多元智力论

多元智力论（精选十篇）

多元智力论 篇1

关键词：多元智力理论,教师观,转变

多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳首先提出的, 他认为, 人的智力应该是一个量度他的解题能力的指标。1983年在《智力的结构》一书中他认为人的智力包括语言、语言智力;逻辑、数理智力;视觉、空间智力;音乐、节奏智力;身体、运动智力;人际交往智力;自我反省智力;自然观察智力和存在智力九种。不仅如此, 他还从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式和发展的潜力等。多元智力理论的提出对教育界产生了巨大的冲击, 尤其是新课程改革中对教师观的重新树立具有指导作用。

1 教师应从单纯的知识传授者转为学生全面发展的促进者

教学的重心就是培养学生的书面言语智力和逻辑数理智力, 以提高学生的学习成绩为中心。加德纳的多元智力理论启示我们, 在信息多元化的当今社会, 教师不再是知识的唯一拥有者, 教师必须从单纯的知识传授者变成与学生共同学习。加德纳的理论让我们知道, 每个学生的智力是独具特色并有不同的组合方式和表现形式, 教师要尊重每一个学生独有的智力特点。因此, 教师的教育手段应该转变, 并且创造出适合每个学生发展的教学方法, 针对每个学生量身制定教学计划, 创造必要的条件, 让每个学生能够自己去体验、感受和探究, 调动学生多方位智力潜能, 使他们能全身心的投入到学习活动中去。

多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域, 而且提出应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去, 这是我们教育工作者的责任和义务。因此, 教育首先是赏识教育, 教师相信每一位学生都是有能力的人, 乐于挖掘每一位学生的优势潜能;其次教育是个体化的教育, 教师主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法, 以配合其智力组合的特点;而且, 教师要主动帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系, 以此为切入点, 引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。

2 由课程的执行者转为课程的探究者

传统教师的主要任务是依据教材, 大纲, 教学计划来教学, 教学与课程是分离的。课程只能由国家和学科专家来安排, 教师教学的过程就是忠实而有效无误传递课程的过程基本上没有课程设置的话语权, 这样使学生在学习中处于一种消极被动的地位, 无法掌握自己的学习方法。

多元智力理论启示我们, 课程教材必须面向学生, 面向生活;课程的设计要人性化, 个性化, 尊重学生和教师的需求。加德纳的智力观认为, 学生的学习不是一个消极适应, 被迫接受的过程, 而应该是在关注学生个体差异的前提下, 满足不同学生的学习需要和兴趣, 创造条件为学生提供探索和发展多种智力的机会。因此, 教师必须积极参与到课程的开发和制定中去, 与专家、学生一起共同构建新课程, 成为一个既能教学又能探究课程的新教育者。

3 从传统的师生观转为师生间平等和谐的师生观

在传统的师生观下, 教师是主体, 是权威, 教师和学生的地位是不平等的, 学生只是教师主宰下学习的机器。加德纳的智力理论给传统的师生观一次深刻的冲击, 学生不管学习的优差, 其人格都是平等的。同时, 人的智力是多元的, 组合形式和表现形式也是多样的, 并没有所谓的差生, 因此, 这就要求教师树立正确的师生观, 以平等、宽容、友善的心态来对待学生, 以学生为本, 树立全面发展的观念, 形成教师为主导, 学生为主体的教育观。

要建立一种平等、和谐的新型师生关系, 同时要求教师形成为学生终身服务的思想。在指导学生的同时, 也应该向学生学习, 每位学生都有值得肯定和学习的地方, 只有走进学生的内心世界, 才能教学相长, 学生与老师成为朋友, 成为知己, 学习动力和效果将不断提升。

4 从静态的、单一、统一的评价观转变为动态、多维和多样的评价观

传统的智力评价仅注重学生的书面语言智力和数理逻辑智力, 对世界的知识以及从文字概念中寻找联系与差别的技巧, 严重分割了学生个人生活和学习情境。同时, 评价仅以分数或成果为依据, 是一种片面的静态性评价, 难以反映学生的个性和独特性。而加德纳的多元智力理论对形成全新的评价观具有深刻的启示作用。他强调学生的发展性评价, 注重评价的情境性、动态性、多元性和独特性。考虑学生在持续的日常生活中所获得的实践能力和创造能力, 在自然状态下评价学生的发展状况。

首先是评价主体应该多元化。不仅仅由教师一个人进行评价学生, 同时应该广泛地吸纳其他不同主体的加入, 特别是评价专家, 家长, 同伴和学生本身的参与。其次就是评价内容多元化, 从统一到多样, 尊重学生的差异性。同时设计出“智力公平”的评价方式, 更能体现出学生的独特性, 创造性, 从学生在解决实际问题和创造产品过程表现出来的各项智力, 全面考察学生的智力。

随着我国新一轮基础教育课程改革的启动和实施, 出现了多种新理论、新观点和新思路, 加德纳的多元智力理论的出现无疑对我国新课程的改革具有重大的指导作用, 同时对传统教师观的冲击及其对新教师观的确立具有深刻的启示。

参考文献

[1]霍力岩.多元智力理论及对我们的启示[J].比较教育研究, 2000 (03) .

[2]霍力岩, 赵清梅.多元智力理论的评价观及对学生发展评价的启示[J].比较教育研究, 2005 (04) .

[3]桑青松.多元智力理论与研究型课程的开发与设计[J].比较教育研究, 2005 (02) .

智力多元论 篇2

(1)语言能力：包括说话、阅读、书写的能力。

(2)数学和逻辑能力：包括数字运算与逻辑思考的能力。

(3)空间能力：包括认识环境、辨别方向的能力。

(4)音乐能力：包括对声音的辨别与韵律表达的能力。

(5)运动能力：包括支配肢体以完成精密作业的能力。

(6)社交能力：包括与人交往且和睦相处的能力。

(7)自知能力：包括认识自己并选择自己生活方向的能力。

多元智力论 篇3

新生研讨课 (Freshman Seminar) 是一种以小班教学为特色的专为大学新生开设的研讨课程, 它继承了Seminar的课程组织形式和教学特征。新生研讨课于1959年始于哈佛大学, 当时只是作为试点课程。1972年, 南卡罗来纳大学开设了新生研讨课, 即University101课程。20世纪80年代以后, 新生研讨课在美国大学迅速发展。1986年, 麻省理工学院开设了新生研讨课, 强调交互式学习, 每周两个小时的上课时间。在2001年和2002年两年内, 有50多所公立大学或学院开设新生研讨课。近年来, 哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校等已开设新生研讨课的大学则继续扩大规模, 力争让每位新生都有机会参与新生研讨课。目前, 哈佛大学新生研讨课数量超过120门, 斯坦福大学达到220多门, 加州大学伯克利分校达到200多门, 美国大约有80%的大学和学院开设了大一新生学术研讨课程, 新生研讨课已经成为美国大学核心课程的重要组成部分[1,2,3,4]。

美国大学开设的新生研讨课基本上可以归结为两种模式:学术性角色的转变与人生适应性转变。学术性角色转变的典型代表是哈佛大学, 这种新生研讨课以学术性专题为主, 采用小班研讨, 强调师生互动, 成为研究型大学新生研讨课的典型模式。人生适应性转变的典型代表是南卡罗来纳大学, 这种新生研讨课通过加强师生沟通, 使来自于不同文化、经济和种族背景的新生适应美国的大学校园生活。

新生研讨课在美国高等工程教育的成功, 对中国的高等工程教育产生了重要的影响。2003年, 清华大学开设了新生研讨课, 首批开出31门课程, 由院士、长江奖励计划特聘教授、院长、长江奖励计划特聘教授、院长、系主任等担当主讲教师, 实行师生之间零距离的交流、沟通和研讨, 普遍受到师生的好评。截至2005年, 清华大学已成功开设近200门次新生研讨课, 涉及文、理、工、管、法等各个学科, 百余名知名教授参与, 已有近3000名大学一年级新生选课。清华大学的新生研讨课突出强调以问题为载体训练基本研究能力, 以名师引导激发研究兴趣, 以师生互动启迪自主学习, 以鼓励质疑倡导探索精神, 并且定位于不仅要让新生学习知识, 更重要的是让新生经历认知过程, 强调教师的引导和学生的充分参与与交流, 启发学生的研究和探索的兴趣, 培养学生的素质和能力[5,6]。

2007年秋季学期, 哈尔滨工程大学为了与建设高水平研究型大学的目标相适应, 开设了新生研讨课, 首批开出10门。开设新生研讨课的目的是通过新生研讨课的学习, 在教学过程中启发学生的研究和探索兴趣, 培养学生发现问题、提出问题、解决问题的意识和能力, 对学生各个方面进行整体的综合培养和训练, 为后续学习打好基础。以新生研讨课为契机, 探索教育教学组织形式从“以教师为中心”向“以学生为中心、以教师为主导”转变, 教学方式从“以单向知识传授为主的教学方式”向“师生互动、激发学生自主学习的研究型、启发式教学方式”转变。

二、多元智力论的内涵及特征

多元智力论 (The Theory of Multiple Intelligences) 是由美国发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳于1983年在其著作《智能的结构》一书中首次提出的。加德纳的多元智力论充分肯定了人的智力多元化特征, 他认为, 智力的基本特征是一组能力的组合, 各种能力不是以整合的形式存在, 而是以相对独立的形式存在。加德纳指出, 人至少有如下8种智力[7,8]。

1. 语言智力

语言智力是指对语言的天然敏感性, 包括具有良好的口头语言和书面语言表达能力, 并能够运用语言清楚地表达自己的思想, 同时也包括学习新语言的能力。根据加德纳的研究, 律师、演讲家、作家和诗人都拥有高水平的语言智力。

2. 视觉空间智力

视觉空间智力是指个人对形状、结构、色彩和空间关系的敏感, 能够有效地进行识别和记忆, 并能借此表达自己思想和情感的能力。根据加德纳的研究, 航海员、飞行员、外科医生、象棋运动员、雕刻家和建筑师都具有高水平的视觉空间智力。

3. 逻辑/数理智力

逻辑/数理智力是指进行数学分析、数字计算、逻辑推理和科学研究的能力。加德纳认为数学家、逻辑学家和科学家在该种智力方面具有突出的表现。

4. 人际交往智力

人际交往智力是指能够深刻洞悉他人行为背后的意图、动机、需求和愿望, 并能够作出适宜反应的能力。根据加德纳的研究, 教师、心理学家、推销员、政治家和宗教领袖都拥有较高的人际交往智力。

5. 自省智力

自省智力是指个体能够正确进行自我认识、自我评价和自我控制的能力, 这种智力在哲学家的身上有比较突出的表现。

6. 自然智力

自然智力是指能够识别物体并能够进行正确分类的能力。根据加德纳的研究, 农民、猎人、园艺家、艺术家、诗人和社会科学家在自然智力方面表现较为突出。

7. 身体运动智力

身体运动智力是指利用整个身体或身体的一部分进行解决问题、创造产品和表达思想的能力。根据加德纳的研究, 舞蹈家、演员、运动员、工匠和技师在身体运动智力方面具有出色的表现。

8. 音乐智力

音乐智力是指对音乐的演奏、创作和欣赏敏感, 并能用节奏、音调和旋律等音乐元素来表达自己思想和情感的能力。加德纳指出, 作曲家、指挥家、歌唱家和演奏家都具有高水平的音乐智力。

多元智力论的出现引入了一种全新的教育理念, 在传统的教育模式下, 我们已习惯于用统一的标准、统一的模式和统一的框架来培养学生和评价学生, 而忽视了学生的个性化发展。然而, 任何一个基于创新人才培养的教育体系, 必须坚持以人为本的原则, 充分考虑人的多元化的特点和个性化特征, 才能达到培养创新人才的目的。

三、多元智力论对新生研讨课的指导意义

从目前以高考为中心的教育体制看来, 从小学一年级开始, 家庭、社会和学校就已经给孩子带上了沉重的知识枷锁, 分数第一、疲于补课、知识灌输、题海战术、考试频繁, 忽视素质, 无视能力, 直至高考结束。这严重的扼杀了学生的天性和创造力, 使学生的多元化智能无法得到发展, 甚至被埋没。因此, 开发学生的创造力, 培养学生的创新能力, 责无旁贷地就落到了高等工程教育的身上。而对于刚迈进大学校园的一年级新生来说, 几乎还没有任何方向感, 新生研讨课便起到了山穷水复疑无路, 柳暗花明又一村的作用。通过新生研讨课, 使他们认识到大学是他们人生的重要转折期和过渡期, 他们必须实现人生角色的诸多转变, 在人生定位上要实现以高考为学习宗旨向追求个人职业理想的转变, 在学习目的上要实现以存储知识为中心向以提高素质和能力为中心的转变, 在学习内容上要实现从学习科学基础知识向学习学科专业知识的转变, 在学习方式上要实现从被动接受知识向自主学习知识的转变。总之, 他们需要重新审视自己的人生, 要对自己的人生进行深刻地思考, 要对自己的人生进行长远地规划, 要对自己的人生进行准确地定位, 进而对自身的学习方式要进行一场深刻的变革和洗礼, 甚至是要进行一场学习的革命。新生研讨课就必须承担这样一种使命, 在课程设置方面就必须关注学生多元化潜能的挖掘, 发现学生多元化的智力因素, 并使其得以发挥和发展。

1. 教学内容的多元化

为了与学生的多元化智能相适应, 新生研讨课的知识载体和教学载体的设置必须能够体现多元化的内容。也就是说, 知识载体决不能只局限于单一的专业知识, 要体现多学科的交叉与融合, 最重要的是以学科专业知识为基础, 融入大量的人文知识。而学科专业知识不能提倡深, 而要提倡广, 要体现多学科性, 最好能够含盖机械、电子、信息、控制、材料、能源等相关内容。在人文知识方面, 不仅要涉及文学、经济、法律、哲学、历史、伦理等内容, 而且要涉及工程哲学、科学哲学和技术哲学等相关内容。对于每一内容的知识点, 哪怕是凤毛麟角, 都可能使学生受益终生, 对学生的每一次点拨, 甚至都可能起到身无彩凤双飞翼、心有灵犀一点通的效果。

2. 教学方法的多元化

从多元智力论可以看出, 要想发现学生的多元化智能, 并使这些智能得以促进和发展, 新生研讨课就必须建立多元化的教学方法。对于工科大学一年级新生而言, 新生研讨课能够挖掘的多元化智能主要包括语言智力、视觉空间智力、逻辑/数理智力、人际交往智力、自省智力。因此, 在设置多元化的教学方法时, 就必须考虑该教学方法是否有助于促进学生的多元智能的发展以及能够促进何种智能的发展。例如采取学生口头表达、演讲、撰写报告的方法, 可以提高学生的语言智力;采取小组讨论及辩论的方法, 可以提高学生的逻辑思维智力和人际交往智力;采取实习参观等手段以及借助于立体化教材等手段可以拓展学生的视觉空间智力;让学生进行自我介绍、自我表达和自我定位, 可以判断和促进学生的自省智力。总之, 只要以多元智力为基础, 深入剖析人性的内在特点, 深入理解人性的发展规律, 就可以选择合适的教学方法, 适应人才培养需要。

3. 教师素质的多元化

由多元智力论得到启示, 要想充分挖掘学生的多元化智能, 新生研讨课的教师就必须具有多元化的品质特征。教师不仅要在自己的研究领域具有高深的学术造诣, 而且要具有高屋建瓴般的人格风范;教师不仅要具有广博的知识视野, 更要具有深厚的人文底蕴;教师不仅能够传道、授业和解惑, 更要能够培养学生的明辨、慎思、审问和笃行。教师必须能够以饱满的工作热情、非凡的亲和力和深切的人文关怀, 能和学生进行心灵上的交融与交流, 使学生能够在宽松、和谐的氛围中, 任自己的思想能够自由地飞翔, 任自己的思维能够自由地拓展, 任自己的想象能够自由地发挥, 任自己的潜能能够自由地释放, 最终使自己的创造力能够喷薄而出, 一泻千里。教师必须以高深的学术造诣、广博的知识视野、高尚的人格风范和深厚的人文底蕴, 培养学生思辨能力, 培养学生的思维能力, 培养学生的质疑精神, 培养学生的实践能力, 使他们在未来的职业生涯中能够追求事理的至善, 能够追求学理的至真, 达到认识世界和改造世界的最高境界。

四、结束语

总之, 随着高等工程教育的发展, 新生研讨课也必将被不断地赋予新的内涵, 在内容、形式和风格方面要不断地创新、丰富和发展。如何将多元智力论的基本思想逐步渗透到新生研讨课的教学过程中, 在操作层面上达到尽善尽美, 还需要不断地探索和实践。

参考文献

[1]丁宜丽.新生研讨课:美国本科教育的特色课程.中国大学教学.2005 (8) :5-59

[2]Dereth R.Phillips, Andrel W Woodward, Bonnie Bartel.A seminar that introduces freshmen to biology research and researchers.Developmental Biology, 2008, 319:490-492

[3]朱克勤, 任仲泉.关于美国几所著名高校的流体力学新生研讨课[J].力学与实践.2005 (27) :78-80

[4]刘俊霞, 张文雪.新生研讨课:一种有效的新生教育途径[J].黑龙江高教研究.2007 (6) :146-148

[5]张文雪, 刘俊霞, 张佐.8新生研讨课的教学理念与实践[J].高等工程教育研究.2005 (6) :107-109

[6]张文雪, 刘俊霞.新生研讨课教学理念与实践[J].清华大学教育研究.2005 (26) :139~143

[7]Beth A.Vesser, Michael C.Ashton, Philip A.Vernon.Beyond g:Putting multiple intelligences theory to the test.Intelligence, 2006 (34) :487-502

基于多元智力的高中英语教学 篇4

【关键词】多元智力 高中英语 发展 策略

一、多元智力理论概述

多元智力理论是美国哈佛大学“零点项目”的研究成果之一。“零点项目”哈佛大学教育研究生院的著名哲学家和美学家纳尔逊·古德曼教授由创立，之后经由研究人工智能的大卫·帕金斯教授以及霍华德·加德纳教授负责。霍华德·加德纳教授在《心智的结构》明确提出了“多元智力”这一概念，这标志着多元智力理论的正式诞生。多元智力理论提出了一种对于智力的新解释，并且给传统教育观念带来巨大冲击。多元智力理论为我们提供了一种个人发展的新模式，使我们能够从一个全新的角度来理解学生的发展，审视我们对学生的评价，从而树立科学的学生观、教学观、课程观、评价观。多元智力结构包括言语─语言智力、音乐─节奏智力、逻辑─数理智力、视觉─空间智力、身体─动觉智力、自知─自省智力、交往─交流智力、自然观察智力等多个维度。

二、高中英语教学发展学生的多元智力

多元治理结构包括九项智力，具体来看，其中，言语─语言智力为学生听、说、读、写的能力，表现为学生能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力；音乐─节奏智力即为学生感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为学生对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达自己思想和情感的能力；逻辑─数理智力即为推理逻辑能力和学生运算能力，表现为学生对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力；视觉─空间智力即为学生感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并籍此表达自己思想和情感的能力，表现为学生对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力；身体─动觉智力学生运用四肢和躯干的能力，表现为学生能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己思想和情感的能力；自知─自省智力是学生认识、洞察和反省自身的能力，表现为学生能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力；交往─交流智力是学生与人相处和交往的能力，表现为学生觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力；自然观察智力是学生认识自然环境的能力。

高中英语教学需要培养学生的言语─语言智力、音乐─节奏智力、逻辑─数理智力、视觉─空间智力、身体─动觉智力、自知─自省智力、交往─交流智力、自然观察智力等九个方面的智力，但是，就目前高中英语教育教学活动的成果分析来看，高中英语教学活动并没有达到培养学生这九方面能力的目标。

三、基于多元智力的高中英语教学策略

1.基于多元智力的高中英语教学使用机械手策略。第一，教师将课堂教学与课外实践相结合，充分的利用课堂资源与课外资源两个方面的综合性资源，既可以提高学生的基本理论知识，又可以提高学生的交往─交流智力、视觉─空间智力等实践能力。第二，教师选择难易适中且能够提高学生学习兴趣的教学内容。第三，教师在课堂上使用的资料需要丰富且贴近基本生活。第四，教师布置的课后作业需要更好的融合学生的动手能力。第五，教师为学生提供一些共同分享交流的机会。

2.基于多元智力的高中英语教学使用现象观察策略。第一，在课堂教学中，教师需要为学生的学习活动提供具有丰富信息的观察发现性活动，引导学生进行发现学习，进而有效的激发学生进行观察的好奇心，提出促进学生自我能力提升的多个问题。第二，教师提供的教学活动需要多元化，使得学生的多个感官能够协同接受信息，提高与学生感官相关的多项智力。第三，教师创设多重的情景进行教学，引导学生体验观察学习的过程与方法，例如，重点观察法、对比观察法、归纳观察法。第四，教师引导学生学习描述和交流观察的信息，例如，将多媒体技术应用到教学之中，给予学生丰富的信息。

3.基于多元智力的高中英语教学使用情景再现策略。第一，教师逐步的将静态图、动态图、概念图等等多个类型的形象化的图形应用到高中英语教学之中。其中，静态图包括示意图、照片、幻灯片等；第二，教师逐步的将图示教学应用到高中英语教学之中，提高学生的观察问题与分析问题等的能力。第三，教师切实的传统的教学方法与现代化的教学方法融为一起，并布置与学生的视觉或观察有关的课后作业。

4.基于多元智力的高中英语教学使用探究学习策略。第一，在教学准备阶段，教师首先选取一个可以供学生进行探究性学习的教学主题，并且这个主题能够激发学生的兴趣，很好的被学生所接受。第二，教师在课堂教学中，引导学生将探究活动、探究活动主题等有效的和学生的生活相联系，便于学生进行生活化的思考。第三，教师在课堂教学中，引导学生以小组的形式或者其他合作学习的形式搜集与探究活动有关的资料，为完成探究活动奠定资料基础。第四，教师在课堂教学中，引导学生分析的思维过程、综合的思维过程、分析综合相替换的思维过程，建立多个角度知识的亲密联系，形成知识体系，完成探究性学习的教学过程。

参考文献：

多元智力理论对学生评价的影响 篇5

(一) 树立人人都能成功的“以人为本”的学生观

依据多元智能理论, 我们应树立多元化和情境化的评估观, 使每个学生都能通过适合其智能特点的途径在自然的情境下展现自己的知识和能力。应当相信任何一名学生可能都有某一方面或几个方面的潜能, 只要能为他们创造适宜的教育环境, 每个学生都能成才。“以人为本”就是以学生为本, 信任学生具有建构同化知识的能力;尊重学生智力潜能的差异, 注重学生的自我评价, 善于发现学生的优势智力, 并帮助学生挖掘其潜隐智力;理解学生的情感体验, 为学生营造宽松和谐的氛围, 尊重学生的体验, 并由此激活学生的发散性思维。

(二) 树立多元的评价观

多元智力理论启发我们要树立多元化的评价观, 倡导评价主体的多元化, 即教师、学生、同伴都可以参与评价;评价方式的多元化, 即形成性评价与终结性评价相结合, 定性评价与定量评价相结合, 自评与他评相结合;评价方法的多元化, 即综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法。

(三) 树立培养学生多元智力的目标观

根据加德纳的多元智力理论, 每位学生都具有九种智力, 现实中表现出来的个体间的差异是由于个体不同的智力类型的强项和弱项不一, 每个人显示的早和晚的问题。如果受到良好的教育, 一些智能就能得到开发。正是由于智力是以不同层次、维度和表征方式组合的, 故具有多维性的特点。《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出, 要“建立促进学生全面发展的评价体系”, 以培养学生多元智力全面均衡发展为目标, 不断改革课程, 使我国课程评价更加多元化, 从重结果走向重过程, 从重视评价的甄别和选拔功能到重视评价的导向和激励功能。

二、评价行为的转变

(一) 评价既要重视个性化, 又要倡导学会合作

由于每位学生的九种智力发展水平并不相同, 那么评价就应该关注学生的实际发展, 重视学生的个性化反应, 如设计具有相当开放性的问题, 允许学生按照自己的兴趣和特长做出不同形式或内容的解答, 观察学生面对各种现实中的问题时的反应和采取的解决方法, 运用弹性化的评价标准进行评价。在重视学生个性化反应的同时, 还应该倡导评价学生在小组中的合作, 这也是现代社会生活对人才的要求之一。评价应该鼓励学生之间的合作, 允许并鼓励学生通过分工合作的形式共同完成任务, 学生在小组合作中的表现, 对问题解决所做的贡献, 也都成为了评价的内容。

(二) 评价要注重真实性、实践性与过程性

针对传统评价中孤立的问题或测验条目, 缺乏与真实生活联系, 不利于形成学生解决真实生活中问题的能力的弊端, 倡导设计具有真实性、情节性的问题, 使学生在完成的过程当中形成对现实生活的领悟能力、理解能力和创造能力。要多创造机会让学生进行实践, 通过参与实践, 培养学生观察并善于发现现实生活中的问题, 并积极思考分析问题, 寻找解决实际问题的能力。评价不仅要重视学生解决问题的结论, 更要重视学生得出结论的过程, 因此, 要去设计的作业要使学生在解决问题时充分表现出搜集资料、推理、判断并得出结论的全过程。

(三) 评价要体现学生地位的主体化

评价应该在教师指导下, 由学生对自己进行客观的评价, 对同学进行客观的评价, 将学生的评价结果作为重要的参考。教师根据学生的实际表现参考学生自己以及学生之间的评价, 结合平时观察与考核结果, 对学生进行全面、客观的评价。重视学生自评, 才能真正发挥学生的主体地位, 将自评与他评相结合, 才能使评价更加客观和全面, 也会令学生对评价结果更加信服, 使评价真正起到促进学生发展和进步的作用。

(四) 评价要注重方式方法的多元化

新的评价观倡导把学生的学业成就回归于学生在教育中、在课程改革中获得完整而真实的表现, 代表了评价领域的发展方向。树立新的评价观, 在现实中应注意相应的评价方式与方法的运用。如质性评价中的档案袋评价, 苏格拉底式研讨评价等。以质评为基础, 采用先进的评价方法, 不仅考察认知层面, 同时关注行为层面的考察, 如行为观察、情境测验等, 有机地将诊断性评价、形成性评价与终结性评价结合起来。给予学生多次评价机会, 将评价贯穿于日常的教育教学行为中, 使评价实施日常化、通俗化, 综合采用口头评价、作业评价、成长记录袋等。加强学生自评、互评, 使评价成为教师、管理者、学生、家长共同积极参与的交互活动, 如家长开放日、公开答辩等。

参考文献

[1]徐红.我国当前课程评价的误区及对策[J].湖南师范大学教育科学学报, 2003, 2 (4) .[1]徐红.我国当前课程评价的误区及对策[J].湖南师范大学教育科学学报, 2003, 2 (4) .

[2]张红.多元智能理论观照下的新课程评价观的转变[J].教育探索, 2003 (7) .[2]张红.多元智能理论观照下的新课程评价观的转变[J].教育探索, 2003 (7) .

[3]黄晓琳.多元智能理论对新课程评价改革的启示[J].湖北广播电视大学学报, 2003, 21 (3) .[3]黄晓琳.多元智能理论对新课程评价改革的启示[J].湖北广播电视大学学报, 2003, 21 (3) .

多元智力论 篇6

一、多元智力理论探析

多元智力理论(Multiple Intelligences),由美国著名心理学家霍华德·加德纳提出,又被称为“多元智能理论”。与传统的智力理论不同,多元智力理论认为:“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”个体在解决现实问题的时候,运用的是多元化而非单一的智力,它强调学生智力的全面发展,着重塑造个体在相应环境中的实践能力以及创造能力,在很大程度上创造了一个新颖实用的智能概念。此外,从它的内涵来看,智力结构是多维的、开放的,如言语/语言智能、逻辑/数学智能等。因此,个体在接受教育的过程中,教育者也需要利用一定的方式激活和开发他们的智力。从高中信息技术教学的目标来看,对学生有着多元化的教学要求,如信息伦理道德修养、信息技术实践技能、信息技术知识等。在具体的教学过程中,教师可以多元智力理论为指导,来创新课程教学。

二、多元智力理论视阈下的高中信息技术教学

高中信息技术教学面向的学生是高中生,高中生已经具备良好的信息感知能力和信息捕捉能力。因此,高中教师在开展信息技术教学的过程中,需要切实结合高中生的信息技术学习需求,科学设置高中信息技术的课堂教学。而多元智力理论下,高中信息技术的教学可以着眼于三个方面,即整合高中信息技术课程,引导学生自主学习,构建高中信息技术教学评价体系。从实质上来看,三者之间存在一定的层次性联系。信息技术课程是学生赖以学习的基础条件,信息技术课程的整合可以有效调动学生学习的自主性和积极性,而“引导学生自主学习”也是整合信息技术课程的一个重要目的。

1.整合高中信息技术课程

就高中信息技术教学而言,促进课程整合有利于彰显课程教学的实践性,培养学生对信息技术的应用能力。课程设置很大程度上是为学校的人才培养目标服务的,而促进课程整合是为了进一步保障这种教育教学目标的实现。从某种程度上来看,高中信息技术课程的内容来源于生活,但同时又服务于生活,不过受到相关教学环境、教学课时等方面的影响,在具体的教学实践中,高中信息技术课程的教学目标并没有得到很好的实现。对此,高中信息技术教师可以结合多元智力理论,切实以课程教学内容为依据,适当地对信息技术教学进行变通和调整,如变换教学形式,促进多种智力的交互应用,将其与数学、语文等学科结合,进而培养学生的发散思维。在众多学科中,语文课程教学注重文字、图画、声音的结合,与信息技术课程有一定的融合性。鉴于此,高中信息技术教师在具体的教学环节中,可以促进两种学科的综合,最终实现信息技术教学的目标。

例如,在《创建图文并茂的网页》的教学中,教师可以《再别康桥》《沁园春·长沙》等语文内容为素材,并在介绍本节课教学任务的基础上,进一步指导学生添加相关图片,设置图片属性,整合文字信息。在这过程中,学生还可以随意发挥自己的想象,根据学习需要添加动画、音乐等,最终将设计好的图片插入到网页中进行再次修饰。在整个学习过程中,学生不仅深化了自己语文方面的审美意识,同时也提升了自己的信息素养,掌握到了一定的信息技术知识,达到了整合高中信息技术课程的目的,并为学生的自主学习创造了良好的条件。

2.引导学生自主学习

根据多元智力理论,学生的个性需要得到充分发挥,并在不断实践的过程中得以完善。在具体的高中信息技术教育过程中,教育者要切实注重学生各种智力的全面发展,并为学生提供一定的自主学习空间,引导学生改变以往那种“我不擅长”“我学不好”的学习观念,帮助他们树立起学习信息技术课程的信心。此外,信息技术教学融合的信息量比较大,课程教学体现出一定的灵活性。因此,教师开展信息技术教学活动时,要注意引导学生意识到自己的强项和弱项,并在实践学习中强化自己的弱项,丰富解决问题的可能性。在高中信息教学中,教师可实施启发式教学,结合学生的学习和发展特点,从而设计出适当的教学案例和教学任务来实现学生的自主学习,让学生通过自主学习来完善自我,发展自我。

例如,针对《用计算机制板报———板块合成》这个模块的教学,教师可先用问题启发学生:构成板报的要素有哪些?接着进一步深入提问:板报板块的构成要素又有哪些?然后为学生引出主题:“文本框的格式设置”在板报制作中起到关键作用。为学生布置自主学习任务:文本框的格式应该怎样设计,是填充颜色,还是调整大小?是否需要注意线条颜色和样式?让学生带着疑问去实现自主探索,层层深入,引导他们发现问题、探索问题,最终解决问题。

3.构建高中信息技术教学评价体系

在高中信息技术教学过程中,科学的教学评价体系具有重要的导向作用。多元智力理论视阈下,高中信息技术课程评价体系的建立也需要着眼于不同的视角,既要考虑到基础知识的学习和应用,又要顾及到个体的应用能力与活动表现。首先是基础知识与运用视角,如学习《信息获取的一般过程》后,教师结合生活实例提出问题:“2015年全国两会已经闭幕,你们是通过什么渠道来获取相关信息的?这过程中利用到了哪些搜索技巧?怎么保存信息资料?”然后对学生的回答适时评价;其次是基于应用能力的视角,如针对《多媒体信息加工》,教师可设置一个主题,让学生就此设计一期相关的电子报刊,然后以学校为重要范围来宣传。具体的实践中,从学生运用Word文档的综合能力来对学生予以客观评价;最后是活动表现视角,如《因特网信息查找》的教学,教师为学生指定相关信息,然后引领学生去查找信息资料。在这过程中,有些学生的自制力不强,会做一些与学习无关的事,教师可以就此制作一张轶事记录卡,以此作为评价学生的依据。

多元智力论 篇7

一、多元智力理论

1.对“多元智力”的认识。美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的“多元智力理论观点”认为:每个人都同时具有言语——语言智力、逻辑——数理智力、视觉——空间关系智力、音乐——节奏智力、身体——运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力。

2.尊重差异,因人施教。言语——语言智力突出的学生,听、说、读、写的能力较强。根据这类学生的特点,教师在小学英语教学的过程中可以采用听力训练或根据相应的图片、问候卡帮助学生读懂小故事或简单的信息,也可以通过自由谈话、复述课文等形式,进一步提高其口头表达能力。

逻辑——数理智力突出的学生,善于数理运算和逻辑推理。对于这类学生,教师在教学中可根据教学内容,安排数字统计、运算或推测对话结局等项目,通过这些他们喜欢的方式,来激发他们的学习兴趣,提高他们的学习效率。

视觉——空间关系智力突出的学生,善于辨别、记忆或改变事物的空间关系。教师在教学时,可针对这些学生的特点,采用实物、幻灯片等直观教具,来吸引其注意力,加深其对学习内容的印象。

音乐——节奏智力突出的学生,对节奏、旋律非常敏感,善于感受、记忆和表达音乐。教师在教学的过程中,可通过播放与教学内容有关的乐曲或歌曲,让学生唱英文歌,来促进学生学习和巩固知识。

身体——运动智力突出的学生,善于利用身体语言表达自己的思想和情感。教师在教学的过程中,表情、动作、手势等恰当的演示,能有效的吸引这些学生的注意力,促进他们对新知识的理解,而围绕所学知识让学生进行短剧表演,可使他们更好的掌握和运用所学知识。

二、多元智力理论的应用

1.尊重差异,开放教学。学生不同,学习方式和方法也会不同,根据不同学生所具有的不同智力特点和优势,在教学中,我们可以把全班学生分成三组:

A组属独立自主、探究型,主要包括逻辑、自我反省、自然观察智力类型的学生。这类学生往往喜欢在安静的环境下独立的思考问题,而且课上的反应也特别灵敏。

B组属合作、交流型,主要包括语言、人际交往智力类型的学生。这类学生往往是在教学中,通过小组的合作学习来掌握所要学习的新知识。

C组属空间、运动型,主要包括空间、运动智力类型的学生,在教学中这类学生就需要通过动手操作或根据课文内容做出动作表演来进行学习。

2.落实主体,开放教学。在《新课标》当中同样体现着加德纳关于多元智力的理论,新课标强调教师的观念要更新,角色要转变,要求教师成为学生学习能力的培养者,成为学生学习的启发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者,帮助学生发现自己的潜能和性向,唤起学生内在的精神动力,鼓励学生不断向上攀登。在此不难看出,学生从知识的被动接受者转变成了主动的学习者,教师由舞台的主角变成了幕后的导演。因此,教师在课堂上应尊重学生的差异,为学生创造充分的自主钻研的空间,鼓励引导学生用适合自己的方式自主的进行学习,从而有效落实学生的主体地位。

(1)自选方法。实践证明,让学生自己选择学习的方法要远比教师教给不同智力类型的学生同一种学习方法的学习效率高的多!做为教师,还有一项很重要的工作:提供机会帮助学生反思自身的特点,使他们认识到自己所擅长的智能,以及让他们知道怎样寻找乐趣。

(2)学以致用。多元智力理论特别强调人类智力在真实的情境中学以致用,英语作为一门语言,就是人们用来交际的工具,小学英语教学大纲主要强调学生听、说、认读的能力,因此,培养学生一定的语感和良好的语言、语调基础,使他们形成初步用英语进行简单日常交流的能力,为进一步学习打下基础,学生也只有将所学的知识不断的运用起来,才能掌握的更扎实。

结语:在小学英语教学实践中,合理运用多元智力理论是提高和保持小学生学习英语兴趣的主要渠道之一。本文针对目前小学英语课堂教学的实际现状探讨了如何将“多元”的教学模式很好地实施于小学英语课堂教学,而我,做为多元智力理论的一个初探者,在教学实践时,并不能很好的兼顾到所有不同智力类型学生的发展。怎样启发学生,开发他们的智力,培养他们的创造能力?这些问题,都有待于外语教育学家和广大一线教师的共同探讨。

参考文献

[1]王蔷.小学英语教学法教程[M].高等教育出版社,2003.

[2]王耘,叶忠根,林崇德.小学生心理学[M].浙江教育出版社,1993.

多元智力理论对儿童英语教学的启示 篇8

传统的智高 (IQ) 理论和皮亚杰的认知发展理论都认为, 智力是以语言能力和数理—逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。近年来, 西方不少心理学家对传统的智力概念的内涵开始提出了质疑, 在批评传统智力理论的基础上提出了人不仅具有多种智力, 而且人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在的观点。其中, 美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳 (Howard Gardner) 于1983年提出的“多元智力理论” (Multiple Intelligences) 具有代表性。加德纳认为, 一方面, 智力的内涵与一定社会和文化环境中人们的价值标准有关, 这使得不同社会和文化环境下的人们对“智力”一词的理解不尽相同, 对智力表现形式的要求也不尽相同;另一方面, 智力既是解决实际问题的能力, 又是生产及创造出社会需要的产品的能力。其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力, 其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在, 它们都有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。[1]

在《智力的结构》 (Frames of Mind) 一书中, 加德纳指出了他的多元智力框架中相对独立存在着的8种智力, 这8种智力分别是: (1) 言语——语言智力:这种智力主要是指听、说、读、写的能力, 表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。 (2) 音乐——节奏智力:这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力, 表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。 (3) 逻辑——数理智力:这种智力主要是指运算和推理的能力, 表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。 (4) 视觉——空间智力:这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力, 表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。 (5) 身体——动觉智力:这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力, 表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。 (6) 自知——自省智力:这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力, 表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志, 并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。 (7) 交往——交流智力:这种智力主要是指与人相处和交往的能力, 表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。 (8) 自然智力——这种智力主要是指善于对个体环境中大量物种进行认识和划分的能力。

二、儿童学习语言的心理优势及不利因素

1. 心理优势

儿童心理特征对外语学习的正面影响主要表现在以下几个方面:

(1) 可塑性强。儿童时期是人的世界观、价值观发展的初期阶段, 也是发展思维能力和形成认知方式的重要阶段。不同的教育内容和方式以及不同的环境, 对以上这些因素的发展和培养有着重大的影响, 因此这一阶段儿童的发展具有较大的可塑性, 容易于潜意识中习得语言, 容易培养兴趣, 培养有效的学习策略以及良好的学习习惯。

(2) 好奇活跃。他们总是充满激情, 乐于参与一切活动。他们想象力丰富, 富于创造力, 喜欢新事物, 有自己理解问题的方式。

(3) 心理负担轻。害羞、胆怯、焦虑等心理负担对外语学习者有较大的负面影响。儿童因害羞、胆怯、焦虑等心理因素带来的副作用较小。他们敢于开口, 能积极参与各种活动, 这有利于创造轻松愉快的学习环境。

(4) 模仿能力强。儿童更多地是在使用中学习, 通过参与游戏性的活动去感知语言。因而, 儿童语言更具有交际特点, 更多地依赖于自然环境, 也较容易习得比较纯正的英语发音。

(5) 情感因素简单。情感因素主要是指态度和动机。外语学习者的态度主要包括三个方面:对目的语社团和以目的语为本族语的人的态度, 对学习目的语的态度, 对语言和语言学习的一般态度。儿童思想单纯, 态度积极, 对新的语言和文化持肯定态度, 学习兴趣比较容易激发。

2. 不利因素

(1) 儿童在外语学习中能够积极投入, 但他们有意注意的时间比较短。很容易受客观刺激物的影响及主体本身的状态而引起无意注意。

(2) 儿童学习的自主能力较差, 自我管理能力不强。他们容易产生兴趣, 也容易失去兴趣。如果教学内容或教学形式趋于枯燥、乏味, 他们很容易对外语学习失去兴趣。

(3) 儿童理解复杂的语言指令还有一定的困难。因而在教学过程中, 教师应使用尽可能简单的课堂指令, 同时配以适当的肢体语言, 面部表情等, 来帮助儿童理解教师的指令。

(4) 儿童语言规则分析能力较差, 逻辑及抽象思维能力不强。不善于把握语言的系统和规律, 比较擅长具体概念而非抽象概念的理解, 也缺乏独立学习的能力, 对自己的学习缺乏计划、安排, 对教师的依赖性较强。

三、对儿童英语教学的启示

多元智力理论对儿童英语教学有着重要的指导作用。在具体教学实践过程中, 教师应该做到以下几点:

1. 坚持兴趣原则

心理语言学认为, 内在动机是取得学习成功的重要因素, 而内在动机是由兴趣产生的, 因此, 兴趣是学好语言的关键, 兴趣是成功的基石。[2]《小学英语课程教学基本要求 (试行) 》中明确指出:小学英语教学要重视激发和培养学生学习英语的兴趣。儿童的心理特征充分说明, 儿童在学习过程中容易产生兴趣, 也容易失去兴趣。在儿童教学中, 最为重要的原则是兴趣原则, 教师必须在教学过程中把培养学生的兴趣放在首位, 充分利用孩子的无意注意。教师要摸透孩子的心理, 掌握每个孩子的兴趣爱好及智力特点, 不断转换自身角色, 让孩子首先喜欢你。不受孩子喜爱的教师, 将毁掉孩子一生的英语兴趣。教师要合理安排教学内容, 运用多种教学手段和技巧, 使得每个孩子可根据自己的智力特点选择自己感兴趣的学习方式。让孩子在“玩”中学, 在“做”中学, 在学中“玩”。同时, 教师语言的易解性及课堂气氛的和谐性都对提高儿童的学习兴趣起着重要的作用。

2. 以意义为中心

《小学英语课程教学基本要求 (试行) 》中指出:“小学英语教学要创建以活动课为主的教学模式”, “创设和营造真实有意义的英语文化环境和语言环境”, “教学重点是培养学生用语言进行交流的能力”。[3]当今世界流行的交际教学法, 也侧重从培养学生的兴趣入手, 通过开展各种教学活动来培养学生的交际能力。交际法强调意义压倒一切, 在英语课堂上, 孩子们需要一个清晰、熟悉的语言环境, 进行具有实际意义的、目标明确的活动。教师围绕特定的教学目的和语言项目, 设计出各种贴近儿童生活的教学活动, 学生通过这些语言活动完成语言学习任务, 最终达到学习语言和掌握语言的目的。[4]没有意义的活动, 不能使孩子产生兴趣, 因而不能吸引孩子的注意力, 无助于培养孩子的语言能力, 更不用说多元智力了。教师要不断地接近孩子, 循序渐进地摸索出孩子的兴趣和理解水平, 并依此选择适当的主题和任务。同时, 教师应不断变换活动的组织形式, 如班级活动、小组活动、同伴活动和个人活动的交替进行;根据课堂气氛变换活动的类型, 当课堂气氛比较沉闷时可采用驱动型活动 (Stirring Activities) , 而当课堂气氛过于活跃时可采用稳定型活动 (Settling Activities) , 以此来调节课堂气氛, 让每个孩子都能真正参与到活动中来。引导孩子的有意注意与无意注意有节奏地交替轮换, 从而在课堂教学中真正做到“活而不散, 统而不死”。

3. 摈弃功利性

当前, 有些教师迫于来自家长、社会或其他因素带来的压力, 违背了儿童语言学习的规律, 急功近利, 拔苗助长, 这不仅无助于孩子的语言学习, 反而抹杀了孩子的天分。儿童英语考核的宗旨应是“考查他们已经能做什么, 而不是检查他们不能做什么”, 采用形成性评价手段, 强调对学生学习过程及学习态度、情感、策略等全面素质的考查, 对于在学习中取得进步的学生要及时鼓励。教师有义务多与家长及相关方面沟通, 寻求支持与配合, 并共同对孩子进行正确的智力倾向分析, 利用孩子的优势智力促进孩子的全面发展。作为教学管理部门也应据此调整对教学的评价标准, 从而共同为孩子营造一个合理的、有利的语言学习环境。此外, 儿童英语教师应掌握一定的语言学知识, 了解儿童语言习得及二语习得规律, 采用多元化的教学方法及评价手段, 以鼓励为主, 帮助儿童逐步习得英语。

4. 从情感入手, 加强美育渗透

美育对智育的促进作用, 主要表现在智力的开发上, 最重要的是提高分析问题和解决问题的能力。这就需要激发情感, 打开思路, 发挥想像。作为审美教育主要手段的艺术, 恰恰直接诉诸情感, 离不开想象。《乐记》中提出, “乐者, 音之所由生也;其本在人心之感于物也”, “情动于中, 故形于声”。在儿童英语教学中, 往往需要借助于种种艺术手段, 如:音乐、诗歌、节奏、韵律、图片、绘画、舞蹈以及表演等, 同时结合其他的手段, 如:游戏、故事、多媒体等, 把语言教学与音乐、绘画、运动、数学等联系起来, 将智力因素与非智力因素相结合, 充分发挥孩子的各种潜能。帮助孩子逐步完成从“眼中之竹”到“胸中之竹”再到“手中之竹”的过程。通过引发情感来培养孩子的学习兴趣, 激发孩子的学习动机, 活跃孩子的思维, 发挥孩子的想象, 促进孩子多元智力的发展, 从而达到全面发展。

5. 提升自身多元智力

学习主体 (学生) 的智力特点对教学主体 (教师) 的多元智力提出了更高要求。教师要不断地接近孩子, 加强主体间的沟通, 了解每个孩子的智力特征及学习风格, 针对每个孩子的特点进行“因材施教”。应采取多种教学策略, 向儿童展示多方面的智力领域, 把智力活动和实际操作结合起来;采用多元化的评价手段;充分利用学生的优势智力, 并引导他们将优势智力领域的特点向其他智力领域迁移, 培养学生的主体意识、参与意识和独创性。

四、结语

儿童早期是学习外语的关键期, 切实利用好这一关键期的意义之重大是不言而喻的。儿童处于身心发展的重要阶段, 儿童英语教学不仅仅只是教会他们一门外语, 更要注重儿童的全面发展。多元智力理论无疑在这方面起着至关重要的作用。因此, 儿童英语教师要能够正确运用多元智力理论, 不断钻研, 掌握儿童的生理、心理特征, 不断提高自身教学艺术和教学水平。

参考文献

[1]Gardner, H.1983.Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences.[M]New York:Basic Books.

[2]李晓, 试论外语教学“三大原则”及其实践途径[J].外语与外语教学, 2003 (8) :19～21.

[3]教育部.小学英语课程教学基本要求 (试行) 2001.

多元智力理论与我国的职业教育 篇9

关键词: 多元智力理论;职业教育;应用;反思与启示

中图分类号:G71 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2009)31—0222—02

一、多元智力理论的基本内容

美国哈佛大学教授霍华德·加德纳在《智力的结构》一书中,提出了关于智力的定义。他把智力定义为:在某种社会和文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需的能力。他认为,一方面,智力不是一种能力而是一组能力;另一方面,智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在。根据对智力的新定义,加德纳首次提出并着重论述了多元智力理论(Multiple Intelligences)的基本结构。他认为,支撑多元智力理论的个体身上相对独立存种在着与特定认知领域或知识范畴相联系的九种智力,据此他把构成多元智力理论的智力划分为言语/语言智力、逻辑/数理智力、音乐/节奏智力、视觉/空间智力、身体/运动智力、自知/自省智力、交往/交流智力、自然智力和存在智力九种。同时他指出这些智力只是暂定的,也许随着进一步的研究和调查,一些业已罗列出来的智力不再符合智力标准,而另一些素质则可能成为“新”的智力。

二、多元智力理论在职业教育中的应用

多元智力理论的多元性应用。多元智力理论的多元性是指每一个个体或多或少有着相对独立的多种智力,但这些智力在不同人身上所表现的方式和程度以及智力的发展水平是不同的。在我国职业教育教学中,教师全方位地了解每一个学生的学习情况、兴趣爱好、智力特点等,采取多样化的教学方式来适应学生智力的多元化特征,采用启发式、讨论式、讲座式等适合学生需要的教学方法,通过各种活动,提供统一教学内容的不同呈现方式,以帮助学生理解、掌握和应用所学到的知识。如职校数学教学中,广大教师或采取数学自身逻辑方式教学,或采取语言、空间、模型等方式来教学,以此更好的发挥学生的智力优势。传统职业教育评价体系中,评价内容以单一的考试成绩为主,这容易忽略学生其他方面的智力发展,不利于学生综合素质的提高。近些年来,我国的职业教育逐渐打破传统教育评价的单一性、片面性等应试教育评价观念与体系,注重评价内容的全面化、评价方法和评价主体的多元化,实施素质教育评价方式,取得了积极成效。

多元智力理论的文化性应用。智力的文化性指个体的智力不是超越一定的社会文化环境而存在的,而是植根于一定的社会文化环境之中,并在与社会文化环境的交互作用中不断得到发展。职业院校根据多元智力理论的文化性,创设有意义的情境,用一些学生熟悉的材料调动学生学习与实践的积极性,通过开展学习小组、小班教学等形式,来发现和展示学生的潜能。学校充分考虑学生的学习主体地位,积极建构以学生为中心的宽松自然、民主和谐和自由探索与实践的学习学习型文化氛围,激发职教学生的学习动机。同时,一些职业学校已经积极地探索在学生所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活动和创造活动进行评价,并取得了阶段性成果。

多元智力理论的实践性应用。多元智力理论所强调的智力包括两个方面的能力:一是解决实际问题的能力,二是生产和创造为社会所需要的有效产品的能力,两方面都紧密地联系实际,都把重心放在了实践环节上。在职业院校的课堂教学中,教师积极营造有利于创造性发散思维的环境,倡导学生在课程中主动参与、乐于探究、勤于动手,以此来培养学生收集、整理和加工处理信息的实际能力。教师尊重学生对自己认知风格的意识,并给与机会管理自己的学习,以培养学生自主学习的能力。同时,职业学校在工学结合、校企合作等过程中,鼓励学生把生产实践与课堂练习紧密结合起来,促进学生综合素质的提高。

多元智力理论的发展性应用。多元智力理论的立足点是建立在对人的发展可能性和必要性的充分认识基础上的,认为智力具有一定的发展性,即会随着个体及情境的发展而发展,是一个不断完善的过程。以发展的眼光去认识和培养学生,教育者要充分尊重每个学生,对每个学生充满信心,相信每个学生都是在某一方面或几个方面可造就的有用人才。在我国职业院校的评价中,逐步以科学发展观为指导,采取发展性、动态性的评价方式,这主要体现在两个方面:其一,评价的目的不再是为了给学生排序、贴标签,而是要通过评价为学生今后的发展提供建议,从而促进学生的可持续发展;其二,采取档案袋评价法,即对学生采取动态发展历程的评价,这能够帮助学生对自己的强项和弱点有所认识,关注学生个体在不同时期、不同方面的进步与发展状态,给予适时的鼓励、肯定与支持,促进学生的进步。

多元智力理论的差异性应用。多元智力理论认为,每个人都同时拥有相对独立的多种智力,人的智力存在着优势领域的差别,只要有适当的外界刺激和个体本身的努力,其优势智力将得到相应的发展。在职业院校教学方面,教师特别是专业课教师,已经尝试采用“分层教学”、“小班教学”等差别化形式,给学生创设活动情境和创造条件,给他们表现的机会,主动发现他们的潜能,因势利导,做到“对症下药”,最大限度的发挥每一位学生的聪明才智。世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题,学生的问题不再是聪明与否的问题,而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题,适当的教育和训练将使每一个学生的智力发展达到更高水平。我国职业院校已经认识到学生个体之间的差异性和不均衡性,树立起科学的学生观,以学生为本,尊重学生的差异性,使教育面向全体学生,为学生可以成才,学生能够成才打下良好的基础。

三、多元智力理论在职业教育应用中的反思与启示

探索性研究和应用性研究比较薄弱。多元智力理论与我国的职业教育实际相结合,取得了积极成效。但受多重因素影响,多元智力理论在我国职业教育中的研究与应用仍处于相对薄弱的环节。相对于应用来说,多元智力理论更多的是对人们以往教育观念的冲击与改变,主要是思想观念层面,如更多的是讨论其对职业教育的启示、意义等。由于我国职业教育的办学层次多、涉及面广等,多元智力理论在职业教育定量性研究、价值衡量等具体操作性策略与步骤研究方面则是相对较少,如对职校生的评价性研究,多数学者更多的关注于采取多种评价方式综合衡量学生,毫无疑问这必将对学生综合全面的认识与评价将产生积极的效果,但对如何采取和实施这些措施、如何保证这些评价措施在职业教育中得到顺利执行,如何总结评价和反思评价等则研究较少。研究结果即使操作起来也会带有很大的复杂性和不稳定性(如带有一定的主观性和随意性,易受情感的影响等),其结果无法进行总体的横向比较,从而无法确定个体在其所属总体中所处的相对位置,最终影响评价的信度和效度。

要辩证的批判吸收,分清主次,防止片面性。多元智力观的提出,是对传统的智力观一种很大的冲击和批判。在职业教育中,应同时关注于智力因素与非智力因素的互相支持,共同促进职教学生的和谐发展,例如个体能否觉察、体验他人情绪和意图并据此进行换位思考,进而做出适宜的反应,在此基础上形成自尊、自律的品质等含有非智力因素。所以要辩证的吸收,取长补短,利用智力因素与非智力因素,共同推进职业教育的发展。防止只注重智力因素而忽视非智力因素或只注重非智力因素而忽视智力因素的的片面现象。多元智力论认为各种智力具有同等重要性,是相对人类群体而言,而对于每一个体都有自己的智力强项,通常存在一、两种主要的智力。斯腾伯格认为,一个人在音乐能力或空间敏锐性方面有缺陷,与在语言和数学能力方面有缺陷是不同的。所以,我们在职业教育中,避免思想认识上的误区。

多元智力理论仍处于不断发展和完善的过程中,在某些观点和理论研究上,一些学者或专家仍存在着争论,但这并没有掩盖多元智力理论的光辉思想,这一理论日益受到教育学界的推崇。目前,我国职业教育界对多元智力理论的研究仍处于起步阶段,要把多元智力理论的思想运用到职业学校教育教学工作中,还有很多的工作要做。我们要科学地吸收,合理地借鉴,进行大量探索性和创造性的教学实践,用它的优秀成果与我国的职业教育实际相结合,推动我国职业教育又好又快发展。

参考文献:

[1]田雯.多元智力理论及其对我国教育的影响[EB/OL].中国期刊网,2007.

[2]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究,2000,(9).

[3]徐砺.多元智力理论对高校教学改革的启示[J].宜宾学院学报,2008,(8).

[4]张静.多元智力理论的智力观对探究式教学的启示[J].教育探索,2005,(10).

[5]万学勤.略谈加德纳多元智力理论的教学意义[EB/OL].教育探索,2003,(5).

多元智力理论视域下的课堂文化重建 篇10

1 多元智力理论的主要内容

对智力的内涵,一直是见仁见智。传统的智力理论如智商理论(The Theory of IQ)和皮亚杰的认知发展理论(The Theory of Cognitive Development)都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。

1983年,美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳在其出版的《智力的结构》(Frames of Mind)一书中提出了一个新的智力定义,即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。他认为,智力是一种能力或一组能力,这种能力或这组能力可以使个体顺利地解决有关问题或在特定的文化背景中创造时尚产品。并指出人的智力是由言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、交往—交流智力等相对独立的七种智力组成。每个人同时拥有这几种相对独立的智能,但每个人都是以各自独特的方式把各种智能组合在一起,形成与他人相区别的智能组合。

加德纳的多元智力理论打破了以语言能力和逻辑数理能力为核心的传统智力观,提出智力是具有相对独立、相互平行的多种能力的组合。每个人的智力都是由多种智力错综复杂地组合在一起,不存在一种或几种共同的核心智力,而每个个体都会存在自己的优势智力。加德纳的多元智力理论不仅对美国的教育改革和实践产生了重要的影响,也成为当前许多国家教育改革的重要指导思想。

2 我国课堂教学存在的主要问题

2.1 整齐划一的组织形式取代了个性化的学习

长期以来,我国传统的课堂教学强调教师、课堂、教材为中心,课堂教学自始至终都是在教师的主导下进行,集体学习是课堂教学的主要方式。课堂教学在教材、评价标准、教学进度等诸多方面强调集中施教、同步学习和评价的标准化。这种教学组织形式虽然能有效组织和监控学生的学习活动、灵活调整教学的进度和节奏,最大限度地提高教学效率,但也存在以下问题:一是“一刀切 ”的教学要求忽视了学生的个别差异,无法满足学生个性化的学习需要和发展需要;二是在集体教学中,接受学习成为学生的主要学习方式,在一定程度上否定、剥夺了学生的主体性和创造性,忽视了学生的探索精神、创造意识和实际操作能力的培养。

2.2 线性的教师指导取代了多元化的课堂沟通

课堂教学是教师与学生之间、学生与学生之间、学生与文本之间相互对话、相互沟通和相互理解的过程。而传统的教学观认为,教学就是教师向学生传授知识的过程,教师是知识的权威和代言人。因此,传统课堂的一个显著特点就是师生双边活动的单向性,教师向学生讲授课本知识成了教和学的中心或唯一任务,学生只是遵循学校、社会所制定和沿用下来的习惯去接受教师给予的一切。在这样的课堂文化中,教师成为教学互动的启动者和主宰者,教师到学生的单向传递活动成为主要的课堂互动形式,“教师问、学生答”的问答式交流成为课堂互动的主要类型。而即使在这样的单向互动中,教师也不能做到一视同仁,对于“优等生”,教师往往倾向于民主、肯定的言语表达;而对那些成绩差和人际地位低的学生,教师则倾向于否定的、控制的言语表达,较少允许他们的个性自我表露。这种单向的、线性的交流使得学生在课堂教学活动中始终处于被动、封闭的状态,学生之间缺乏有效的沟通、交流与探讨,甚至相当一部分学生处于课堂教学的“边缘”,更谈不上促进发展。

2.3 结果性评价取代了学生发展性评价

传统的智力理论认为,在人的智能中,“数理—逻辑智能”、“语言智能”是最重要的,所以评价主要就是考察学生在这两种智能方面是否得到发展。因而在具体的课堂评价中,从评价主体、评价方式到评价内容等方面均表现出单一性和片面性的倾向。评价活动往往只限于教师评价学生,学生成为评价的客体,被动接受教师的评价;评价大都以提问的方式来完成,内容上往往注重学生对陈述性知识的再现和回忆,忽视学生在情感、态度和能力等方面的发展,评价对象上较注重对优秀或成功的学生的褒奖,较少对已经努力而仍表现拙劣或失败学生的鼓励。

课堂评价的最终目的是促进学生获得发展,而在传统评价中,知识掌握成为主要的评价标准,教师以“裁判员”的身份对学生进行“对”与“错”的裁定,不仅没有体现评价的促进作用,更为严重的是,这种评价模式的长期存在将严重压制学生的学习动机和兴趣,阻碍学生的个性和潜能发展。

3 多元智力理论下的课堂文化重建

3.1 倡导个性化的教学方式

多元智力理论认为,每个学生都有自己不同的智能组合,并且由于遗传和环境的差异,每个人在一生的某个阶段所表现出来的智能状态也不相同。因此, 应考虑、尊重不同学生智能的差异性和特殊性,实施最大程度的个别化教育,让每个学生都能以自己的认知方式与学习风格学习,从而使学生强项得到加强,弱项得到弥补,保持他们对学习的兴趣与信心,获得个人最优化的发展空间,即不是“选择适合教育的学生”,而是“创造适合学生的教育”。

因此,教师要打破陈旧的教育观和智力观,重新定位自己的角色。要改变教学实施过程中主体与客体、权威与服从的师生关系,而成为学生学习活动的引导者、合作者和参与者,将传授知识与培养学生的能力结合起来。教师不仅要研究教材、教学内容和教法,更要研究学生。要善于在教学活动中观察、了解每个学生的智力差异及其在学习风格、学习策略上的独特性,选择与此相匹配的教学方法,创设能引导学生主动参与的教育环境,灵活采用课堂讨论、演讲辩论、学生自学、课堂交流等形式,使其与学生的认知结构和生活经验相结合,使每个学生都能以自己最擅长的方式学习,在各自已有水平的基础上获得最大限度的发展。

3.2 提供学生合作学习、相互交流的环境

加德纳指出,尽管每个人都具有七种或更多种智力,但多数人通常只能在一两种智力上有出色的表现,而每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用。因此,多元智力理论在提倡充分发挥学生智力强项的同时,也重视学生智力弱项的开发与培养。

为此,教师要引导学生认识到自己与他人都有不同的智力强项与弱项,认识到一个人不可能穷尽所有知识,也不可能完全独立地解决所有问题,必须各种智能相互协调、进行“合作”,才能出色地完成任务。而从现代教育信息论的角度来看,教学中的合作和互动大致呈现出以下几种类型:一是教师把信息传递给学生的单向型;二是师生之间相互作用获得信息的双向型;三是师生之间、生生之间相互作用的多向型;四是师生平等参与和互动的成员型。而教学要获得成功,必然涉及上述四种信息互动过程和模式,缺一不可。因此,教师应创设情景,鼓励学生合作学习。可以尝试集体合作式学习、小组合作式学习与个人的独立学习相结合,让不同的观点和意见彼此碰撞、激荡、交融,促进学生之间的交流与共同发展,促进教学相长。

3.3 建立多元化的评价模式

多元智能强调人的智力是多元的,每个学生都是独特的,也是出色的,因此,学校里没有所谓“差生”的存在。为此,不能以整齐划一的标准化、单一性的测试对学生进行评价,而应该采用多样性的评价,为每一个学生展示个人才华提供机会,使学生在不同的方面体现个人价值,获得发展。

在课堂评价中,要充分调动不同评价主体的参与,积极开展学生自我评价、生生互评、师生互评和小组评价等的方式;评价内容上,不仅要注重学生知识的获得,更应注重学生在情感态度、实践能力和创新精神等方面的发展;评价方式上,应更多地采取观察、调查、作品展示、学习日记、成长记录袋、专题作业等开放型、多样化的方式,从多角度、多侧面发现每个学生的认识与个性特点,最大限度地促进学生的发展。

总之,课堂评价应以学生个人的学习方式和特点为基础,多渠道、全方位地展开,实现理念多元化、方法多样性、结果相对性和过程动态性,认可每个学生的学习与努力,激发学生继续学习的主动性,使评价真正成为促进每个学生发展的有效手段。

摘要：课堂是教育改革成败的关键,课堂文化以其特有的课堂精神、教学理念和教学行为影响着课堂教学的效果,进而影响着教育改革的顺利进行。多元智力理论认为,人的智力是由多种智力组成的“合金体”,每人都存在自己的优势智力。因此,学校里面没有所谓的“差生”存在,每个学生都可以通过教育在自己已有知识与能力基础上获得最大限度的发展。多元智力理论为我们构建充满生机的、生态化的课堂文化提供了一个崭新的视角。

关键词：多元智力理论,课堂文化,个性化,发展性评价

参考文献

[1]何灿华.重构课堂文化推进课程改革[J].上海教育科研,2005(11):67-68.

[2]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究,2000(9):71-76.