学生权利

学生权利（精选十篇）

学生权利 篇1

一、还学生领悟文本研读权

语文教学中,教师作为组织者、引领者、指导者的角色,要善于建立开放式阅读方式,把文本研读权还给学生,让学生独立思考、独立研究、独立发现,在自读中品味感悟理解文本,把握文本精髓。

阅读的主体是学生,对作品的最初感悟、理解理应来自学生。千万不能以教师的思维来代替学生的思维,把预设的答案轻易抛向学生。教师要倡导学生直面作品,用自己的眼睛去触及,用自己的心灵去抚摩作品,以获得第一手的、不经修饰的、保留原汁原味的独特理解和感悟。在此基础上,学生带着问题和自己的初步理解、感悟走向教师,向教师求教。教师的作用在于点拨、引导,让学生的原创感悟、理解得到提炼、升华,唤醒生活体验,读出自己,读出问题,读出富有个性的新颖见解,实现心灵沟通,产生思想碰撞,走向智慧殿堂。

教师要尊重学生的个性化理解,应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美情趣。教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。从本质上讲,阅读是读者对文本的再创造,是学生的个性化行为。教师应注重营造有利于学生个性化阅读的氛围,充分拓展作品中存在的空间,尽量撤出定格好了的框框,尽可能为学生提供再想象、再创作的空间。切实让学生通过自己的探究,感受文本的原汁原味,尊重多元,弘扬个性。教师绝不能把自己对文本的理解简单设计成一个个问题让学生往圈套里钻,把自己对文本的感受强加给学生,抛出一个个“标准答案”束缚学生的思维,扼杀学生的想象力和创造力。应鼓励学生与文本直接对话,允许仁者见仁,智者见智,对阅读内容作出有个性的反应。

二、还学生自主学习时间权

语文教师要改变传统教学观念,把学习时间还给学生,让学生成为真正的学习主人。我们经常会发现这样的现象:一些教师在导入新课以后让学生朗读课文,但往往字句尚未读懂,处于浅尝辄止或朦朦胧胧的“浅阅读”状态时,就匆忙抛出准备好的一个个问题来追问学生,让学生谈感悟、说见解。殊不知,没有充分的时间让学生沉潜讽咏,与文本直接对话,这犹如雾中看花,隔靴搔痒。长此以往,会助长学生浅阅读的习惯,甚至使学生养成囫囵吞枣、心浮气躁的习气。教师应尽量少讲、精讲,留下充足的时间给学生思考。有的教师可能会说,这是放任自流,这样教学任务就完成不了。其实,教学行为不能短视,教学的任务是教会学生学,长期目标与短期目标孰轻孰重,不言而喻。只要安排得当,穿插巧妙,同样不会耽误教学任务的完成。有些问题要留给学生充足的时间去操作、去思考、去交流,教师稍加点拨、引导即可,把教师的教学活动转化为学生的主动求知,以培养学生自主学习的意识。例如《小橘灯》一文中写道:我低声问:“你家还有什么人?”她说:“现在没有什么人,我爸爸到外面去了……”这时教师让学生充分讨论、分析小姑娘话没说完的原因。然后巧妙设疑:“小姑娘话没说完就停住,是不是她不知道爸爸到哪里去了呢?”当学生给予否定回答时,又继续引导学生思考:既然知道爸爸的去处,为什么不直说?有的学生会说怕别人知道,当时不方便说。这时候可以提出关键的一问:文章这样写小姑娘,表现了她怎样的性格特点呢?很明显,因为有了前面的充分思考,学生比较容易理解小姑娘机警、乐观的性格特点。所以说,这种要拐个弯才能找到答案的学习,不仅能激起学生思维的浪花,而且能够培养学生学习的能力。这就需要教师提供充分的时间让学生去自主思考,探讨学习。

三、还学生探究文本空间权

义务教育《语文课程标准》明确指出:“教师教学时,要创造性地理解和运用教材,给学生留有自主学习和积极思维的空间。”随着课程改革的不断深入,初中语文必将要突破原有的封闭状态,让学生置身于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中,还学生探究文本空间权。只有这样,学生才能真正摆脱束缚,自由驰骋,冲破思想牢笼,在自行探究中获取真知,培养创新精神。

事物的正确答案往往不止一个。在长期的以考试为中心的传统教育训练中,学生慢慢形成了这样一种思维定式,所有的问题都有答案,并且只有一个答案。事实上作品的理解往往是多元的,特别是文学作品,真可谓仁者见仁,智者见智。如果语文教师硬要把自己的感受强加学生,这无异扼杀了学生的想象力和创造力,语文教学千万不能被所谓的标准答案牵着鼻子走,要提倡多角度、有创意的阅读,给学生一个自由思想的空间,不要把教师的意见、结论强加于学生。要给学生以思想的自由、欣赏的自由和发表见解的自由。让学生充分发挥想象,冲破樊篱,放飞思想,善于标新立异,碰撞出灵感的火花。

初中语文教学假如仅仅从书本到书本,囿于教室这块狭小的天地,那势必会使学生成为井底之蛙,把他们引向学习的死胡同。生活中处处有语文,自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外重要事情、家庭生活以及日常生活都可以成为语文课程的资源。语文教师应审时度势,确立大语文观念,充分利用家庭和社区等教育资源,开展综合性学习活动,让学生走向社会,把整个社会当作课堂,拓宽学习空间,增加语文实践的机会,以从生活中获取鲜活的语文知识。

事实上,学生乐于探究,他们身上隐藏着巨大的潜力。只要教师真正给学生“松绑”,提供一个自由探究的空间,那学生一定能够“海阔凭鱼跃,天高任鸟飞”,焕发出极大的学习热情和创造才能,全面提高语文素养。

四、还学生发现问题提问权

新课程理念要求学生带着问题走向教师、学生,以学定教,以学促教,以学论教。还学生发现问题提问权,引导学生提有价值的问题,然后学生思考来自学生的问题,通过小组合作探究,研讨解决。

过去的语文课,学生常常被老师提出的一连串的问题牵着鼻子走,完全失去了学习的主动性,只能被动地接受知识。岂不知“学起于思,思源于疑”!课堂上教师要让学生把课前预习中存在的问题提出来,或者把自己课堂上尚不懂的问题提出来,同样的问题,由教师提还是由学生自己提?效果绝对不一样,往往是学生提,比教师提效果更好。因为,学生能提出问题,说明学生费了心思、动了脑筋。这是非常难能可贵的。

学生是学习的主体,问题应主要来自学生,让学生认真读出来,而不是由教师事先设计好。有问题并不是一件坏事,问题越多说明对文本钻研得越深。从某种意义上说,“读出问题”正表 明学生读 懂了 , 当然这个“懂”是相对的,在“懂”的同时又伴随着“不懂”,即一个又一个的新问题,而思想之鹰由此展开飞翔的翅膀。面对一个新的文本,教师不要过多地居间聒噪,喋喋不休。要引导学生把它视作“活的生命体”,不受教师束缚,尽情地诵读、玩味、揣摩,与文本直接对话,鞭辟入里,读书得问,质疑生疑,自主寻求需要解决的问题。教师应点燃学生思考的火花,使语文课堂成为学生思考的王国,崇尚真理,大胆怀疑,科学探寻,勇于创新,与作者进行思想的碰撞,读出一个个具有思考价值的问题。提问题当然是指提有思考价值的问题,而不是那种琐碎的、肤浅的、偏僻的甚至是错误的问题。

五、还学生解读文本对话权

学生与文本对话的过程,是学生在已有的知识平台上以自己的眼光看文本,根据自己的学习方法理解观点,产生感悟,进行个性化解读的过程;是学生提出问题,进而分析问题、解决问题的过程。在此过程中,一方面,学生依靠自身的知识背景、文化修养和人生体验等先前的知识,通过不断的质疑、反问、思考、赞同、批判等方式与文本进行交流,生成建构着带有学生个性色彩的新的文本意义;另一方面,学生从原有的记忆中提取的旧知识已经发生了变化,产生了知识的改造和重组,学生也走向了不断地丰富和完善。因此作为语文教师必须还学生解读文本的对话权,尊重生命,敬畏生命,把学生看成一个自我生命的实现者,把学生理解为同时具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体。要唤醒生命,激扬生命,引导学生去展示生命的力量。

教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析,而是为了指导学生的阅读,教师要学会换位思考,时时处处为学生着想,使自己的阅读思路转换为学生的阅读思路,让自己的阅读行为转换为课堂上的导读行为,不能把自己对文本的理解或教参内容灌输给学生。法国著名儿童心理学家卢梭说:“儿童有他特有的看法、思想和感情。如果用我们成人的看法、思想和感情去代替他们的看法、思想和感情,那简直是愚蠢的。”学生作为一个鲜活的生命个体,总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本的。教师在教学中要尽可能根据学生的特点来设置对话话题,学生需要通过自己发自内心的疑问来理解文本,教师要给学生创设质疑的契机,教给质疑的方法,切实引导学生抓住课文的重难点,抓住自己不懂以及似懂非懂的地方质疑,大胆地提出自己的独到见解。

2.3学生权利义务 篇2

学校举办者的基本权利和义务

学校举办者享有下列权利：

（一）、监督学校执行国家法律、法规；

（二）、核准学校章程，监督和指导学校依照法律、法规和本章程办学，纠正学校违反本章程的行为；

（三）、任命学校校长和其他必须由举办者任命的人员；

（四）、依照法律、法规规定，制订学校经费拨款标准和筹措办法；制订教育教学质量标准，组织对学校教育教学质量的监督和评估；

（五）、监督学校依法使用、管理公有财产；

（六）、审查批准学校需要举办者审批的事项；

（七）、法律、法规规定的其他权利。学校举办者应当履行下列义务：

（一）、依法保护学校办学自主权不受任何非法干预；

（二）、支持学校依法自主办学。鼓励、支持学校自主设置和调整学科专业，开展教育教学活动；自主开展科学研究、社会服务；自主开展国内外科学技术文化交流与合作；

（三）、支持学校根据实际需要，按照国家有关规定，自主确定内部组织机构的设置和人员配备，自主评聘教师和其他专业技术人员的职务，自主调整津贴及工资分配；

（四）、提供必备的办学条件保障，保证学校稳定的办学经费来源；

（五）、依法保护学校的法人财产权不受侵犯，维护学校良好的办学环境和办学秩序；

（六）、受理学校需要举办者审批的事项，及时予以办理；

（七）、法律、法规规定的其他义务。

学校的基本权利和义务

一、学校的基本权利：

（一）、按照章程自主管理；

（二）、组织实施教育教学活动；

（三）、招收学生或者其他受教育者；

（四）、对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；

（五）、聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分；

（六）、管理、使用本单位的设施和经费；

（七）、拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉；

（八）、法律、法规规定的其他权利。

二、学校应当履行下列义务：

（一）、遵守法律、法规；

（二）、贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量；

（三）、维护受教育者、教师及其他职工的合法权益；

（四）、以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有

关情况提供便利；

（五）、遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目；

（六）、依法接受监督。

学生的基本权利和义务

一、学生享有下列权利：

（一）、参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书

资料；

（二）、按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；

（三）、在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学 业证书、学位证书；

（四）、对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人 身权、财产权等合法权益提出申诉或者依法提起诉讼；

（五）、法律、法规规定的其他权利。

二、学生应当履行下列义务：

（一）、遵守法律、法规；

（二）、遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；

（三）、努力学习，完成规定的学习任务；

（四）、遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

教师的基本权利和义务

一、教师享有下列权利：

（一）、进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。简称教育教学权。这是教师的最基本权利。

（二）、从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见。简称科学研究权。

（三）、指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩。简称管理学生权。

（四）、按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒署假期的带薪休假。

（五）、对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。简称民主管理权。

（六）、参加进修或者其他方式的培训。简称进修培训权。

二、教师应当履行下列义务：

（一）、遵守法律、法规和职业道德，为人师表；

（二）、贯彻国家教育方针，遵守规章制度，执行“中心”的工作计划，完成“中心”布置的任务，履行教师职责，完成教育教学工作任务；

（三）、对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、艺术和科学教育，组织、指导学生开展有益的实践活动；

（四）、关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、能力、心理等方面健康发展；

（五）、制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；

明确学生权利的边界 篇3

学生应享有的权利

学生的权利是法定的，一是指国家宪法和法律授予所有公民的权利；二是指教育法律、法规授予尚处于学生阶段的公民权利。包括：

健康权 学生的健康应该受到学校的保护，即学校组织学生参加的各种活动不得有损于学生的健康，更不得以体罚等恶劣手段损害学生的健康。

受教育权 学生违反了纪律或犯了某种错误，在九年义务教育阶段，学校没有权利开除其学籍，否则就是争夺了学生受教育的权利。即使在高中阶段，学校和教师也不能轻易行使停课或开除学籍的处罚手段。

姓名权 教师必须尊重学生的姓名权利，不能图省事用错别字代替学生名字中难写的字。

隐私权 即学生的隐私受法律保护。教师不得以任何理由探究学生的隐私，更不得散布学生的隐私。

休息权 学生有权依照法律规定按期休息、按时上下课。教师不得以任何理由争夺学生休息的权利。

著作权 学生的作品也受版权法保护。学生有权发表和出版自己的作品，未经学生本人同意，其作文及相关作品不得由教师随意发表。如果引用，必须署上学生作者本人的姓名，发表了学生的作品，还必须付给稿酬。

发明权和专利权 学生有权进行发明创造，经过有关部门认可后也可以享受专利权等知识产权。

选举权和被选举权 学生在学校也享有选举权和被选举权，这种权利不受教师意志和其他任何人的干涉。

批评建议权 学生作为学校的成员之一，有权对学校和教师进行批评和提出建议。这是学生应该享有民主权利之一。

结社权 学生有权组织合法的群众组织和团体，也有权参加。

社会公益权 学生作为社会成员，在学校里也享有社会公益权利。社会公益权包括享受社会公益和参加社会公益活动。学校不得以任何理由剥夺学生的这种权利。

人格尊严权利 学生的人格不受侵犯。教师批评和处罚学生时，不得用污辱性手段损害学生的人格，如罚站、罚跑步、罚劳动等做法都是对学生人格尊严权利的损害。

生命权 学生在学校期间其生命权利必须得到有效保护和尊重，任何危害学生生命的行动和做法都是法律所禁止的。

抗议权 学生的相关权利受到不法侵害后，有权向侵权人进行抗议。其抗议权不受被抗议人的地位和年龄及身份的限制。

投诉权 学生的权利受到侵害后，有权向有管辖权的机关和部门进行相关投诉。

获得帮助权 学生在学校中遇到本身能力所无法解决的困难时，有权要求教师和学校提供帮助。

通信权 学生有权与任何人进行通信，其通信权受法律保护，学校和教师不得侵犯变种权利。

言论自由权 学生所享有言论自由权与宪法赋予公民的言论自由权是相同的。学校和教师无权限制学生的言论自由。

公平权 学生有权要求获得与其他学生相同的公平待遇。这种公平权不得受到歧视。

名誉权 学生虽然是未成年人，但也享有名誉权，即使学生违反了纪律或犯了某种错误，教师也不能用污辱性语言或手段损害学生的名誉。

学生特有的权利

根据《教育法》的有关规定，学生享有以下5项权利。

参加教育教学活动的权利。这是指学生享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教学设施、设备、图书资料”的权利。

获得奖学金、助学金、贷学金的权利。这是指学生有权“按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金”。

获得公正评价和证书的权利。这是指学生享有“在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书”的权利。可以分两方面来进行理解：其一，在学业成绩和品行上获得公正评价是指学生有权在德智体等方面获得按照国家统一标准的一视同仁的客观评价。其二，完成规定的学业后获得相应的学业证书或学位证书是学生的一项重大权利。

提出申诉或依法提起诉讼的权利。这是指学生享有“对学校给予的处分不服，向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼”的权利。

还学生“问”的权利 篇4

西方哲学史上有一个著名的例子:在剑桥大学, 维持根斯坦是大哲学家穆尔的学生, 有一天, 罗素问穆尔:“谁是你最好的学生?”穆尔毫不犹豫地说:“维持根斯坦.”“为什么?”“因为我的学生中, 只有他一个人在听我的课时总是露着茫然的神色, 总是有一大堆的问题.”后来, 维持根斯坦的名气超过了罗素.有人问:“罗素为什么会落伍?”维持根斯坦说:“因为他没有问题了.”从这个例子我们不难看出, 问题意识对于一个人的成功是多么的重要!

著名华裔科学家李政道博士也指出, “做学问、需学问, 只学答、非学问”.就是说, 不论是研究活动还是学习活动, 都必须提出有现实意义和创造性的问题.如果只学会解决别人提出的问题, 并非真正意义上的学习.而在我们现行的数学课堂教学中, 学生缺少、甚至根本就没有问题意识, 以至培养出来的学生大多数不会提问题, 更谈不上提出有创意性的问题.尽管现行的课堂教学中也强调学生是学习的主人;也强调培养学生学习的积极性和主动性, 但一般强调的是学生接受知识的积极性和主动性, 仍摆脱不了教师为中心的阴影, 使课堂教学沿着教师预先设计好的问题思路进行虽然一些教师也为想体现课改的精神, 但是教师提问后总希望得出自己想要的答案, 使整个教学过程有条不紊、按部就班地进行, 结果到头来还是牵着学生的鼻子走, 学生只能尾随教师之后, 不敢越雷池半步.笔者认为, 在课堂教学中, 要真正体现学生的主体性, 教师就要把学的权利、问的权利还给学生, 让学生在学习过程中有较多的机会去发现问题、提出问题、研究问题, 增强他们的问题意识.古人云:“疑是思之始, 学之端.”即学生有疑才有思, 有思才有探, 有探才有创.所以教师要注意培养学生自觉、敏锐的问题意识.

一、从心理学的角度来看

“问题”是思维之源, 培养学生主动提问的能力, 是引导学生探求问题的本源, 是打开新思路的关键.前苏联著名的心理学家鲁宾斯坦指出, “思维起始于问题”, “产生思维这一能动过程的最典型的情境是问题情境, 即最鲜明的能动的思维过程表现为人提出并解决生活中遇到的各种问题”.人类生活普遍存在“疑问”或“问题”.问题是认识的不可分割的特征, 它反映了认识者的主观状态与世界万物联系的无限性之间的矛盾, 而思维则从认识的问题性中得到自己的本源.思维由“问题”产生, 而且以解决问题为主要目的.“问题”是创新之本.陶行知先生说:“发明千千万, 起点在一问.”陶行知先生的创造教育的核心是善于发问, 没有问题就没有创新.培养学生的创新思维, 首先就要培养学生主动提问的能力.在引导学生溯本求源的过程中, 激活思路, 培养独立思考的习惯, 增强创新意识, 是素质教育的重要内容之一.

二、从教育学角度来看

问题意识是学习的起点, 是主动探究的动力.培养学生主动提问的能力, 既是培养学生分析问题和解决问题的能力起点和终点, 也是提高学生数学素养的重要环节.有的教师质疑, 让学生提问题, 主动性是提高了, 但就能提高教学效果吗?有的教师认为, 学生不懂得如何提问题, 提出问题过于琐碎繁杂, 问不到点子上, 甚至有的离题万丈, 配合不了教学, 既浪费时间又影响教学目标的实现, 还谈何提高教学效果?因而在实践中, 老师们大多不敢让学生提问, 一些人虽然也让学生问了, 但问归问, 教归教, 忽视指导, 流于形式, 久而久之, 学生也就失去了问的兴趣和勇气.看来, 变传统的教师设问为学生提问, 真正地达到提高教学质量的目的, 关键在于培养学生的提问题能力.能够准确地发现并提出问题是创新思维的前提和基础, 学生有了提问能力, 课堂教学才会收到事半功倍的效果.

三、从教学主体角度来看

大学生权利救济制度 篇5

摘要：本文对我国高校学生权利救济的现状进行了分析，鉴于欠缺救济的制度保障，学生在受教育的过程中几乎无权利可言，提出了建立大学生权利救济机制的必要性和可行性，并指出此举是增强学生法制观念，维护学生合法权益，有利于高等教育法治化进程的重要途径。关键词：权利救济 申诉制度 高校处分权 公助救济 公力救济

在高校学生管理工作实践中，我们发现很多学生往往是在受到退学、开除、取消入学资格、取消毕业(学位)证书授予资格等直接影响到学生求学、就业等切身利益的处分之后，才会到学校或教育主管部门寻求权利救济。换言之，在我们现在的教育管理环境与教育文化背景下，学生不到万不得已，一般是不会主动提出权利救济的。而一旦学生提出权利救济时，又得不到实现。如，近来出现的田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证书、学位证书案，刘燕文诉北京大学拒绝颁发博士毕业证书及诉北京大学学位评定委员会案，重庆某学院“女大学生怀孕被开除”案，„„这一系列案件，标志着高等学校开始走出象牙塔，接受法治的考验。论文论文参考网大学生维护自身权利意识的淡薄，不能不引起我们深思。因此，建立并完善大学生权利救济机制是当前教育法治化亟待解决的问题。

一、权利救济的含义及大学生权利救济机制的现状

1、权利救济的含义

高校学生的权利一般由两部分组成，一是作为公民所享有的宪法和法律赋予的政治权利与民事权利；二是受教育者作为学生享有的权利，即教育法律法规规定的受教育者作为学生区别于其他公民应该享有的权利。当受教育者的权利被损害或侵害时，应有相应的救济措施。

“有权利就必须有救济”，无救济则无权利。救济是对已发生或业已造成伤害、危害、损失或损害的不当行为进行纠正、矫正或改正。也就是说，当公民的权利受到侵害时，可以从法律上获得解决，或请求司法机关及其他机关给予解决，使受损害的权益得到补救。根据法律规定，公民权利救济有三种方式：一是私力救济，指由受害人本人或利益关系人直接向实施侵权行为的人进行反击和惩罚，在法治社会私力救济基本上被废除，只有在紧急情况下，有法律明确授权的情况下才能进行，如正当防卫和紧急避险；二是公助救济，也称“类法律方式的救济”，如针对民事纠纷的调解，由保持中立的第三入主持和调解下，由双方当事人协商解决纠纷；三是公力救济，也就是法律救济，如司法救济，通过诉讼的形式，由国家司法机关解决纠纷。其中，法律救济被认为是最有力量和最终的救济手段。高校学生适用的法律救济主要有行政救济和民事救济两种形式，行政救济主要包括行政复议和行政诉讼，民事救济主要指民事诉讼。

2、大学生权利救济机制的现状

从理论的角度而言，当高校学生的合法权益受到学校管理行为的侵犯后，在教育领域的救济途径有两种：一种是法律救济，法律救济又可分为行政救济与民事救济；二是一种特殊的救济制度，向学校内特定部门或上级教育行政主管部门提出申诉，即学生申诉制度。

现实是：一方面，迄今为止我国现行教育法律体系尚未设定法律救济程序，高校处分权没有可诉性。由于高校学生因学校管理不当提起的诉讼大部分属于行政诉讼的范畴，而我国《行政诉讼法》以及相关司法解释已将行政诉讼的受案范围限制为具体行政行为，并将内部行政行为明确排除在行政诉讼的受案范围之外，这为高校学生通过诉讼途径维护合法权益带来了很大的障碍。近年来频繁不断的有关“受教育权”的诉讼案，就涉及到了高等学校行政管理的各个方面，其中又以高等学校对学生的处分权争议为主要表现。在各种教育行政诉讼案件中，认为“学校侵犯学生的受教育权”几乎是所有原告的共同理由，而以讼争案件不属于人民法院“行政诉讼受案范围”，则是人民法院作出不予受理的裁定或裁定驳回起诉的基本理由。这说明，日益增多的教育纠纷迫切需要可以凭借的纠纷解决机制予以处理和疏通。虽然20世纪80年代《民事诉讼法》、《行政诉讼法》和90年代《行政复议法》的颁布，以及《教育法》、《义务教育法》、《教师法》和《高等教育法》，以及2005年3月教育部颁布的新的《普通高等学校学生管理规定》中有关教育权利救济制度的规定，但这个貌似宏大的体系却忽视了高校学生不服学校行政处分的救济。学生在遭受学校开除、退学等处分时，不能提起行政诉讼寻求司法救济。由于欠缺救济的制度保障，学生在受教育的过程中几乎无权利可言。

另一方面，学生申诉制度作为唯一的权利救济途径，也基本上是无章可循。高校学生申诉制度是指大学生在接受教学管理的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求重新作出处理的制度。《教育法》只是简略地提及，旧的《学生管理规定》规定了“对学生的处分要适当，处理结论要同本人见面，允许本人申辩、申诉和保留 留不同意见。对本人的申诉，学校有责任进行复查”，新的《普通高校学生管理规定》尽管对建立学生的申诉制度作了明确的规定，但地方各级教育主管部门及高校在具体落实中还没有进一步细化、完善。学生申诉有关制度建设的滞后，已经成为影响学生实现该项权利的主要问题。具体表现在：

(1)我国行政诉讼法、刑事诉讼法、民事诉讼法等法律规定的诉讼上的申诉权利，都有明确的受理申诉的机关，而教育法的规定，只是将申诉这一由宪法赋予的公民基本权利具体化为一种非诉讼的学生申诉权利。有关的制度建设严重滞后，学校中至今缺乏甚至没有受理学生申诉的专门机构，“申诉无门”的现象十分严重。

(2)教育法规定的申诉范围只限于“对学校给予的处分不服”，从而难以充分保障学生多方面的合法权益，使大量的有关学生权利的纠纷不能合法地通过申诉渠道得到解决。

(3)缺乏甚至没有规范的可供选择的申诉形式，权利受到侵害的学生不知道如何主张和实现自己的申诉权利。因此，为了维护大学生的合法权益，推进教育法治的进程，就必须建立大学生权利救济机制。

二、建立学生权利救济机制的必要性

1．建立大学生权利救济机制是维护学生合法权益的重要途径

学生在违反纪律时，学校可以运用管理权对其进行处罚，甚至可以剥夺学生的受教育权，将学生开除出校。对学校的行为，即使是违法或不当，学生也不能否认其效力或加以抵制，而只能事后通过各种救济途径加以解决。法律赋予学校较大的自由裁量权，为学校的教育管理预留了一定的伸展空间的同时，也常常被学校作为寻求其行为合法的依据。学校往往只重视自己的权力，而忽视受教育者的权利。学生慑于不能领取毕业证、学位证，或被开除学籍、勒令退学等对学生的名誉及将来的就业和发展产生不利影响的后果，往往不敢对抗学校的权力。我们必须承认在依法治校目标的实现过程中，民主思想、平等观念、权利意识、法治理念在高校管理中尚未完全培植与渗透；由于高校与学生之间存在着管理者与被管理者的关系，学生群体在维护自身合法权益方面处于相对弱势地位，高校学生权益救济途径及其作用仍相当有限。

2．建立大学生权利救济机制是增强学生法治观念，开展依法治校的重要途径

通过合法正当途径维护自身合法权益，是强化学生的法治意识、公民意识和法律意识的过程。法治化是高校管理的改革目标和努力方向。在传统的教育体制下，中国的高等教育是以公办为主、具有福利性质的教育，学生接受高等教育基本上不交费或只交一部分费用。在这种情况下，高等教育管理部门都比较漠视学生的权利，学生习惯循规蹈矩。久而久之，学生自身应有的权利被渐渐地忽视了，这种权利意识的淡薄，直接导致了学生走入复杂的社会后生存与竞争能力的不足。但是，在“依法治国”的今天，在缴费上大学的前提下，高校学生的权利意识得到了普遍提高，权利救济意识也得到了普遍增强。因此，高校学生如何进行权利救济，是一个值得探讨的问题。

3．建立大学生权利救济机制是高校处分权纳入司法审查范围的保障

迄今为止，我国现行教育法律制度中尚未设定司法救济程序。当受处分学生不服处分决定时，很少能申请进行行政复议或提起行政诉讼。最典型的案例是“重庆某高校女学生怀孕被退学案”，该生在学校申诉制度不健全的情况下，向人民法院提起行政诉讼，但法院认为该案不属行政诉讼受案范围、驳回起诉。致使该生不能获得司法救济。其根本原因在于高校的内部纪律处分与学校给予的行政处罚界定不清，所以在司法实践中法院一般认为学校对学生的处分不属行政处罚，不能使其进入行政诉讼程序。在这样的情况下，其结果是学生不能提起行政诉讼，高校处分权也不能纳入司法审查的范围，使高校成为不受司法监督的特殊主体，学生无法获得司法救济。

4．完善我国建立大学生权利救济机制的立法规定

《教育法》第四十二条第四款规定：受教育者享有“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉”的权利。《普通高等学校学生管理规定》第六十四条规定：“处理结论要由本人见面，允许本人申诉、申辩和保留意见，对申诉学校有责任进行复查”。法律、法规虽规定学生有“申诉权”、“对申诉学校有责任进行复查”，但由于仅两个法条对学生申诉制度作出的规定过于笼统、简约，所以在实践中难以操作。无论是开除学籍的处分或者是警告处分，学生不服处分除了能够提出申诉以外，别无它法。已经在其他管理领域广泛适用的行政复议制度、仲裁制度、调解制度等多元、复合的救济方式并没有在教育纠纷解决中被采用，反映出法律救济体系的严重缺陷。新的《普通高等学校学生管理规定》对学生与学校之间的权利义务作了一定的规定，但是，作为一部行政规章，它在解决涉及学校的办学自主权和学生受教育权法律纠纷中的作用是有限的。

三、建立大学生权利救济机制的可行性

1．教育部关于建立学生申诉制度的规定

从制度环境来看，我国已具备建立学生申诉制度的法律依据。《教育法》第42条规定：“受教育者享有下列权利。．．．．．．．(四)对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。”

为了保护受教育者的合法权益不受到学校处分失实或失当的侵害，新的《学生管理规定》就学校对学生的处分决定程序作了重要的改进。《规定》要求，对学生的处分做到程序正当、证据充分、依据明确、定性准确、处分适当。

(1)权利告知：告知学生可以提出申诉及申诉的期限。(第59条)

(2)机构设置：学校应当成立学生申诉处理委员会。(第60条)

(3)人员组成：学生申诉处理委员会应当由学校负责人、职能部门负责人、教师代表、学生代表组成。(第60条)

(4)受理范围：受理学生对取消入学资格、退学处理或者违规、违纪处分的申诉。(第60条)

(5)申诉时效：

校内申诉：接到学校处分决定书之日起5个工作日内。(第61条)

申诉复查：接到书面申诉之日起15个工作日内，作出复查结论并告知申诉人。(第62条)行政申诉：接到学校复查决定书之日起15个工作日内。(第63条)

申诉答复：接到学生书面申诉之日起30个工作日内，应当对申诉人的问题给予处理并答复。(第63条)

(6)申诉期限：从处分决定或者复查决定送交之日起，学生在申诉期内未提出申诉的，学校或者省级教育行政部门不再受理其提出的申诉。(第64条)

2．关于建立学生听证制度的规定

听证的内涵是“听取当事人的意见”，尤其是在作出不利于当事人的决定前应听取意见。它渊源于英美普通法上自然正义观念的听取两方面意见之法理。所谓听证指的是权力主体在作出影响相对人权利义务的决定之前，给相对人提供发表意见、提出证据的机会，并对特定事项进行质证、辩驳的程序性法律制度。听证制度原只适用于司法审判，后逐步推广应用于立法和行政领域。由于教育法的授权，使得本不是行政机关、不享有行政执法权的高校成为授权行政主体，高校与学生的部分法律关系成为准行政关系，因此听证制度在高校管理中的引入也就顺理成章。新的《学生管理规定》中“学校在对学生作出处分决定之前，应当听取学生或者其代理人的陈述和申辩”之条款的设立，为在高校学生处分过程中引入听证制度提供了实施依据。

四、完善大学生权利救济机制

1．建立和健全学生申诉制度

学生申诉制度是一种特殊的非诉讼权利救济制度，即学生维权的准司法程序制度。根据受理学生申诉的部门不同，可以把学生申诉制度分为行政申诉制度和校内申诉制度。学生或其监护人认为学校工作人员和教师侵犯了学生合法权益时，适用于校内申诉制度；学生或其监护人认为学校侵犯了学生合法权益或对学校给予的处分不服时，则适用于行政申诉制度。

学校应成立专门的申诉机构——学生申诉处理委员会，受理学生对取消入学资格、退学处理或者违规、违纪处分的申诉。在组成方面，学生申诉处理委员会由学校负责人、职能部门负责人、教师代表、学生代表组成。学生对校方的各种处分认为有违法或不当并损及学生个人利益，可向学校学生申诉处理委员会提出申诉，学生对申诉处理委员会作出评议决定后不服，可向学校再次申请评议。评议决定作出后，除退学、开除学籍、勒令退学评议决定可提起行政诉讼外，其它各种评议均为终局性的评议决定，该决定一旦生效，当事人必须履行，不得向人民法院提起诉讼。

2．建立和健全学生听证制度

听证程序的实质与要义是听取当事人的意见，这是程序公正的必然要求和内在体现。作为正当法律程序的核心，听证所蕴涵的公开、参与、民主等价值构成了程序法治的生命源。其对行政民主、法治、保障人权的作用愈来愈突出，听证自身所具有的独立于实体结果的程序价值日益受到人们的关注，并在当代法治实践中得到广泛应用。在学校作出处分决定前通过增设听证环节，给予学生申诉的机会，与在学校作出处分决定后通过学校学生申诉处理委员会，给予学生申诉的机会相比，其维权效果更好，有利于避免事后矛盾的纠缠、积聚。理由是听证环节的设置，将确保校方在作出处分决定前能充分听取当事双方的陈述、申辩、质证，达到“兼听则明”、“惩前毖后”的双重效果。

3．明确高校处分权性质与行使行政权的条件和范围，畅通学生行政诉讼途径

学生不服学校处分不能提起行政诉讼，也不能进入司法救济程序的主要原因是高校处分权性质不清。司法实践中

将读书的权利还给学生 篇6

一、充分朗读

古人云：“读书百遍，其义自见。”在阅读教学的过程中，要想让学生不待解说，自晓其义必须突出一个“读”字。要想让学生喜欢阅读，也要放手让学生读书，尽享读书的快乐，这样，学生才能有兴趣读书。

1.读的时间：充分。上课前，布置学生预习课文的时候，要求必须朗读课文达到通顺，并初步了解课文的主要内容。讲课的过程中，不能因为课堂时间有限而减少阅读时间。要放手让学生充分阅读课文，并细细品味文章的好词佳句。实际教学中，有些教师面对一篇长长的课文，学生刚刚进入读书状态就叫停，这样学生连课文都没有读熟，对课文的学习就不能自主探究，深入思考，更谈不上体会和领悟了。

2.读的形式：多样。教师要采用默读、轻读与集体朗读、分角色朗读、阶梯式朗读等不同形式，激发学生参与朗读的积极性。在阅读中要提出鲜明的要求：在默读中勾画出本篇的故事情节；在轻读中品味故事所表达的内在蕴涵；读后议论表达等。这样，每个学生都有机会参与到课堂“阅读”的实践中来，学生也不会因为同一种读书方式而觉得枯燥。

3.读的效果：交流。新的课程标准指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意地阅读。”学习型课堂就要给学生提供交流、表达的舞台，鼓励学生把所关注的问题提出来交流、讨论。在此，課堂成了“论坛”，是合作学习、自主学习的广阔舞台。

二、读中感悟

2011年新课标指出：“语文课程目标之一，让学生具有独立阅读能力，会用多种阅读方法，有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，能够感受和理解语言文字的能力等。”在学生自由阅读的基础上，领悟和体会显得尤为重要。教师可以对学生的理解给予正确引导，帮助学生更好地理解，但是不能越俎代庖。

1.理清情思。“作者思有路，遵路识斯真。”只有按照作者的思路沿路而进，登堂入室，才能见到文章的真境，体验到作者的真情，明了文章的真谛。学生阅读文本，其实就是与作者之间跨越时间、空间进行一场无声的对话。双方以文章为中介，以心换心，实现两个心灵的理智转换和情感交流。学生要明了作者的写作动机、意图，体察作者的审美情趣，特别是要对字面背后的意义做出合理的阐述。这就需要学生在充分阅读的基础上进行体悟，或者在与同伴交流的过程中产生思维的火花，帮助其理解文章。

如在教北师大版九年级课文《项链》时，探究主人公命运改变的原因，深刻认识爱慕虚荣的危害，引导学生树立正确的人生观和价值观是这篇文章的重点。教师与其长篇大论地分析，不如给足学生读书和思考的时间，让学生进行探究、讨论、体会。如果教师为了节省时间将答案告诉学生记在书上，学生只是记得了这个知识点，而他们的领悟和体会能力则会大打折扣。

2.入情品悟。语文学科的一大特点是具有很强的情感性，教师要积极引导，特别要正确把握文学作品中的情感内容，培养健康的情趣，让学生在良好的情感氛围中受到熏陶。

笔者听过一位台湾教师讲的《欧智爷爷》一课，印象颇深。它是一篇主要讲欧智爷爷在地震来临时舍弃自己即将丰收的粮食，救助四百多村民的事情。故事情节曲折，教师的设计别具匠心，他并没有在故事情节上花费功夫，整节课的设计都是围绕文中人物的情思来进行教学的，让学生通过体会人物的感情、心情的变化，来感悟人物的品质。这样的设计，不需要教师去总结应该学习人物的什么高尚品质，学生就能够通过课堂上的角色体验，在不知不觉中体悟到了文章的情感。

3.精读品悟。教育家朱熹主张多读书，在读书中，做到熟读成诵，精读后，理自见得。我们从中可以感受到循序而渐进，熟读而精思的重要性。

要做到精读感悟，我们要抓住文中重点词句，让学生“披文入情”，体会文章的“味”，与作者感情共鸣。如现代著名作家茅盾先生的《白杨礼赞》一文中写到“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝……高到丈许，两丈，参天耸立，不折不挠，对抗着西北风。”对这段话的理解，需要让学生多读，悟出白杨树的精神美和内在美。这样再读后几个自然段，学生对作者通过象征手法，借赞美白杨树来抒发对西北抗日军民的百折不挠、力求上进的精神和意志的赞美之情，领悟得会更深刻透彻。

总之，读书是语文学习之本，理解课文靠读，感受课文思想感情靠读，积累语言要靠读，熟读成诵。在阅读教学中实施“以读为本”，将读书时间还给学生，既是学生学习的需要，也是优化阅读教学过程、提高教学效率的优良途径。

参考文献：

[1]过新艳.读写新思路[J].语文教学与研究，2000，(4).

把“质疑”的权利还给学生 篇7

一、观念更新是前提

学贵生疑, 小疑则小进, 大疑则大进。实践证明, 由学生自己引发的疑问, 更贴近其思维实际, 更容易引起探究欲望。而目前我们的小学数学课堂, 却很少有学生质疑, 即便安排了“质疑”这一环节, 也只是走走形式而已, 收不到实际的效果。

究其原因, 我认为主要有二:一是教师受传统教育观念的束缚, 仍热衷于自己的讲, 把教学目标定位在“教懂”“讲会”上, 课堂上惟恐自己讲不全、讲不深、讲不透, 可谓面面俱到、滴水不漏, 致使学生无疑可质。二是教师有“两怕”, 怕学生“节外生枝”, 自己调控不了, 影响教学任务的完成;怕学生提出的偏难问题, 让自己“卡壳”, 使自己难堪。

因此, 要使学生“质疑”落到实处, 教师须改变“学适应教”为“教服务于学”, 树立“以学为本”的教育理念, 把课堂还给学生, 把权利还给学生, 把时空还给学生, 使学生真正成为学习的主人。

二、环境优化是关键

袁振国先生在《反思科学教育》中有这样一段精辟的论述:“中国衡量教育成功的标准是, 将有问题的学生教育得没问题, ‘全都懂了’, 所以中国的学生年龄越大, 年级越高, 问题越少;而美国衡量教育成功的标准是将没问题的学生教育得有问题, 如果学生提出的问题教师都回答不了了, 那算是非常成功, 所以美国的学生年级越高, 越富有创意, 越会突发奇想。”这一论断一针见血地道出了当今中国教育的最大弊端。

爱动脑筋的学生哪里去了?原本有着丰富个性, 充满朝气和灵气和孩子为什么在步入学校的几年后甚至更短的时间, 就变得目光呆滞、神情木然、暮气沉沉?是谁滋长了学生思维的惰性, 泯灭了学生的创造性思维, 扼杀了学生的好奇心?那单调呆板的学习环境, 尤其是缺乏民主意识的教师和枯燥乏味的课堂, 不能不说是一个关键的“杀手”。

实践证明, 如果能给学生学习提供一个适宜的气候和良好的土壤, 学生的好奇心仍会“生根、发芽、开花、结果”。

1. 营造良好的学习氛围, 让学生“敢想”、“乐问”

和谐的氛围是学生主动质疑的重要前提。要营造宽松、和谐、融洽的学习氛围, 教师首先要敢于放下师道尊严的架子, 和学生平等相处;其次, 教师要勇于承认学生的“参差不齐”, 允许异步发展;第三, 减轻学生过重的心理负担, 不做太多的“规定”;第四, 教师要善于调控自己的情绪, 以饱满的激情、信任的目光、富有启发性的语言等影响每一位学生。只有在这样的环境中, 学生才能充分张扬自己的个性, 才能大胆地去质疑。

2. 创设生动、有趣的教学情境, 让学生“会想”、“善问”

“教学的艺术不在于传授本领, 而在于激励、唤醒、鼓舞。”教师应由“权威传授者”转为“与学生并肩研究者”, 善于根据学生的年龄特征, 已有的知识经验、认知规律等, 在学生知识和能力的“最近发展区内”为学生提供丰富的背景材料, 以问题为载体, 以思维训练为主线, 创设生动、有趣的教学情境, 激发学生主动探索的欲望, 唤起学生思维的能动性, 从而引导学生乐于发现问题, 善于提出问题。

三、时间给予是保障

一节课成功与否, 不仅要看解决了多少个问题, 更要看学生提出了多少个有价值的问题。所以, 我们要把课堂还给学生, 把质疑的权利还给学生, 为学生质疑提供充分的时间和空间。课始进行引导性质疑, 课中进行深入性质疑, 课后进行拓展性质疑。鼓励学生敢于发表自己的见解, 培养学生敢于标新立异, 敢于否定所谓的“权威”。提倡生生互问, 以强化思维密度, 增强思维广度;提倡学生问, 教师答, 进行角色互换, 让学生尝试“教”。

把提问的权利还给学生 篇8

美国教育学家布鲁巴克曾说过:“最精湛的教育艺术, 遵循的最高原则, 就是让学生自己提出问题。”因此, 作为教师不应该把提问的权利完全控制在自己的手中, 应该将提问的权利返还给学生, 真正意义上让学生成为课堂的主人, 这也体现了师与生、教与学民主平等的原则, 有利于形成民主、平等、友爱、合作的新型师生关系。

一、学生提问的益处

1.体现学生真实思想

学生的真实思想, 是课堂教学中最好的素材, 是思想品德教育的起点。教学是“教者”与“学者”两个平等的载体, 就要允许学生有不同声音的存在。把提问的权利还给学生, 无形中就营造了平等的对话氛围, 课堂中没有两位完全相同的学生, 他们是有个体差异的。那么, 作为老师就允许学生展现个体差异, 在差异、反思、善问等优良机制下, 变无问的学生为有问的学生, 变有问的学生为多问的学生, 变多问的学生为善问的学生, 暴露学生的真实思想, 促进学生对知识的认识、道德的深化, 这也是教学回归“原生态”的表现。

2.便于开展因材施教

学生是课堂的主人, 课堂中的学生是有差异的, 理所当然针对学生的教学也应该是有差异的。教师在尊重学生差异的基础上, 要满足不同学生的学习需要, 激发学生的学习积极性, 使每位学生都能得到充分的学习和发展机会。也就是说, 教师上课要按照学生的需求进行, 就像厨师要根据客人的要求烧菜一样, 事实上正因为有了客人的需要才有了厨师的存在。

3.增强学生德育教育实效性

学校德育教育主要依托于思想政治这门课程, 实效性是思想政治教育的终极目标。根据学生提问—老师筛选—师生解问的模式, 教师在德育教育时, 就有利于从学生的思想、心理、行为、个性实际等方面入手, 把握思想层次、抓住个性特征、洞察行为表现, 然后有的放矢地开展德育教育工作。例如, 在讲授思想政治必修4《生活与哲学》第十二课第三框题《价值的创造与实现》时, 书上有一个事例, 问题只有两个:A.她的成功之路是怎样走出来的?B.人生价值的实现除了必要的客观条件外, 还需要哪些主观条件?有些学生又提出其他问题, 如:成功之路的标准是什么?如果客观条件不充分, 如何才能成功?后面两个问题的提出, 反映出学生对材料的把握程度及对现实问题的深思。首先, 对这些问题的讨论, 能够让学生对现实的问题作出进一步的思考, 明确实现人生价值不仅需要社会提供一定的客观条件, 而且需要自身的艰苦奋斗, 需要顽强拼搏自强不息的精神。德育融入问题探究之中, 水到渠成。其次, 对问题的扩展, 涉及学生自身生活, 也为学生面对自己今后生活中的问题提供了指导方向, 增强学生对实际问题的判断、解决能力, 自然地由课内延伸到课外, 丰富学生的情感生活, 增强学生学习的情趣。

4.培养学生创新能力

创新教育是现代教育的基本特征, 是实现素质教育的关键。其终极目标是满足学生的知识需要, 开发学生的潜能, 充分发挥个人特长。学生是有个性的学生, 学生往往并不满足于书本上和生活中所提供的现成的经验和结论, 愿意自己观察事物、思考和解决问题。而主动让学生提问的机会, 恰恰是帮助了学生自主学习、独立思考, 在一定程度上激发了学生的探索精神、创新思维。把提问的权利让给学生是教师注重教育个性化、问题多样化、知识立体化的表现, 使得教育真正适合学生发展的需要, 培养富有创新精神、创新能力的符合社会需要的人才。

二、教师对待学生提问的注意原则

1.平等性原则

学生提出的问题, 都是在其自身的知识水平以及生活经验的基础上提出的, 提出的问题或难或易。因此, 对于难题或者易题, 要保持谦虚的态度, 不能为了维护自己的面子, 放任不管。教师不能因问题易而忽视, 也不能因问题难而放弃, 应与学生一起探讨、研究。否则会挫伤学生提问的积极性和创造性, 其实学生无问的状态也与教师的不管不问有相当关系, 教师要一视同仁, 平等地对待每位学生提出的每个问题。教师的平等性, 既会赢得学生对老师的尊重, 又会形成师生共同探究学习的共鸣。

2.鼓励性原则

教师在课堂上要采取形式多样的方式鼓励学生提问, 形成学生想提问、会提问、多提问的局面, 在学生心目中树立不怕问错, 就怕不问的思想。特别是对提问无价值的学生 (相对来说) , 也要鼓励, 相信有些后进生会因为提出的问题被教师肯定, 而感到自身在课堂上存在的价值, 会不断树立信心, 长期配合教师, 同时也不断提高了这部分学生提问的水平, 提高他们的学业水平和德育发展程度, 从而达到“润物细无声”的境界。

3.引导性原则

学生是有个性的学生, 他们的思想是不同的, 提出的问题也可能会千奇百怪。教师对于学生提出的模棱两可或不能定论答案的问题, 教师要动之以情、晓之以理加以引导, 而不能简单地概括。引导并配合学生一起去寻求答案, 要让学生始终对这个问题有钻研的兴趣、探究的劲头, 增强他们对问题的分析、处理能力。例如:在讲授思想政治必修课《经济生活》第六课《投资的选择》时, 学生有意地向我提问:我们到底应如何投资才能既保证安全又保证收益的最大化?针对这个问题, 我首先让学生以作业的形式, 把假定的10万元进行组合投资设计, 并说明理由, 从作业反映的情况来看, 学生根据对投资的理解和个人的喜好设计了不同的投资方案, 从投资理由看, 也反映了不同学生的不同性格, 根据每个人的理由, 我给他们作了详细的分析, 从而进一步引导他们明确投资要根据自己各方面的实际进行。学生在信息化的今天, 通过教师引导, 学生是有能力寻找到解决问题的办法, 会自己去面对现实, 并在脑海里扎下深深的思想和情感根基, 从而形成正确的价值观和行为导向。

明代陈献章有言:“前辈谓学贵知疑, 小疑则小进, 大疑则大进, 疑者, 觉悟之机也, 一番觉悟, 一番长进。”让我们多留一点空间给学生提问, 把提问的权利还给学生。

参考文献

[1]教育科学论坛.2005年第九期.

[2]政治必修1《经济生活》.人教版.

把作文修改的权利还给学生 篇9

那么, 怎样才能把作文修改的权利还给学生, 让他们成为写作的主人呢?可以从以下两个方面着手。

一、转变教学思想

(一) 学生是主体, 教师是主导

学生既然是主体, 那么从酝酿构思到草稿成文, 再到不厌百回“改”地把文章修改成功, 就应该是他们自己的事。教师只能是“敲敲边鼓”, 从旁边加以点拨指导。譬如旅游, 游人是主体, 导游是主导, 我们何曾见过导游只顾自己去逛的呢?他不过是带带路, 指点一下哪里有美景, 顶多在适当的时候解说一下罢了。学生写文章, 正如到深山探秘, 到风景区游览, 不让他们自己操作, 自己走路, 他们如何知道怎样得到“一盒子珠玑”?他们如何晓得“妙笔生花”是一种什么样的境界?再者, 文章是带有极强的个体性的精神产品, 是不能用同一模式去规范的, 同一个教师, 面对的是几十篇、上百篇不同学生个体的作文, 若用同一种思维方式, 同一种语言风格去修改, 又怎能符合每篇作文的要求呢?学生创造性的思想火花又怎能不被淹没呢?久而久之, 学生怎能不产生逆反心理?所以, 我们不能以教师的批改来代替学生的修改, 而是要充分发挥学生写作的主体性, 使学生成为作文的主人。

(二) 教是为了不用教

我想, 任何人都不会否认这么一个简单的事实:古今中外所有的文学家都不是由教师“批改”出来的。这其实是明确无误地告诉了我们一个真理:写作是一种创造性的劳动, 要想写出传世之作, 就必须自己会修改自己的作品。

学生只有学习修改文章的方法, 体味修改文章的窍门, 才能逐步形成修改文章的能力, 也才能形成写作素养。否则, 仅仅从教师那里知道一些修改文章的知识, 或者知道一些曾经出现过的写作中的失误及改正办法, 那也只是微不足道的一点理性的东西。学生终究会走向社会, 变成社会大家庭中的一员, 到时候, 写个报告, 打个申请, 搞个总结什么的, 若不会修改, 难道我们教师还能跟着他们去“批改”吗?到时候他们不是要怪我们没有教好吗?教是为了不用教, 只要教会学生修改, 让他们熟能生巧, 学生在修改作文方面就会有所积累, 有所提高, 这样潜移默化, 写作能力就会提高, 学生也一定会终身受益。

二、教授修改方法

当然, 把作文修改权利交给学生的同时还要教给学生一些作文修改的方法, 让学生真正成为作文的主人。

初中生经过几年的写作训练之后, 有时会出现“山重水复疑无路”的情况, 就是说, 经过几年的写作训练后, 学生对各种文体创作的模式套路已基本掌握, 但有时一些具体的写法仍然会把握不住, 明知这样写不妥, 却又不知该如何修改。此时, 教师就应给予适当的点拨, 引导其进入“柳暗花明又一村”的境界。下面介绍几种作文修改的方法。

(一) 朗读修改法

教给学生在朗读的过程中修改作文。因为朗读的速度相对较慢, 要读出字音就必须看清字形, 这样就能更好地发现一些错误, 如语病、漏字、错别字等。同时, 通过朗读, 学生能发现自己的作文是否通顺流畅, 文笔是否优美等。修改文章离不开朗读, 学生掌握并运用这种方法, 一定能把文章写得更好。

(二) 交换互改法

作文修改前, 教师根据本次作文的训练要求, 提出修改的主要任务, 然后, 可让同桌间交换或小组内交换, 也可男女互换, 让学生自由选择交换对象进行评改。交换互改能产生较好的修改效果, 因为学生在交流过程中可以取长补短, 便于更好地修改自己的作文。

当然, 还有其他的修改方法, 如提纲法、冷却法、比较法等, 只要我们在教学中做个有心人, 用心发现, 适时引导, 学生的修改方法一定会越来越丰富, 写作水平也一定能够提高。

将作文评改的权利还给学生 篇10

针对这种情况,我们在解放师生手脚,将作文评改权利还给学生方面作了大胆实践,探索出还评改权利于学生的五种评改方式,取得了良好成效。

一、缩短作文教学周期

新课程教学计划要求,每周两节作文课,操作程序通常是本周写,收交后老师统一批阅,然后下周评讲。因为周期拉得太长,学生往往已经淡忘了当时写作的情境。

我们是这样改革的,由过去两周一篇作文,变为每周两节作文课连上,缩短周期,指导、写作、点评、修改,一条龙。一篇作文的写作周期分为两个步骤:第一节课指导及写作,第二节课立即跟进点评和修改。

这样操作,学生当堂即获得写作的愉悦,享受写作的成功。

二、将评改的权利还给学生

“评改”包括两个环节,一是评;二是改。传统做法中,这些环节是教师包办,评的权利是老师的,改的权利是老师的,学生只有看的份。我们大胆将评改全部让给学生自己来做。

“评”的方式包括以下五种:

1. 同桌互评

作文写完后,同桌交换,互相点评。同桌的互评,至少通读三遍,包括四部分内容:一是通读第一遍,找出错别字、标点符号错误、使用不当的词语、病句等;二是通读第二遍,圈画出精彩词语句段;三是通读第三遍,作一两处旁批;四是从优点和不足两方面给同伴写一段评语,不少于一百字。

2. 组内互评

由小组长主持,个人自己宣读作文,小组成员每个人都参与发表意见。这种“评”的优势在于,被评者可一边听取同伴意见,一边在原作上修改,或者参与者在听取同伴习作优点的同时,立即修正自己的作文。

3. 集体点评

由教师主持,也可以由学生主持,当众宣读选中的例文,大家一起来点评。这类集体点评例文的产生有四种渠道:一是特别优秀的习作;二是待升格的作文;三是最先完成的作文;四是学生自告奋勇,自愿拿出让大家点评的作文。

第一种,习作有典型引领的作用,大家在共同的欣赏中,达到一种学习的效果;第二种,有示范作用,在共同修改中,见证好文章是怎样改出来的;第三种,鼓励率先成文。因为在限时的写作环境,快速成文很重要。奖赏最先完成的,拿来当场点评,对个体是一种褒奖,对全体又是一种写作速度标准的要求;第四种,更多的是对于积极展示者的一种激励。

4. 个人自评

“评”是一种写的能力迁移,学生会评,就一定会写。因此我们强调自评,让学生敢于拿起解剖刀,对自己的习作加以评点。个人自评,包括对于自我得意之笔的赏评,和不足之处的“挑刺”。

个人自评,还有一个好处,引导学生对自己习作重新阅读,学生以一种冷静认真的态度审读自己的作品,随着语感的不断矫正,修改的思路,也会在不知不觉之中形成。

5. 教师抽评

在学生写作及点评的过程中,教师不断巡视,发现早完成的学生,要当场面批。随着完成的学生不断增多,教师再有选择地重点批阅一部分习作。教师批阅作文的好处,在于把握学情,将学生在构思、成文中的一些问题,及时掌握。而学生得到老师面批也是一种荣耀。

“改”的工作由学生自己进行。作文点评结束,即可动手修改。改的方式主要有两种:一是在原文上直接修改,利用旁白、天地、行间空白等,直接将修改的结果展示其中;二是二次作文,对于自己特别不满意的作文,可以推翻,另起炉灶,重新进行写作。

三、教师在评改中的作用

将点评的权利还给学生,并非教师无事可做了。教师还要避免做甩手掌柜。教师的作用体现在以下四个方面:

1. 调控课堂

学生参与是否积极,课堂气氛是否融洽,每个环节时间控制是否合理,预期效果是否理想等等,全在于教师的组织调控。教师在写作教学中不是闲了,而是更忙了。教师要设计课堂流程,制订目标导向,点评学习状态,激励学生参与等等。

2. 指导写评语

学生不是个个都会写评语,需要教师指导,譬如,一段完整的评语要包含优缺点,要有建议。评语可以从遣词造句方面写,可以从选材组材方面写,可以从篇章结构方面写,可以从立意布局方面写,可以重点选取一方面写,可以综合几方面写。评语写作要文从字顺,要一针见血,要鞭辟入里。学生良好的评语写作,是在教师有效训练下达成的。

3. 补漏和升格

学生评改完以后,教师要收交翻阅,了解学生评改情况。学生评改不可能完美,针对疏漏和不足,教师要制订补救措施,确实评改不达标的,还要进一步训练指导。

四、推行“将作文评改的权利还给学生”以来,取得的显著的成效

1. 教师解放了

将评改的权利还给学生,大大解放了教师,将教师从繁重低效的批阅中拯救出来。教师将更多的工作重点,放在组织教学和评改指导上。

2. 学生活跃了

将评改的权利还给学生,学生的主人翁地位得到了充分体现,写作成了自己分内的事。这种人人全程参与式的写作教学方法,既新颖,又刺激。一洗过去沉闷乏味的作文状态,学生一直处于昂扬兴奋的精神状态,写作真正成了一种乐事。

3. 家长满意了

“学生批阅作文,这怎么得了?”这是尝试这种评改办法后,最初家长的一致反应。但是看到孩子的作文本上密密麻麻的修改痕迹,有同伴的批阅,更多的是学生自己的修改成果,学生的写作能力进步是实实在在的。家长由最初的不放心,变成意见高度一致:完全赞同放手让学生评改的做法。

4. 效率提高了