问题主线（精选十篇）
问题主线 篇1
一、以问题导入引发学生的认知冲突，诱发学生探究动机
良好的开端是成功的一半。在课堂教学中什么样的导入才是成功的呢？毫无疑问，既要与教学内容密切相关，同时又能引发学生对知识的关注，使学生对知识产生强烈的好奇心与求知欲，从而使学生主动参与到知识的探究性活动中来。教师在导入阶段，提出与教学内容相关的问题，可以引发学生的认知冲突，使学生进入“心求通而未得，口欲言而弗能”的愤悱状态，这可以激起高中生强烈的好奇心与求知欲，使学生对所要学习的知识产生浓厚的学习兴趣，从而大大提高了学生的教学参与度，从而为整个教学的成功打下坚实的基础。因而，在教学导入阶段，我们要精心设问，以问题来引发学生对知识本身的关注，激发学生学习热情，诱发学生探究动机。如在学习排列与组合时，我让学生计算双色球的各奖次的中奖机率。这样的问题引起了学生极大的好奇心，学生充分调动所学知识、生活经验，发挥自己的聪明才智来解决，但却不能简便快速地算出来，这样学生自然会对新知的学习产生浓厚的兴趣，从而使学生积极地参与到新知的学习中来。
二、以问题来启迪学生的思维，让学生突破常规进行创造性学习
问题是思维的开端，常有问题，才能常有创新。现代社会所需要的人才不是直接照搬所学来机械地运用的人，而是能够创造性地解决问题，所需要的是创新型人才。创新教育是素质教育的主要内容，在各科教学中我们要加强创新教育的渗透，设置开放性问题，以此来激活学生的思维，鼓励学生勇于挑战、善于质疑，敢于提出问题，从而让学生突破传统封闭式教学的限制，冲破固有思维的牢笼，进行富有个性的创造性学习，从而增强学生的创新意识，培养学生创新能力。在具体的教学中，我们不能够以所谓的标准答案来限制学生，要鼓励学生从不同的角度来思考，探索不同的解法，并采取最为适合自己的一种解法。在学生思维受阻，不知从何入手时，教师提出问题，使学生茅塞顿开，进而找准解决问题的切入点。如立体几何中最值问题的求解，这是学生学习的一个重点也是难点。我们要为学生提供充足的思考时间与探索空间，并以问题来引发学生对此类问题的关注，激活学生的思维，从而使学生找准解决问题的切入口。这个切入口就是如何将立体几何中最值的求解转化成平面几何中最值的求解。这是解决此类问题的关键所在。这样的问题为迷茫中的学生指明了思考的方向，学生便可以由此掌握这一类题型的解法。
三、以问题来串联各个知识点，帮助学生构建完整的知识体系
数学学科具有较强的逻辑性与系统性，各个知识模块有着内在必然联系。在教学时我们要注重知识间的联系，避免将各个知识点割裂开来，单独进行讲授的教学模式，要以点带线、以线带面，将各个知识点串联起来，达到学生对各个知识点的重新整合与再认识，帮助学生构建完整的知识体系。而传统教学中教师采用一言堂的灌输式教学，是无法取得最佳的效果。只有经过学生的主动探究与自主构建，才能达到学生对知识的透彻理解、牢固掌握与灵活运用。因此，在教学中，我们要在各个知识点的关联处设置问题，以问题来引起学生的主动思考，让学生在思考中将各个孤立的知识点串联起来，从而达到牵一发而动全身的效果。让学生由一个知识点联想到多个知识点，从而突破教材的限制，将高中阶段的各个知识点联系起来。这不失为一种复习的好方法，同时也能够帮助学生整合知识，更加适应现代社会的需要，能够更好地应付高考综合类题目，培养学生综合分析与运用能力。
四、以问题来延伸学生的认知活动，拓宽学生学习的深度与广度
数学是一门与生活密切相关的学科，对学生的实际运用能力有更高的要求。新课改也非常关注数学综合实践活动，提出要将教学与生活联系起来，提高学生的实践运用能力。我们可以通过设计一些综合实践性问题，将学生的学习由课堂引向课外，引向宽广的生活空间，拓宽学生探究的深度与广度，让学生在解决问题的过程中提高实践能力，真正实现学与用的结合，达到知行统一。在设计此类问题时，教师要充分考虑到问题本身的可操作性。问题要难易适中，拥有一定的延伸空间，过于简单与过于复杂都无法取得预期的效果。在探究过程中要坚持以学生为中心，教师为主导，教师既要让学生进行独立思考与主动探究，同时又要给予必要的指导与启发，使学生充分发挥学习的主观能动性，独立完成探究性活动。
问题主线 篇2
课堂教学的问题设计
我校目前正在实施“问题主线，学议讲练”课堂教学改革的实践研究，其中“ 问题主线”就是将教学内容问题化，问题贯穿在整个教学过程。这就要求教师要把教材中的文字、图片等内容设计成为符合学生认知水平的或学生感兴趣的问题，通过引导学生自学、讨论、实验等方式来探究问题的解。问题教学能否达到预期的效果，关键就在于问题设计。
一、问题教学的理论发展
早在20世纪初期，著名教育学家杜威就提出了“问题解决五步法”（感觉问题的存在、确定问题的性质、提出各种可能的解决办法、考虑各种办法的可能结果、选择一种解答的方法）；80年代美国数学家哈尔莫斯指出：“问题是数学的心脏”，从此“问题解决”的教学理论在教学实践中不断得到发展。进入21世纪以来，在数学家张奠宙的倡导下，“问题驱动”在我国数学教育界得到重视。高中进入新课程改革后，北京师范大学著名教授王磊提出在高中化学教学中推广“从内容讲解转为问题驱动”的教学方法，自此，“问题驱动”教学在高中化学教学实践中引起强烈反响。
二、问题设计方法
实际上，我们在日常教学中已经不自觉地广泛使用了问题教学，只不过我们很少去研究总结罢了。问题设计的优劣直接决定了问题教学的实际效果，怎样让问题更有趣，怎样让问题更有效，怎样让问题更合理，是问题教学研究的重要内容。目前，问题设计的方法比较多，在此介绍我比较欣赏的两种方法：
1.“五何”问题设计法
“由何”即when、who、where，表示问题发生的条件、来历、起因。这类问题往往不是真正的问题，而是任务的布置或情景的导入。
“是何”即what，表示事实性内容的问题，说明是什么，答案通常是事实性知识。回答这类问题，学生需要完成事实性知识的回忆与再现。
“如何”即how，表示方法、途径与状态的问题，说明怎么办。回答这类问题，学生必须具有将知识运用于实际情景的能力。
“为何”即why，表示目的、价值、意义、理由的问题，说明为什么。回答这类问题，学生需要弄清事物之间关系，以便对事件、观点进行推理和解释。
“若何”即if—then，表示情景条件变化的问题。回答这类问题，学生需对事物的多种属性进行判断。此类问题是创新和发现问题的“启动机”。
2.目标问题设计法
知道性问题---是指认识并记忆的问题。学生通过自学就能完成，答案往往在教材上可以找到，学生无需多加思考。
领会性问题---是指考察学生对概念、规律理解的问题。学生通过学习后，对内容经过转换、解释、推测等简单加工，就可获得问题的答案。
应用性问题---是指运用所学习的概念、法则、原理解决新问题的问题。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是通过分析，全面的、综合的应用。
分析性问题---是指将事物分解为组成部分并确定这些部分相互关系的问题。分析往往是对理解的扩展，或者是评价的前奏。
综合性问题---是指要求学生应用所学知识和相关资料，把部分组成新整体的问题。
评价性问题---是指要求学生运用规则和概念对事物作出评价、判断、比较的问题。
在日常的教学中，我们主张将问题分为自学类问题和讨论类问题。由何、是何、如何或者知道、领悟、应用类问题学生通过自学就能基本完成，教师原则上不讲，我们定义为自学类问题。这类问题备课的重点在于问题情趣化，授课的重点在于通过学生活动来展示学习效果，满足学生的成就感。为何、若何或者分析、综合、评价类问题要求学生通过合作学习、实践探究来完成，我们定义为讨论类问题。这类问题备课的重点在于问题活动的设计，授课的重点在于课堂的组织与控制，彰显学生个性。教师要做到有疑则讲，无疑不讲。
三、教学内容问题化的作用
陶行知说：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生实验，实验生断语，断语生行动，如此演进于无穷。可见问题是学习的源泉，是推动课堂教学发展的重要动力。问题教学的核心就是教学内容问题化。
1.教学内容问题化是教师对教材的再创造
在新的课堂教学改革实践中，教师不再是教材的执行者，而是教材的设计者，教师不再是教教材，而是用教材教。教师可以根据课程标准对课程内容进行加工、调整、组合、补充、改编等。教学内容问题化的过程就是一个改编教材再创造的过程。
2.教学内容问题化是教师落实分层教学的重要手段
实行班级授课以来，个体教学和集体教学的矛盾就一直存在着。班级授课制可以使学生学会合作，获得鼓励，感受喜悦，但抹杀了个体学习的差异，优秀生“吃不饱”，后进生跟不上。问题教学更重视自主学习与合作学习的结合，有更多张扬学生个性的机会。
3.教学内容问题化是促进学生主动学习的重要措施
如果教师在课堂上讲授某一知识点时一直采用填鸭式的教法，结果往往是老师讲得头头是道，学生听得纷纷欲睡。问题教学则是把一个一个的知识点问题化，尤其是在学生可能出现错误的地方设置问题，引人入胜，产生多边互动，促进学生主动学习情感的生成，进而促进学生产生一种求知学好的心理倾向。
4.教学内容问题化是澄清学生模糊认识的突破点
在恰当的时机、恰当的氛围下，问题会点石成金。我们在关键的地方提出一个恰如其分的问题，有时比你讲一百遍效果好很多。尤其是教师在课堂上的追问会让学生更清楚、准确、详尽地表达自己的观点。
四、问题设计的基本要求
1.问题设计要切合实际。以学生发展为本是问题设计的出发点，问题不是越多越好，越难越好，而是要符合课程标准的要求，符合学生的认知水平。坚持一切从实际出发，才能让不同学习水平的学生都有所发展，在不同的学习领域都有所提高。
2.问题设计要情趣化。古人云：教学未见情趣，必不乐学。如果学生对教师设置的问题产生了兴趣，那么他总会想方设法去寻求问题的答案。因此，问题设计时教师应尽可能为学生提供可听、可看、可触、可感、可经历、可操作的条件，让学生感受鲜活的生活与事实，享受学习的快乐。
3.问题设计要清晰明了。问题指向要清晰，不宜宽泛，不能模棱两可；问题数量不宜过多，数量过多就成了“满堂问”；问题叙述要简洁，化繁为简；补充的问题要少，补充过多往往使简单问题复杂化，使学生本来就不浓厚的学习兴趣弄得荡然无存。
4.问题设计要紧凑有层次。课堂教学要提高效率、效果、效益。整合教学内容，可使问题设计紧凑，课堂容量增大，提高课堂效率；问题设计有层次，可照顾到不同学习水平的学生需求，既要有基础性的问题以满足一般学生的需要，也要有拓展性的问题以利很有潜力的学生的更好更快的发展。从而提高课堂效果，进而实现课堂效益最大化。
5.问题设计要有思维含量。思维梯度过高，脱离学生的实际，遥不可及，高不可攀，容易挫伤学生学习积极性；思维梯度过低，唾手可得，达不到思维训练的目的，学生学习积极性也不高，整个课堂缺乏生机与活力。
6.问题设计要有预设性。我们反对课堂教学全然现场生成性，教师在备课时必须备课堂上可能会生成的“问题”。这样可增加课堂教学的互动性，课堂教学不易偏离主题，也有助于教师驾驭课堂，言简意赅的阐述问题。
五、问题教学的备课要求
传统教学的备课，我们总是把重点放在大篇幅书写教学内容上，这种备课在课堂教学中表现为教师用过多的讲授来代替学生的学习，限制并阻碍了学生的自主学习。问题教学则要求教师从备课入手，在自学题、议论题、练习题的设计上下功夫，把教学内容设计成教学问题，教学案以问题的形式呈现教学内容，展示教学过程，帮助并促使学生参与课堂教学活动，并使学生逐渐养成良好的学习习惯。
第一步：拟定教学目标
教师明确一堂课的教学任务后，依据学生认知水平和课程标准，具体、简明、清晰地拟定教学目标，不可笼统、抽象、模糊、冗长，好读好记。
第二步：整合教材
教师对教学内容和参考材料进行加工、调整、组合、补充、改编，梳理教学问题，并将问题初步分为自学类问题和讨论类问题。
第三步：设计自学类问题
自学导入要有情趣。如何激发学生的学习兴趣，往往是一堂课成败的关键。在备课时，教师要借助图文声像手段，将问题放在新颖有趣的情景中，使学生在乐中学，学中用，让学习变成一件快乐的事。
自学的范围、时间、任务要明确。在指定的教学内容、规定的时间内，学生带着任务去学习，可大大提高学习效率。
问题难度要适宜。自学阶段只要求达成学生对基础知识的梳理、记忆和初步的理解与应用，因此难度应以快速阅读后能直接获取为宜，90%的学生通过自学能独立完成。
自学要对学生有要求。学生边看书，必须边动手书写答案，一便展示。
自学检测绝不可少。检测的方法要多样化，如个答、群答、抢答、汇报、表演、板演等，然后学生互评互纠。这一环节，就是学生自我表现、自我展示、自我肯定、自我欣赏的过程。
第四步：设计讨论类问题
讨论类问题是学生思维碰撞的发动机，通过讨论把学生的学习激情引向高潮。问题主要是教师预设的，也可以是课堂生成的，讨论的问题不要太多，以1-2个为宜。为避免假讨论，问题设计要有一定的深度和宽度，高而可攀，60%以上的学生通过议论能完成，难度大的问题可考虑分步设问或题设暗示来降低难度。讨论的过程中，要充分调动学生的眼、耳、手、鼻等感官去探究问题，可通过表演、汇报、抢答、板演等方式展示学习成果，真正让学生动起来。
第五步：设计练习题
教师必须占有大量的习题资料，精挑细选。练习题要有针对性、典型性、巩固性、检查性；题量要适中，以当堂完成为宜；题型有变化，类型要多样；展示的方式仍然要多样化
以问题为主线，积极构建有效课堂 篇3
[关键词]问题 情境 探究 反思 有效
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）32-085
陶行知先生说过：“发明千千万，起点在一问。”中国教育学会小学专业委员会副秘书长李炳亭先生在《高效课堂22条》中也说过：“高效课堂从‘解决问题’入手。” 心理学研究表明：学生思维活动是从问题开始的，在解决问题中得到发展。可见，在数学教学中，创设问题情境，引导学生提出问题，并让他们主动去构建、探究解决问题，意义十分重大。
下面以“解决问题的策略——替换”“找规律”两节数学课为例，从三个方面谈谈我对以问题为主线，积极构建有效课堂的理解和认识。
一、关注学生的实际生活，创设有效的课堂问题情境
课程标准强调在课堂教学中要提供与儿童生活背景有关的学习材料和问题，真正体现数学来源于生活的理念，让学生用数学的眼光看待现实生活，结合生活实际学习数学。
例如，教学“解决问题的策略——替换”时，课始，教师出示一个问题“小明和爸爸每天都要喝妈妈为他们准备的豆奶，爸爸用大杯吃，小明用小杯吃，大杯的容量是小杯的2倍，现有一大杯和2小杯豆奶，如果全部给爸爸喝，要喝几大杯？如果全部给小明喝，要喝几小杯？”当这一生活中常见问题提出来后，学生都非常活跃，积极举手发言，很轻松就解决了问题。教师顺势指出这里应用了“替换”这样一种解题的策略，从而揭示课题。
这一教学过程中，师生互动非常和谐自然，究其原因，就是教师创设了一个与学生发展区非常接近的生活情境，学生能够马上联想到实际生活，自然学得主动积极，为本堂课的新知学习奠定了良好的情感基础。因此，创设生活中的问题情境对于提高课堂的效率有着举足轻重的作用。
二、关注学生的积极主动，提高学生参与探究问题的有效度
有效教学的核心是“学生的参与”。有效教学不是教师教给学生什么，更重要的是教师怎样引导学生的学习。这就要求教师在课堂中把空间和时间留给学生，让学生自己去学习，使学生真正成为课堂中的主人。
例如，教学“找规律”时，出示例题后，教师不是急于解决问题，而是让学生看题后先整理题目中的信息——已知的条件和所要求的问题，然后引导学生自己动手去画一画、分一分。因为教师只是适当的引导，没有对学生的想法进行干涉，学生在这种轻松、宽容的气氛中表现得非常积极：有的用三角形表示小杯，长方形表示大杯，画出了替换的简图；有的用圆表示小杯，用五角星表示大杯，画出了替换的简图……
教师在学生探究的过程中，自始至终充当的是一个引导者和组织者的角色，没有暗示，没有刻意地让学生按照自己设计的思路去解题，学生再也不是带着手铐在跳舞，他们的思维更加活跃，更加有创意，他们在探讨的过程中，不仅掌握了知识技能，而且体验到学习的乐趣。
三、关注学生的思考深度，培养学生对问题的有效反思能力
在教学过程中，教师可以提出问题引起学生的思考，调动学生学习的积极性，做学生学习的引路人；在学习的过程中，学生是主动探索知识的“建构者”，而非简单的模仿者，教师应给学生搭建思维的“脚手架”，让学生主动思考，积极反思。
例如，教学“解决问题的策略——替换”时多问学生“你是怎样想的”，充分让学生说出解题时的思考过程，还可以让学生在小组或全班说出“你为什么这样想”，启发学生“回过头”来看一看刚才的解题过程。“你认为这两题哪一题稍难？解题方法上有什么不同？”的问题，还能引发学生更深层次的思考。学生在观察、比较、分析的基础上对“替换”的解题策略有了更清晰的理解，并且有机会将自己从解决问题的过程中“脱身”出来，站在更高、更新的角度来审视、反思自己的学习过程。
哲人笛卡尔说过：“我思故我在。”反思是思维活动的核心和动力，是主体意识发展的充分体现。学生对知识的理解要靠自己的领悟，而领悟又要靠不断反思才能达到。因此，教师要多给学生提供学习反思的机会，多关注学生的有效反思。
归根结底，有效教学必须要能促进学生基础知识和基本能力的提高，促进学生思考问题、解决问题能力的提高，同时也要促进学生情感、态度和价值观的发展。
问题主线 篇4
一、以问激趣, 激发学生学习兴趣
兴趣是最好的老师。在学生的学习活动中, 兴趣不是可有可无的, 而是起着非常重要的作用, 使学生产生源源不断学习动力的根本, 只有当学生会学习感兴趣时, 才会产生参与学习的主观意愿, 表现出端正的学习态度与积极的学习行为, 大脑才能处于最兴奋状态, 思维处于最活跃状态, 才会迸射出创新的火花, 实现富有成效的创造性学习, 取得事半功倍的效果。激发学生学习兴趣是教学成功的关键, 是广大教师所最为关注与不断探究的话题。学生有着强烈的好奇心, 喜爱问为什么, 根据学生的这一特点, 我们可以设计具有针对性与挑战性的问题, 以问题来引发学生的好奇心, 制造认知冲突, 这样自然会引发学生强烈的探究动机, 促使学生调动所学知识来展开主动的探究, 有了学生浓厚的兴趣与强烈的动机, 教学往往更能取得事半功倍的效果。故而在教学中我们要多为学生设计一些问题, 制造一些悬念, 达到以问激趣的目的, 提高学生参与学习的主体性、主动性与自觉性。如我们可以在教学导入环节来精心设计问题, 以问题来吸引学生注意力, 引发学生好奇心, 诱发学生探究动机, 从而取得上课伊始趣已生的教学效果, 这样便可以让学生以浓厚的兴趣与强烈的动机投入到后面的教学活动中。
二、以问启思, 引发学生主动思考
“学起于思, 思源于疑。”疑问是思维的开端, 创造的基石。正如亚里士多德所说“思维是从疑问和惊奇开始的, 常有疑点, 常有问题, 才能常有思考, 常有创新。”没有悬念的平铺式教学, 无法激起学生思维的涟漪, 使得学生失去了思考与思维的机会, 而不利于学生对知识的真正理解与能力的整体提高。一个富有探索性的问题会起到一石激起千层浪的效果, 会激起学生情感上的涟漪, 从而使学生展开主动思考与积极思维。这样学生就不会再只是机械地接收, 而是能够根据所学, 结合生活来展开主动思考, 在思考中达到对文本的真正理解与消化吸收, 这样所获取的知识才能加以灵活运用。因此, 在教学中, 我们要在教学的重难点处、学生理解肤浅处等来进行精心设问, 以问题来引起学生的重视与关注, 使得学生展开主动的思考与思维, 能够以新的角度来思考、新的方向来理解, 这样才能突破自己知识与生活的局限性, 突破文字的限制, 能够真正地走进文本, 与作者产生情感共鸣, 才能深入地理解文章所表现的情感与所描述的意境, 才能深刻体会到词语的巧妙、构思的巧妙、主题的深刻, 才能从这一篇文章延伸出去, 这样才能达到学生对知识的真正理解与掌握。
三、以问导行, 引导学生主动探究
现代教学理论提出学生不是教学的附属, 不是知识的单向接收者, 而是信息加工的主体, 是真正意义上的学习主体。在教学中我们要改变教师的单向传递, 改变简单的教师问学生答的单向教学, 而是要以问题为契机, 让学生带着问题展开主动探究, 表现出积极的学习行为, 让学生在探究中解决问题, 进而发现新问题、提出新问题、解决新问题。这样才能真正实现学生的主体参与与主动探究, 让学生成为学习的主人、探究的主人, 让学生展开富有个性化的学习, 创造性地解决问题。在设计问题时要突破固有思维的限制, 突破文本的限制, 能够真正将文本与现实结合起来, 提出提纲挈领性的问题, 能够将学生的思维引向深处, 将学生思考的空间延伸到宽广的现实生活。这样学生在探究中才能深入地理解文本, 还原生活而又回归生活, 才能更好地用所学来指导自己的学习与生活, 才能真正发挥语文教学工具性与人文性相统一的学科功效, 真正为学生所学。
问题有着如此重要的作用, 在具体的运用中我们除了要提高问题本身的价值外, 还要把握好问题提出的时机, 为学生的主动思考与探究预留时间与空间。问题本身提得再好, 学生思考的时间不充裕, 同样无法取得预期的教学效果。因此, 在教学中我们要对问题本身、提问时机、探究时间深入研究, 每一个环节都不能松懈。
始终牢牢抓住主线 篇5
“三个代表”重要思想是我们党必须长期坚持的指导思想，是加强党的先进性建设的强大理论武器。它以鲜明的时代特色、丰富的实践内涵对新的历史条件下党的先进性进行了科学概括和准确定位。这次学习教育活动强调以学习实践“三个代表”重要思想为主要内容，反映了新时期党的`先进性建设的本质要求，体现了先进性教育活动的正确方向。只有以增强广大党员学习实践“三个代表”重要思想的自觉性坚定性为根本，才能促进党员素质的全面提高;只有以成为“三个代表”重要思想的组织者、推动者和实践者为目标，才能切实加强基层党组织建设;只有以符合“三个代表”重要思想的本质要求为行动准则，才能更好地服务人民群众;只有坚持以“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，才能促进各项事业的更大发展。总之，只有始终抓住这条主线，才能实现中央确定的预期目标。
抓住这条主线，就是要把学习实践“三个代表”重要思想贯穿于先进性教育活动的各个阶段。学习培训要认真组织广大党员学好必读篇目，理论联系实际，深入理解和掌握“三个代表”重要思想的基本观点和精神实质，解决好保持党员先进性的共性问题。分析评议要引导广大党员紧密结合自己的思想和工作实际，深入查摆在实践“三个代表”重要思想和发挥党员先锋模范作用方面存在的差距，从世界观人生观价值观上剖析根源，明确今后努力方向。整改提高要引导广大党员按照“三个代表”的要求，切实解决在保持党员先进性方面存在的“不符合”、“不适应”的突出问题，在发展先进生产力、发展先进文化、实现最广大人民的根本利益的实践中充分发挥先锋模范作用。
抓住这条主线，就要引导广大党员在真学、真懂、真信、真用上下功夫。真学是前提，真懂是基础，真信是关键，真用是目的。要通过认真组织开展保持共产党员先进性具体要求大讨论等形式，推动党员紧密联系本系统本单位的工作实际和个人的思想实际，把理论学习不断引向深入。要针对基层党员大多是从生产工作和实际生活中理解科学理论的认识特点，多运用我们党在“三个代表”重要思想指引下，认真贯彻科学发展观，率领广大人民群众取得各项事业辉煌成就、广大人民群众物质和文化生活得到极大改善等具体鲜活的事例，帮助广大党员深刻理解“三个代表”重要思想的科学性，充分认识坚持这一科学理论的重大意义。要通过开展扶贫帮困、服务群众等多种形式的主题实践活动，为广大党员发挥先锋模范作用、更好地把“三个代表”重要思想的要求付诸行动搭建起平台。引导广大党员努力实践“三个代表”重要思想，在本职岗位上争创一流业绩，在服务社会服务群众中多做贡献。
抓住这条主线，就要立足取得实效，从基层实际出发，注意方式方法。要针对基层党员在工作岗位和职业特点、接受能力和理解能力等方面存在的差异，灵活掌握学习培训的方式方法。学习的文件要少而精。组织学习的形式要根据不同对象有所区别。要统筹兼顾，妥善安排，解决好工学矛盾，既要保证学习的时间和效果，又不要使基层单位和党员负担过重。要鼓励基层单位和党员积极探索创新学习教育活动的方式方法，注意总结和推广他们在实践中创造的好做法好经验。
主线体现着党的先进性建设的本质，决定着这次学习教育活动的方向。只要我们紧紧抓住这条主线，用发展着的马克思主义武装全党，把学习实践“三个代表”重要思想同认真落实科学发展观紧密结合起来，同加强党的执政能力建设紧密结合起来，同全面建设小康社会和构建社会主义和谐社会紧密结合起来，先进性教育活动就一定能够健康顺利发展。
问题主线 篇6
关键词：问题；高效学习；氛围；空间；平台
问题是数学课堂的重要组成部分，是连接学生与知识，学生与学生以及学生与教师之间的枢纽，好的问题可以引发学生的自主探索，促进学生对知识的领悟，启发学生向纵深处挖掘，因而在实际教学中，我们要结合学生的认知规律来设计问题，在合适的时间呈现问题，用合适的方式处理问题，从而催化问题在教学中的作用，将学生的学推向新的高度。具体应当注重以下几个方面：
一、 创设若隐若现的问题情境，激发学生的自主性
在以往的学习中，学生所研究的问题都是由教师预设好的，是事先谱写了剧本的，这样的问题不一定符合学生的胃口，一旦学生感觉这样的问题脱离了自己的认知范围，或者根本不值一提，他们就失去了研究问题的动力。所以在教学中，我们要想办法激发学生的主动性，让他们自己在特定的情境中发现属于自己的问题，这样就提升了问题的亲近度，让学生能够认真对待问题，努力思考问题。当然学生发现问题的能力也需要培养，要养成他们敏锐的数学眼光，非凡的数学直觉，让他们能够在若隐若现的问题情境中去除干扰，抽象出有价值的问题来。
例如在“转化的解题策略”教学中，笔者创设了这样一个问题情境：学校篮球队共有13名队员，现在准备挑出12名队员参加一场友谊赛，一共有多少种不同的选择方法？面对这样的问题，学生立即想到了一一列举的方法，他们用字母代表参加选拔的学生，列出了所有的可能性，成功地找到了问题的答案。在随后的交流中，很多学生有一个共同的感觉：这样的方法费时费力，是不是还有不同的方法来解决。所以在小结本环节的时候，有学生提出“有没有不同的解决方法”的问题，立即得到了众多学生的响应。在这样的基础上，笔者肯定了学生的想法，并给学生一定的时间，让他们自己来思考问题，并在小组内与其他学生交流，一段时间后，有很多学生找到了答案：挑选出12名队员参加就是从中淘汰一名队员，而每个队员都有被淘汰的可能，因此一共有13种不同的方法。经过对照，大家发现这样的方法比原来的方法要简便得多，所以对转化的策略有了第一次的感性的认识。
在教师精心预设的问题中，学生用列举的方法解决了问题，但是因为数据比较大，所以学生在解决问题的过程中难免会产生别样的想法，他们会试图从不同的途径去寻找“更简单的方法”，这就成为学生自发提出“有没有更简便的方法”这样的问题的基础。当然，本节课的主题就是利用转化的策略化繁为简，所以这样的问题就是学生探究的起点，成为他们的学习动力，由此可见这样的问题是极富价值的。实际教学中，我们就是要创设这样的带有驱动型的情境，让学生能自主发现问题，从而激发他们的主观能动性，为更好地内化数学知识打好基础。
二、 提供宽泛自由的问题氛围，激发问题的发散性
“三人行必有我师”，在学习中，我们应当为学生提供宽泛自由的问题氛围，让学生能够尽情地表达出自己的想法，将自己发现的问题提出来与大家共同分享，这样才能满足各层次学生的学习需求，让他们能够在适合自己发展的平台上获得必要的数学学习。
例如在教学“用分数解决的实际问题”中，笔者给学生提供了这样的素材：五年级2班的男生有18人，女生有22人。然后请学生根据自己所学的知识提出一个与分数有关的实际问题来，组与组之间进行对抗赛，学生的兴致被调动起来，提出了很多有价值的问题，比如“男生是女生的几分之几”、“女生是男生的几分之几”、“男生比女生少几分之几”、“女生比男生多几分之几”、“男生是总人数的几分之几”、“女生数总人数的几分之几”以及“女生比男生多了全班人数的几分之几”这样的问题，在解决这些问题的时候，学生比较其结果，发现随着问题的变化，分数的单位“1”就产生变化，这样看似差不多的问题其结果是完全不同的。
在多样的问题背后，不仅反映出学生提出问题的能力，而且锻炼了学生的思维能力，加强了学生思维的发散性，让他们能够从不同的角度去看问题，去思考问题，去提出问题。可以说在这样的问题引导下，学生对分数的认识会更深入，对分数问题的模型也有更清晰更系统的认识，这在数学学习中是很有作用的。
三、 搭建氛围浓烈的问题平台，激发学生的参与性
学生的课堂参与程度与他们的学习效率是成正比的，当学生产生建立在自己认知基础上的问题的时候，不能因为这样的问题不符合主流价值观就抹杀学生提问的机会，从而打击学生参与课堂的积极性。教学中我们要为学生搭建氛围浓烈的公平公正的问题平台，让每一个学生都能够参与进来，能够表达自己的想法和看法，能够在问题交流中获得收获。
想要达到这样的学习效果，教师要做好组织和引导，不能让课堂成为少数学生表演的舞台，而要将所有学生“卷入”进来，加强学生的存在感，提升学生的参与度。例如在提出问题的时候，教师要有意先请学习基础稍差的学生，让其余学生来看看他们的内心世界，然后在解决好他们所提问题的基础上，再提高问题的难度，那么这部分学生在之前成功的鼓舞下也能跟随大家的脚步前进。在解决问题的过程中，我们还要倾向于这部分学生，看看他们的认识程度，把握准他们的想法，再进行有针对性的引导。对于一般水平的学生，我们要尽可能给学生提供小组交流的机会，让学生先在小范围内提出问题，再经过集体的审查，加工和提炼，然后将其中有价值、有代表性的问题展示给大家，这样可以提高问题的质量，同时带动大家更广泛的思考和交流。有了这样的层次鲜明，公正公平的交流平台，就能将所有的学生调动起来，让他们有表达自己的机会，有提出问题的空间，有交流想法的平台，学生在这样的组织形式下来学习，效果会更加明显。
四、 孕育生态自然的问题空间，激活问题的延伸性
学生的数学素养反映在学生能不能有足够的数学思考能力，有没有敏锐的数学直觉上，所以在数学教学中，我们不能将学生的目光局限在一个狭窄的空间内，将学生的思维禁锢在一个封闭的环境中，而是要为学生孕育出广阔的自然的问题空间，让他们向往“外面的世界”，激发他们到数学海洋中去遨游的欲望。如果我们课堂教学中的问题足够开放，那么对于学生的延伸学习无疑是有益的。
例如在“倍数和因数”的教学中，有一个关于“完全数”的“你知道吗”，教学这部分内容的时候，笔者将学习的主动权交还给学生，让他们先自己阅读、学习，然后再说一说自己的收获，提出一些疑问来共同探讨。在参与小组交流的时候，笔者发现学生对这样的知识确实比较感兴趣，提出了各种各样的问题，比如说“为什么这样的数叫作完全数”、“它们完美在什么地方”、“会不会发现第48个完美数”、“为什么发现一个完美数要用那么长的时间”以及“找出这些完全数有什么用”等等。在这样的基础上，笔者为学生补充了一些阅读材料，比如出示了前八个完全数，让学生数一数这些完全数的数位，介绍大型计算机在发现完美数方面的优势等等。经过这样的学习，学生对完全数有了更清晰的认识，他们感知到发现一个完全数是多么的不容易，折服于计算机相对人工的天然优势，这些都加强了数学对学生的吸引力，让他们产生了向往与遐想。在此基础上，笔者鼓励学生自己在课后继续去寻找相关的资料，充实自己的数学世界，学生都兴致勃勃。
在这个案例中，学生提出的问题基于他们的阅读和思考，代表了学生的基本数学学习能力，对于目前我们能够解决的问题，以及建立在学生认知基础上能够感知的问题，在课堂上笔者尽量满足学生的学习需求。对于他们不太容易掌握的东西，笔者引导学生在今后的学习中继续去探究，这样的处理就强化了这些问题的价值，将学生的数学学习延伸到了课外。
问题主线 篇7
一、理“脉络”——由流程设计主线
主要是根据教学内容, 设计清晰的流程图, 并围绕流程图设计问题, 展开新授课内容的教学。 在胚胎移植一课的教学中, 我构建了以下胚胎移植流程图:
并以此为主线, 提出一系列问题, 如:
1.如何选择供受体牛?
2.为什么对供受体牛进行同期发情处理?
3.怎样选择供体公牛?
4.冲卵在哪一步中? 冲卵指的是冲出卵子吗?
5.检查的胚胎发育到什么时候?
这种板书可以把分散的知识点用一条主线串联, 由点到线, 理清纵横知识联系, 学生可以清晰明确地了解和掌握本模块知识重难点。
同时, 我将胚胎移植的生理学基础穿插在流程图中, 通过这些设计, 让学生思路由浅入深, 由表及里, 将胚胎移植的整个过程更详细、更清晰地呈现给学生。
二、清“模块”——由网络图构建主线
知识回顾、构建知识网络图, 完整呈现模块知识点, 完成复习课教学。 教学中如果能抓住这些知识点构建网络图设计教学主线, 就能起到高屋建瓴、纲举目张的作用。
在一次优质课评比中, 课题为“基因及其主要作用”, 包含了基因的本质和基因的作用, 用于新课完成后对“基因”这块知识点的复习课, 也可用于高三一轮复习。 我在考虑教学过程时, 设计并构建了以下知识网络图:
在教学中, 主要内容的回顾大部分是由教师利用多媒体展示自行制作的或历年考试中的典型图片, 结合题目, 学生回顾知识点, 回答问题, 在整个教学过程中, 学生有话可说, 并自己补充归纳, 教师结合板书, 一节课下来, 学生在动脑过程中学会把握要点, 逐步得出结论, 最终获得知识, 用科学思维方式学习生物学知识, 从而初步学会构建知识网络, 为今后系统的学习和复习生物学知识打下基础。
三、串“历程”——以科学发展史为主线
教师在教学中可以针对具体的课题内容及教学目标, 从学生认知水平出发, 适当选取或处理相关的史料, 尤其是一些科学家的典型实验, 将其作为教学内容的一个组成部分, 融入章节教学中, 引导学生从有关科学史的学习中接受教育和启发, 体会科学家的实验设计思路和严谨的科学探究过程。
例如, 在“DNA是主要的遗传物质”一节的教学中, 我让学生“重走探索之路”, 以人类早期对遗传物质的推测为问题源头, 以1.格里菲思肺炎双球菌的转化试验;2.艾弗里证明DNA是遗传物质的实验;3.赫尔希和蔡斯T2噬菌体侵染大肠杆菌的实验过程为主线具体分析, 通过直观形象地呈现试验过程, 化解教学难点。
同时, 对学生在分析过程中提出的疑问及时给予解答。 如将R型活细菌与加热后杀死的S型细菌混合后注射到小鼠体内, 小鼠死亡后, 从体内分离出S型活细菌外, 还存在R型细菌吗? 为什么在艾弗里实验的基础上还会再进行赫尔希和蔡斯的实验等? T2噬菌体如何培养? 如何侵染? 这些实验的指导思想是什么? 通过这些提问, 进一步加深加透知识点, 让学生置身于实验探究的全过程。
四、赏“题图”——由图表设计主线
生物课本每章节中的图表是编者为了帮助师生理解课文内容, 增强课文的形象性而精心绘制的, 可事实上往往被教师忽视, 没有发挥作用。 但实际上在历次考试中不乏用书本上的原图出的各种新颖的题目, 而恰恰重要知识点的理解都必须依赖于这些图表, 所以在教学上可以充分利用图表设计教学主线。 这样的设计, 往往会使课堂教学显得新颖别致, 是“两图一线”模板教学中所不可缺少的。
江苏省教授级生物特级教师任小文老师有一节题为 《生态系统的能量流动》的新授课, 给我印象最深的是课堂朴实, 主要体现在课件简单, 尽量只为教师课堂教学服务, 只有必要的几个图解为教学所用, 即书本上能量流经第二营养级示意图;生态系统能量流动示意图;赛达伯格湖的能量流动图解这三幅图, 整节课围绕三个主要内容:1. 围绕能量流动无论个体、种群都是输入、储存、散失。 2.对能量流动先定性、再定量分析。 3.总结能量流动的起点、渠道、过程。
在分析图解时, 任老师能注意到一些其他老师都没有注意到的细节:如食物链中箭头的方向;让学生重回教材图时, 采用的提问有:“你可向别人介绍哪些内容? ”进一步完善这些图的解读, 能注意到箭头的粗细、分解者呼吸的消耗、后面的省略号、方框的大小, 以及图5-7中黄色方框和图5-6中哪个方框等同的对比, 十分出彩。
这样, 这节课堂既围绕教材图放出去, 又围绕教材图收进来, 课堂形散而神不散, 逻辑性非常强。
五、精“选题”——由习题设计主线
高中生物课堂尤其高三教学中离不开习题课, 如何将习题课上的脉络清晰, 将常考习题综合总结, 找出答题规律, 让学生掌握答题方法, 是衡量一节好课的重要标准, 而其关键又在于精选历年高考题或优质典型习题, 让其为课堂服务, 成为串起你课堂的主线。
如高三专题复习课《曲线图突破》, 我先展示近几年高考曲线题型, 后立即出示三道习题, 每道习题对应识图的三个关键点:1.识标 (横、纵坐标所表示的生物学含义) , 2.明点 (有些特殊点如曲线的起点、顶点、转折点、交叉点等, 它们隐含着某些限制条件或某些特殊的生物学含义) , 3.析线 (曲线的变化趋势, 乃至将来的动态及原因) , 针对这三点, 精选一道习题进行训练。
接着以一道综合性比较强的绘图题:在所给坐标系中绘出两种生物的种群密度的变化曲线, 从而从单曲线引出多曲线, 归纳出作图要点:1.正确构建坐标轴:①画出横纵坐标, ②标出横纵坐标的单位及刻度;2.正确构建有关图形:①准确定位“点”——起点、转折点、终点, ②抓住“形”——符合曲线图的“形、神”。 最后以多道习题强化知识点, 巩固提升。
主线是课堂的精髓, 犹如一篇文章的文眼, 一首乐曲的主旋律, 需要简洁且明晰。 它不仅要求教师具备深厚的专业知识, 能将各种纷繁复杂的知识贯穿于教学之中, 匠心独具地设计出一条吻合教学主题的主线, 还要求教师能将细枝末节融入主线之中, 赋予其饱满的血肉, 然而更要求的是教师严谨地对待自己课堂的态度。 无论如何, 在每一节课堂上, 我们都必须不惧繁杂、不畏挑战, 踏实认真。
参考文献
[1]郑春.主线教学的实践和思考[J].江苏教育, 2011 (01) .
抓住文脉凸显主线 篇8
“万事开头难”, 准备公开课的第一步就是选课, 这是上好公开课的前提。选课首先要考虑执教者本身的特点。谢老师是一位理性思维较强的教师, 教研组根据谢老师的教学风格, 分析了五上年级整册的课文, 最终选择了《钓鱼的启示》。这篇文章人文性很强, 如何上出语文的味道, 对上课的老师是一个挑战。选择怎样的教法?如何找到一个设计端口呢?上课老师和教研组成员陷入了沉思。
1. 独立探究, 一次磨课
选定了内容后, 谢老师对文本进行了认真的分析和研读, 确定了教学思路, 形成设计初稿后进行了第一次试教。我们听后发现教师没有很好地把握主题, 在“钓鱼”、“放鱼”的处理上提问过于琐碎, 对人物内心矛盾冲突的理解浮于表面, 对于文章的难点———“启示”领悟不够深入, 泛泛而谈。总之, 整堂课主线不清晰, 分析过于琐碎, 各环节匆匆走过场, 缺乏语文味。
2. 同伴互助, 二次磨课
到底要抓什么呢?如何找到一条主线设计端口呢?针对教学中存在的问题, 教研组成员沿着文字的小径, 潜心细读。最后大家决定把教学的重心放在围绕“父子争辩”进行“理由寻根”———“我”“不放鱼”的理由有哪些?父亲“放鱼”的理由是什么?大家一致认为这个问题的“覆盖面”是很大的, 几乎涉及全文, 这样设计使教学显得较为大气、开放。谢老师在同伴研究之后, 进行自主反思, 修改了教案。再次进行试教时, 教学思路明晰了许多, 但是课堂偏重于“理性分析”, 失却了“感性体验”, 教学中学生与文本的对话也明显偏少。试教后根据组内教师的评议, 谢老师对教案进行了再度修改。
3. 专家引领, 三度磨课
教研员来听试教, 感觉课文的主线还是不够明朗, 难点没有突破, 对课文中父亲所说的那句话内涵理解的处理流于形式。他认为, 一堂语文课要抓住文脉与主线, 文本的理解与阅读感悟要紧扣文本线索, 重抓想象拓展, 有效地训练。对于启示的理解应该引导学生结合文本内容, 联系上下文和生活实际来理解, 将文本读薄, 从中读出作者的心情, 并用四字词语或成语来归纳“留”与“放”的原因, 在这一过程中巧妙地进行词语积累, 而后进行朗读指导。在教研员的指导下, 谢老师的教案终于修改定稿。
4. 录像跟进, 比对改进
在前几次试教中, 我发现谢老师的课堂语言缺乏激情, 随意性大, 不够精练。对学生回答的评价不够到位, 缺少激励性和导向性的功能。所以接下来我们开始抠细节, 全体语文教研组长和教坛新秀一起参加听课诊断, 计算机老师帮助摄像。课后老师们结合录像开始了抽丝剥茧式的评课, 对每一个细节提出了存在的问题。我们从课堂语言的组织、上课的教态、对学生实际问题的关注、课堂契机的把握等每一个环节甚至每一个词都进行认真的推敲, 大胆取舍。
5. 热身演练, 反思提升
一磨、二磨、三磨……整体修改终于完成。随后, 学校举行理想课堂研讨活动, 这为谢老师提供了一个公开课前的热身机会。这次的演练, 与第一次相比, 无论是教学设计还是师生在课堂上的表现, 都有了一个质的飞跃。教师能牢牢抓住“留”和“放”这一对主要矛盾来设计教学, 引导学生细读课文, 体验艰难的抉择过程, 引发情感共鸣, 内化学生的道德认识, 体现了人文性与工具性的和谐统一。尽管课堂还有一些遗憾 (如对突如其来的问题的处理缺乏经验, 朗读指导有些流于形式, 课堂语言和学生积极性的调动略显生硬) , 但与前几次相比, 课堂有了脱胎换骨之感, 在课后的网上评课中, 许多老师都惊讶于谢老师的进步。
“城郊小学语文教师教学实力推介系列活动”在宁围三小如期举行。得益于磨课的充分准备, 谢老师整节课思路清晰, 大气灵动, 充满了浓浓的语文味。40分钟转瞬即逝, 课堂上我们看到了谢老师的蜕变。评课的时候, 教研员这样说:“我没想到谢老师这次上课比试教时有这么大的进步。《钓鱼的启示》一课的教学我听过多次, 在这些课中, 谢老师的课可谓是优秀的。课堂是否有效, 关键在于教师能不能把握文脉与主题, 设计一条明晰的主线, 以学生为主体开展教学。这些在谢老师的课堂上得到了体现。这次活动让我们看到了谢老师的潜力和实力。”
如果说, 《钓鱼的启示》这篇课文给了我们道德上的启示, 那么谢老师所展示的《钓鱼的启示》这堂课, 则给了我们教学上的启示, 那就是好课多磨。坚持打磨一节课, 在反复实践中不断地感悟、反思和改进, 磨转了教师传统的教学方式, 有效地提升了教师的教学能力和水平。
1.磨出教师把握教材的深度
在磨课中, 同组教师对同教材的不同理解, 可以使执教者取长补短, 达成对课程的深刻理解, 从而提高自己的课堂教学水平。对于磨课的教师来说, 认真研读文本和教参, 把握文本脉络和主题, 查阅许多相关资料, 分析文本特点, 确定教学目标, 为课堂取得较好的教学效果奠定基础, 整个磨课过程可以促使教师深刻理解教材。
2.磨出学生主体求知的需求
一堂课, 经过一遍遍的试教、调整, 再试教、再调整, 应该说学生中可能出现的情况是越来越能预料, 但实际情况并非如此。你觉得学生不可能出现的情况, 下一次课堂中往往会出现;同样, 你觉得能生成的信息, 也许并不在你所希望生成的情况下产生。因此, 一遍遍的磨课永远只能是一次次地接近学生的认识范围, 而不能达到可以完全预料学生的生成情况, 这就是通过磨课所形成的新的学生观。这样的学生观为磨课教师的教学带来了新的理念, 那就是我们要给自己的教学预设留有余地, 这是为学生负责, 同时也是为了避免让自己的教学进入死胡同。
3.磨出教师理念行为的反思
一次次的磨课, 是对自己教学理念和教学行为的检测, 而这样的检测必然带来经验和教训, 只有将经验进行提升、将教训进行转变, 课才会越磨越精细。因此磨课是刺激教师反思的一个行之有效的研究方式。它在很大程度上锻炼了教师的“临床”经验, 磨出了自身专业素养的提升, 磨出了上课老师的自信。
4.磨出团队合作交流的默契
在磨课过程中, 同伴互助、专家指导是离不开的。磨课同时也是集众人教学智慧, 共同进步的良好平台。
在集体反复观摩、反复修改中找出优点和不足, 磨出集体的智慧, 既促进执教者进行反思, 又会让其他参与教师从中获益。
也谈教学主线的设计 篇9
先说“从文章内容角度构思教学主线”。当前, 不少教师往往从课文内容的角度构思教学主线。教记事的课文, 便以理解文中的事件作为教学重点和教学主线, 如教《草船借箭》, 便以为什么借箭、怎样借箭、结果如何作为教学的重点和主线;教写景的课文, 便以课文写了哪些景物作为教学重点和教学主线;教说明文, 便以解读说明的内容为重点和主线。总之, 他们把理解、深究课文内容作为阅读教学的主要价值取向, 而忘记了阅读教学自身的使命:提高理解和运用祖国语文的能力。这样教, 是“教教材”, 难免丢失阅读教学的根本, 成为一种高耗低效的教学。
再说“从文章情感角度构思教学主线”。以课文的情感为主线设计阅读教学, 也是不少教师青睐的一种设计思路。上课要有情感, 要以情动人, 这是毋庸置疑的。然而, 上课要有情感, 与“以文章情感为教学主线”不是一回事。“以文章情感为教学主线”, 那么, 你的教学必然自始至终围着情感转, 难免在情感上深挖细究, 而学习语言、培养语文能力则处于从属、陪衬的位置, 处于分散、零星的状态, 难有实效。但是, 阅读教学不能仅仅收获情感, 它必须“言”“意”兼得, “言”“情”兼得。即使教一些情感性强的课文, 也不能把语文课上成情感教育课, 而要以“悟情”作为教学主线, 从词、句、段、篇中“悟”出文章隐含的情感, 并领会悟情的方法, 提高悟情的能力。
教课文, 以什么为主线, 应该因课而异, 因文而异, 并没有什么统一的模式。但是, 大的原则是有的。这个大的原则, 我认为应该是培养学生的语文实践能力, 特别是把培养阅读能力 (包括习惯) 作为教学重点, 并围绕重点来设计教学主线。那么, 提出这样的设计原则, 有什么依据呢?
一、从语文教学目的来看
语文教学的目的是“全面提高学生的语文素养”。“语文素养”涵盖两个基本内容, 即课标中的两个“使”:一是“使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”;二是“使他们逐步形成良好的个性和健全的人格”。简言之, 一个是语文能力, 另一个是人文素养。那么, 这两个目的, 应该以何者为重点呢?课标明确指出:语文教学“应着重培养学生的语文实践能力”。我们千万不可小看这“着重”二字。着重培养语文实践能力, 是语文教育的性质和特点决定的。因此, 不管教什么课文, 都应该把培养语文实践能力作为重点, 作为核心。人文素养并非不重要, 只是从语文教育的性质和特点来看, 它应该渗透在培养语文实践能力的过程之中。
二、从语文教学的年段目标来看
《语文课程标准》拟制的阶段目标, 具体而又明确, 其篇幅占课标总篇幅的40%以上, 是课标中一项十分重要的内容。它是确定语文教学目标的基本依据之一。通观年段目标, 我们可以发现, 它主要是从培养语文能力的角度提出来的。以小学5～6年级的阅读教学目标为例, 共11条, 每一条都是从培养阅读能力的角度提出来的, 其他目标如情感、态度、方法、知识等, 只是一种渗透。设计阅读教学的主线, 理所当然应该以年段的阅读教学目标为基本依据。你的教学主线如果远离了课标指定的目标, 那么这样的教学主线恐怕要打一个问号!
三、从阅读教学的特点来看
阅读与阅读教学的目的有质的区别。一般性阅读, 如成人的阅读, 或以获取信息为主要目的, 或以消遣逸情为主要目的。阅读教学则不然, 它以教会阅读、学会阅读为主要目的。它虽然也要捕捉信息、体会感情, 但其基本目的是使学生掌握阅读的本领, 形成独立的阅读能力。因此, 阅读教学一定要重“得言”、重“得法”、重“得能”, 把课文作为例子, 用课文来教会学生阅读, 让学生逐步形成独立阅读的能力;并在教会学生阅读的过程中, 渗透品德教育、情感熏陶, 让学生逐步形成良好的个性和健全的人格。这样教, 才能让学生在语文能力和人文素养两个方面都得到发展。
总之, 阅读教学应该牢牢抓住培养语文能力这个重点形成教学主线。具体到每篇课文应以培养什么语文能力为重点和主线, 则应考虑多种因素:一是年段目标, 二是教材意图, 三是课文特点, 四是学生实际。在综合思考的基础上, 在确定主要目标的前提下, 形成合理的教学主线。而且, 教每一册教材时, 都应有一个通盘计划:以课标的年段阅读目标为基本依据, 结合教材和课文特点, 把培养语文能力的各项要求分配到相关的课文之中, 作为课文的教学重点, 然后以此为依据形成教学主线。
现以人教版六年级课文《最后一头战象》为例具体说明。这篇课文较长, 又有一定的难度。根据课标高年级阅读教学目标, 结合教材编写意图和课文特点, 教这篇课文可以确定培养语文能力的三个点:一是培养速读能力 (这既是高年级年段目标, 也是阅读该组课文的重点教学目标, 还因为这是一篇长课文, 适合培养速读能力) ;二是培养品细节、悟情感的能力 (这既是高年级年段目标———学习表达方法, 又是该组课文要求重点训练的项目, 还因为细节描写是课文的突出特点) ;三是培养学生用细节表达感情的能力, 重在练笔 (读写结合) 。
教这篇课文可分三课时, 每课时可重点培养一种语文能力, 并形成相关的教学主线。第一课时, 以培养速读能力为主要目标, 并以此为依据形成一条教学主线。速读能力, 不是简单地快读一两遍就能形成的, 而要设计成一个有序的教学过程, 进行扩大视幅、快速捕捉信息、把握课文主要内容和基本思路的训练。第二课时, 以品细节、悟情感为主要目标, 并以此为依据形成教学主线, 侧重理解、品味有关嘎羧神态、动作的细节描写, 领悟这些细节描写所表达的感情。教学时可考虑先抓住一两个典型句子去品, 归纳方法, 然后放手让学生自找重点词句去品, 从而形成一条举一反三的教学思路。这样教, 学生在品细节方面会有显著收获, 在情感体验方面也会有所感悟, 一举两得。第三课时, 以学习用细节表达情感作为教学重点, 并以此为依据形成教学主线。可结合学习课文设计新的情境, 让学生写一段用细节表达情感的文章, 写后交流评价。这个写的过程, 既是读写结合的过程, 又是“言”、“意”结合的过程。
总之, 这样设计教学主线, 每课都有一个培养语文能力的侧重点, 使学生得言得意融为一体, 从而实现语文素养的全面提升。
围绕主线全面创新突出特色 篇10
围绕主线是指山西省金融业改革发展必须服务于资源型经济转型的实际。金融与经济共生共荣，金融业的发展演进历程就是改进和服务实体经济能力的过程。金融创新只有以服务实体经济为最终目的，金融创新才具有生命力。资源型经济转型是山西省最大的实际，因此山西省金融改革创新必须紧密围绕资源型经济转型的重点任务及现实需求进行。
全面创新是指山西省金融业改革发展应以金融体系要素为核心进行系统推进。金融体系是由金融机构、金融市场、金融产品和服务、金融风险防范、金融基础设施等要素组成的内在统一体，各要素之间相互促进，相互制约。《总体方案》对金融体系各要素改革创新的主要任务进行了重点阐述，如金融机构方面涉及了银行、证券、保险、农村资金互助社等各类金融组织，金融市场涵盖了场内市场和场外市场，金融产品围绕重点产业、重点领域和中小企业进行设计，包含了货币市场和资本市场工具，金融风险防范方面强调了探索建立贷款保险制度，金融基础设施方面涵盖了网点布局和制度建设等方面的内容。