授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为“组内合作、组际竞争”的关系, 将传统教学中的师生之间单向或双向交流, 改变为师生、生生之间的多向交流, 不仅提高了学生学习的主动性和教学效率, 也促进了学生间良好的人际关系。

教师如何组织学生开展协作学习呢?为了使知识建构更有效, 教师应对协作过程进行引导, 使之朝有利于知识建构的方向发展, 引导方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入, 以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律, 自己去纠正错误的或片面的认识。协作学习的方式有:小组讨论代表发言、学生发言班级议论、争论辨析等。如学习《因式分解》时, 我先请学生自主学习教材, 然后给出下列等式: (1) x2-4= (x+2) (x-2) ; (2) x2+5x-10=x (x+5) -10; (3) 15a2b=5a2×3b; (4) (x-2) (x+3) =x2+x-6;。提问哪些是因式分解?出题后, 学生积极回答, 并出现了争论。甲同学: (1) (3) (5) (6) 是因式分解, 因为它们的结果都是积的形式。乙同学: (1) 和 (6) 是因式分解, (3) 和 (5) 分解对象不是多项式, 因此不是因式分解。丙同学: (6) 的结果不是整式的积, (6) 不是因式分解。通过讨论、交流, 使学生学会从因式分解的对象 (多项式) 和结果 (几个整式的积) 去辨认是不是因式分解。当然, 在学生尝试解决问题的基础上, 教师应及时组织学生归纳讨论, 将新知识纳入学生已有的知识结构中去。

五、效果评价

从建构主义的观点来看, 一节课的效果评价, 一方面应当去关注学生学得如何, 具体表现在学生学习是否积极主动 (以确保对知识的主动建构) , 教师能否调动学生的学习积极性, 促进学生对知识的主动建构;效果评价的另一个方面应该检测学生知识建构的完成情况。如评价《圆柱》的教学效果时, 我既让学生做一些课内练习题, 也让学生动手实践, 做一个与作为教具的杯子一样大小的圆柱体, 我向学生提供了教具的直径和高度, 对好的作品予以表扬, 以彰显这些同学的动手能力, 对于不太理想的作品, 让同学们自己找出错误的原因。这样的效果评价, 既对学生知识建构情况进行了反馈及完善, 又提高了学生的实践能力。

抛锚式教学模式 篇9

以心理学家皮亚杰 (Piaget) 为代表的建构主义者认为, 生物有适应环境的本能, 从而构成智力和行为, 这两个过程就是“适应”和“吸收”。凯利 (Kelly) 提出了“个人建构”的理论, 科恩 (Cohen) 则把上述思想运用于外语教学, 强调教师要尊重学生对学习风格和学习策略的选择。因此, 在教学中要改变传统的教师为主体的教学模式, 不是教师单纯地对知识的讲解, 而是要强调学生对知识的自主化学习、启发式学习和趣味性学习。不是将知识的学习仅仅局限在课堂的教学, 而是将学习延伸到课外, 以专题讲座、趣味辩论、学术报告等多种形式来培养学生对语言学习的兴趣。Cunningham认为, “学习是建构内在的心理表征的过程, 学习者并不是把知识从外部搬到记忆中, 而是以已有的经验为基础, 通过与外界的相互作用来建构新的理解。”[1]即知识不完全是依靠教师获得, 而是学习者在一定的情境下, 运用已有的知识通过意义的构建而获得。其主要内容主要有以下四个方面。

1. 情景体验。

学习是一种真实情景的体验。学生在一种真实或者是模拟真实的情境中运用所学知识去解决现实问题。

2. 协作过程。

就是学习者综合应用各种辅助手段, 学生与老师、学生与学生在学习中彼此协作, 以自身的认知结构为基础的一种主观能动的学习过程。

3. 会话能力。在学习的过程中, 学习小组成员

之间必须通过会话协商完成规定的学习任务, 每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享, 从而促进每个个体学习者能力和效果的提高。

4. 意义构建。

所谓意义构建是指建立对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系的认知过程。学习是一种意义构建的过程, 意味着学生不是被动的接受者, 学习过程也不是被动地接受来自书本和老师的刺激, 而是根据自己的个性特点, 主动地对输入的知识进行筛选、加工和接受。[2]

二、多媒体辅助大学英语听力教学课堂模式探讨

在建构主义背景下的英语听力教学, 摒弃了传统教学中的以语言灌输信息和寻求答案为目的的被动的过程, 而强调情境性、交互性, 自主性在教学中的重要性, 并在此基础上完成了学习者对所学知识的意义的建构。因此, 我们应当为学生构建一个可以充分发挥其主观能动性的、交互的、开放的学习“情境”。

情境教学指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩, 以形象为主体的生动具体的场景 (concrete settings) , 模拟目标语的语言环境, 引导学生进行真实或准真实的体验, 从而帮助学生更有效地理解知识和掌握技能。情境教学的方式借鉴了心理学中的暗示、移情以及心理场等理论, 明确提出情感陶冶原理、暗示倾向原理、角色转换原理和心理场整合原理, 通过生活场景、事物展示、影音观看、音乐情境、模拟表演等情境的营造, 缩短了老师与学生的心理距离, 加强了学生的主体意识, 鼓励学生积极参与加强协作, 从而形成最佳的情绪状态, 提升学习效果。[3]

下面, 作者将以课堂实例说明如何帮助学生进行意义的建构, 以提升课堂效果。

(1) 以教材Listen This Way 2 (英语听力教程, 高等教育出版社) 中第十四单元为例。本单元听力内容的主题是Safety First (安全第一) 。第二部分讲述的是人工呼吸。首先, 运用抛锚式教学模式的创设情境方式, 提出一个问题, Suppose someone is drowned, and while calling the emergency, can you give a first-aid of any form?学生会说, aitififical breathing。然后, 教师就可以顺势问道, Do you know how to perofrm adult CPR (Cardiopulmonary Resuscitation) ?当学生饶有兴趣地想要了解这个在日常生活中极有可能用到的重要的急救知识的时候, 教师便将在网络上搜集到的人工呼吸的视频资料播放给学生, 画面的信息生动而真实, 英文配音, 并配有英文字幕, 这样边看边听, 学生各自建构自己对人工呼吸的操作步骤的理解, 还可以熟悉关键的, 学生又不甚了解的词汇, 为下一步听音奠定了心理上和内容上的准备, 不会像传统听力教学那样感到措手不及。

然后, 教师结合教材内容因势利导, 告诉学生:Now you are going to hear someone telling you how to give artificial respiration.学生可以根据老师创设的情境, 以及自己的经验建构意义, 理解听力内容。第一遍放音时, 教师把录音中的生词展示在屏幕上, 让同学们有个整体理解;第二遍放音时, 把Task A部分的问题, 即打乱顺序的人工呼吸步骤展示在屏幕上, 让学生来排序。同时, 把Task B填空的内容展示在屏幕上, 学生可以同时做这两部分的内容。学生听完之后, 学生和学生, 教师和学生再共同解决听力材料的内容。这种方式也同样应用于Listen This Way 3 (英语听力教程, 高等教育出版社) 第五单元Traveling Around Australia中, 在该单元中, 介绍了大堡礁和国家公园, 为了使学生有更好的视觉感受和理解, 作者找到了环球国家地理杂志, 其中有很多澳大利亚的介绍, 不仅涵盖了, 而且超过了所有的课本录音涉及的内容, 于是, 向学生提出了一个问题, Do you know anything about the natural scenery in Australia?他们会说出一些澳洲的独特景观, 当学生们都对此谈论得热情洋溢的时候, 可以告诉学生, now we will watch some videos about Autralia, like the Great Coral Reef, the National Parks, and many fascinating things there, 于是在播放完录像之后, 学生已经有足够的信心和准备来听录音了。

(2) 再以教材Listen This Way 3 (英语听力教程, 高等教育出版社) 第八单元为例, 首先在上课之前, 教师和学生将本单元的新单词布置为自主学习的任务, 在课堂上, 主要看这些任务的落实并给予适当的补充。然后, 教师在屏幕上展示一个话题:University students should take a broader course of study.同时, 教师在屏幕上展示一个表格, 展示出正反两个观点, 以及两种观点各自的论证。教师提示学生以座位为序分成两组, 对这一话题进行辩论, 尽量运用一些新学习的词汇。这个辩论过程为学生接下来听到的两个人物对话的听力材料做好了充分准备, 能够较好地完成双方观点中的填空任务。通过这样的准备和讨论, 不仅提高了学生兴趣, 而且提高了学习效果。多媒体技术创设的情境性, 不仅给学生一种美的享受, 而且激发了学生的积极性和主动性, 在真实的语言环境中相互协作, 各自进行意义的建构, 为知识的接受做好了充足的准备, 具有了传统教学不可比拟的优势。

三、结论

多媒体辅助大学英语听力情景教学是在建构主义学习观指导下产生的一个新的研究方向, 它通过多媒体辅助手段, 为大学英语听力教学营造出一种立体多维的视听环境, 有效地提升了以学生为中心的英语听力课堂的效率, 为大学英语教学改革提供了一种新的思路。我们应该在大学英语教学实践中不断地进行优化, 使之更适应当前以提高学生英语学习可持续发展能力为目标的大学英语教学的改革与实践。

参考文献

[1]CUNNINGHAM D J.Assessing constructions and constructing assessments:A dialogue[J].Educational Technology, 1991, (31) :13-17.

[2]李吉林.从情境教学到情境教育的探索与思考[J].中国教育, 1994, (1) :24-26.

[3]宋红波, 耿殿磊.建构主义理论对大学英语课堂教学改革的启示[J].武汉科技大学学报, 2006, (4) :87-90.

[4]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报, 1997, (5) .

[5]王文静.基于情境认知与学习的教学模式探究[D].上海:华东师范大学, 2007.

[6]余文森.课堂教学有效性的理论与实践[J].江苏教育, 2006, (18) :11.

抛锚式教学模式 篇10

一、抛锚式教学模式的基本内涵

1. 抛锚式教学模式的基本原则

抛锚式教学是使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。CTGV利用影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的“宏情境”(macro-context)。这种影像的设计完全不同于通常教育中使用的影像,它是有助于教师和学生进行探索的“宏观背景”。抛锚式教学模式的基本原则是:(1)学习与教学活动应围绕着某一“锚”来设计,所谓的“锚”,就是指问题情境,也就是后来研究者所称的“支撑物”;(2)课程设计应允许学习者对教学内容进行探索。

2. 抛锚式教学模式的基本方法

抛锚式教学主要有以下几种方法:(1)搭建脚手架。即教师在学生解决某一问题有困难时,及时地参与教学,向他们提供解决问题所必需的援助。(2)镶嵌式教学。学生在解决问题的过程中遇到了困难,这时教师适时地提供“锚”,以帮助学生推进问题的解决。(3)主动学习。让学生积极地参与由影像支持的各种活动。(4)由学生担任教学的指导者。让学生在角色的置换中获得新的体验,激发进一步学习的需要和兴趣。(5)探索问题的多种可能解答。抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征,以便为正迁移创造条件。(6)鼓励学生自己生成学习项目。(7)合作学习。创设能导致合作学习的环境,让学生在解决支撑物中描述的问题时获得小组成员的帮助。

3. 抛锚式教学模式中的教师角色

在抛锚式教学模式中,教师角色应从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”,即教师自己也应该是一个学习者,应激励学生在探究支撑物时,去识别自己的问题、目的和课题。为激励和支持学生的生成性学习,教师必须是灵活的,他们不局限于预先制定的课堂教学计划,同时,教师也不可能成为学生所选择的每一个问题的专家,为此,教师常常需要和学生一起做一个学习者。教师应允许学生尽自己的最大可能指导自己的学习进程,努力坚持不让学生过于直接地解决问题。

二、建设班级抛锚式管理模式的理论思考

结合约翰·布朗斯福特后来学者们的研究成果来看,我们认为,抛锚式教学模式完全可以移植到班集体的建设中去,从而建立班级的抛锚式管理模式。下面从宏情境、搭建脚手架、镶嵌式教学与教师角色几个方面作详细剖析。

1.“宏情境”与班集体环境建设

班集体环境是一切班级活动的基础,一切班级活动的开展均离不开特定的班集体环境。班集体环境的不同,所开展的活动风格也就不同。若某个班集体整体偏静,学生就有可能在文艺活动方面比较擅长;若某个班集体整体好动,学生就有可能在体育活动方面比较擅长;若某个班集体整体思维偏向理科,学生就可能对于科技方面比较擅长;若某个班集体整体思维偏向文科,学生就有可能对于文学方面比较擅长。班主任可以在日常的集体建设中结合班级学生的特点营造一个具有特定风格的班集体环境,即宏情境,并以这个宏情境为基础开展各种活动。

2.“搭建脚手架”与班集体活动组织

抛锚式教学方法所说的“搭建脚手架”,意即教师不把现成的知识教给学生,而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助。有鉴于此,班主任在班级管理中也应当给学生搭建一个个脚手架,来解决所碰到的一个个问题。比如,学校艺术节班级需要出一个节目。那么这个节目如何产生?就此,班主任可以先搭建一个脚手架——艺术节节目筹划小组,然后赋予这个小组一定的权力,接下来上什么节目,由谁上,怎么编排,服装道具等,均可以由小组内部协商解决。这同时也体现了抛锚式教学所说的合作学习。因为班集体的建设既不是班主任一个人可以独立完成的,也不是几个班干部可以完成的,它需要全班成员合作完成。

3.“镶嵌式教学”与班主任的角色担当

“镶嵌式教学”意即教师在学生学习的过程中,根据学习的需要及时组织镶嵌式的片段、材料,为学生搭建脚手架(值得注意的是,搭建脚手架是为了帮助学生克服目前的困难,镶嵌式教学则是在学生学习的过程中适时加入有利于学习的因素)。再以上面的艺术节为例来加以说明。在小组筹划的过程中,遇到了困难——报名参加朗诵的人太多,小组内部无法解决。这时,班主任就可以适时采用镶嵌式方法,加入必要的材料—建议负责同学组织一次班内朗诵比赛,并就朗诵内容和比赛规则提供一定的方案供筹划小组参考。这样,整个活动就在班主任的指导下继续推进了。在这里,班主任扮演的角色既不是组织者,也不是指导者,而是辅助者和陪伴者,甚至有时还是和学生一起的学习者。

三、建设班级抛锚式管理模式的实践探索

如何有效地将抛锚式教学理论运用到班级管理中去呢?下面,我们来看几个抛锚式教学模式在班集体建设中运用的具体案例。

[案例1]班级环境建设中的抛锚式管理

背景:高一×班是实验班,男同学多,女同学少。班级整体特点是:数理化强,理科思维好;语文、英语弱,文科思维相对较弱。在几次考试中,班级的语文、英语平均成绩都落后于其他实验班,甚至落后于普通班。

根据抛锚式管理模式的思路,班主任着力于班级环境建设(宏情境设计),总目标是打造人文环境,具体措施如下:

1. 在三个维度上推进班级核心理念。

在宏观的人生追求层面,倡导“明德亲民、修齐治平”;在中观的班级精神方面,提倡“勤奋刻苦、勇于创新”;在微观的具体班级面貌上,提倡“积极向上,活泼有序”。

2. 在硬环境建设中嵌入人文特质。

(1)布置心愿墙——让同学们写下想对班级和同学说的话;(2)悬挂对联——在教室墙上悬挂由班主任亲自创作的对联:“赏芭蕉听雨声一境美矣,修身心平天下四班壮哉。”(3)张贴光荣榜——定期展出学生的优秀作业。

3. 在软环境建设中突出人文色彩。

(1)推进特色项目,利用午休时间安排专人负责介绍优秀大学、著名专业、名人传记等,以开阔学生眼界;(2)在做好黑板报、墙报布置的同时,定期编辑班报《芭蕉》,每期采访一位班级任课教师,介绍一名同学。

以上班级环境的设计,有硬环境的,也有软环境的,有高远务虚的,也有眼前务实的。与此同时,再配以各种人文活动,如诗歌诵读会、读书交流会、文史知识竞赛、作文竞赛等,学生在这种情境的熏陶之下,慢慢发生了变化,人文素养不断得以提高。一年多来,不断有学生在各种作文竞赛中获奖,不断有学生作品发表,班级语文成绩也逐渐提升并进入年级前列。这些成绩的取得又反过来影响班级人文环境的发展,使班级人文气息更加浓厚。

[案例2]班级卫生制度变迁中的抛锚式管理

A.以下卫生扫除细则是在高一新班级建立之初,由班主任制订的。

高一×班班级卫生扫除细则

1.运作方式

每星期由五个人组成一个小组,按学号轮流。五个人又按学号从星期一到星期五,每人担任一天值日生。

卫生委员职责:(1)每周的星期五安排好下个星期的值日人员,写在黑板右上角;(2)每天监督值日生擦黑板,写班级记事;(3)每天不定时检查班级卫生并及时纠正班级不卫生行为;(4)每天提醒第二天值日的值日生。

值日生职责:(1)负责安排当天卫生扫除的具体分工;(2)负责擦黑板和收拾讲台;(3)在中午放学时要更换一次垃圾袋;(4)要写好“班级记事”;(5)在音乐、体育、美术、信息课要最后一个离开教室,离开时关好窗,锁好门。(6)与第二天的值日生交接好钥匙。

2.具体安排(略)

3.监督方式(略)

B.以下卫生扫除细则是由卫生委员制订的。

在过去一学年的班级劳动中,同学们都能秉持较高的热情,保质保量完成每日的劳动工作,教室的卫生情况较为良好。诚然,卫生工作中也暴露出大大小小的问题,例如每周劳动安排分配不均匀,往往一组劳动的同学都是女生或男生,这样就容易忽视一些细节上的问题,或者在较为繁重的劳动中女生很难肩负重任。因此,经卫生委员与班委商量后决定采用新的卫生扫除细则,试运行一个月,之后,再成定规。

高二×班班级卫生扫除细则

1.运作方式

每星期由五个人组成一个小组,按分组轮流,每小组值周一周。每个小组选出一名组长主要负责组织一周的劳动安排和监督组员的劳动工作。劳动时间分为两个时间段,中午12:35,由组长安排一名组员负责换垃圾袋和擦黑板的工作;放学(周一至周四17:30;周五16:25),五位参与劳动的同学必须同时到岗,若有事需提前向卫生委员请假,不早退、不迟到。

卫生委员职责:(1)～(4)略;(5)每天到岗位提醒监督值日生劳动;(6)周三大扫除到岗组织卫生工作,并等候卫生室老师检查。

值日生组长职责:(1)督促好每天值日生的工作;(2)合理安排劳动任务,使劳动效率最大化;(3)每日及时向卫生委员汇报当日劳动情况。

值日生职责(基本同A,略)。

2.具体安排(略)

3.监督方式

小组长安排负责好劳动人员;卫生委员监督值日生具体情况;班长监督卫生委员的工作情况;班主任每天查看卫生,并在中午不定时抽查班级卫生保持情况。