讲授案例教学法

讲授案例教学法（精选十篇）

讲授案例教学法 篇1

关键词：财务管理课程,案例教学法,讲授教学法

一、引言

当前我国经济快速发展, 不仅对我国社会主义市场经济发展和规范公司制度提出了更高要求, 对我国财务管理领域的实用型人才也提出了更高要求。财务管理学作为一门应用性、实践性极强的学科, 突出应对企业与经济主体在金融活动中出现的新问题、新现象, 着力以提高学生的实践操作能力为重点, 培养适应现代企业制度的新型财务管理人才。在这种情况下, 案例教学的实用性和操作性就显得尤为重要。案例教学法是指强调学生和教师、专业人士平等的互动, 协调参与对某学科的案例或疑难问题进行专研的教学方法。其最早在20世纪初被引入课堂教学, 以其优越的实践性和操作性得到了广泛的推广应用。案例教学法的最大特点就是强调激发学生在课堂的主导能力, 实现教师与学生的平等主体关系, 培养学生对财务问题的自主解决能力。为全面了解本校财务管理课程的教学现状并对其有针对性地提出改进方案, 本文通过查阅和参考大量的文献资料, 结合本校学生的特点, 设计出一套以会计相关专业学生为调查对象的财务管理课程教学调查问卷。问卷涉及教材、教学效果、教学方法、学习主动性研究和教学手段等多个方面, 通过重点比较讲授教学与案例教学的差异性, 为财务管理教学改革中的案例教学的有效应用提供最真实和最基础的数据, 使课程改革方案有据可依, 行之有效。

二、问卷调查情况分析

(一) 样本选择

本次教学改革调研以无记名问卷调查的方法对我校会计学专业300名本科生进行了调查研究。其中有10份无效问卷, 290份有效问卷。问卷调查过程中, 学生回答问卷态度认真, 问卷结果真实可靠, 可以作为课改方案的依据。本次问卷调查中, 学生对于财务管理课程教学的实务操作、教学方法两方面的意见所占的比重较高, 分别为52%, 62%。

(二) 调查结果与分析

1. 教学方法。

在教学方法上, 本文侧重于讲授教学与案例教学的优缺点的比较分析, 据此设计了6个问题来调查学生对于这两种教学方法的吸收消化程度。其中, 有81%的同学表示目前的教学方法中讲授教学法所占的比重过高, 他们更愿意接受案例教学法;并且认为讲授教学需要改革的占61%。62%的学生认为讲授教学在对加深理论知识的理解度以及帮助知识体系系统化方面有着比较明显的优势, 而案例教学的优越性则主要体现在对同学们的操作能力、逻辑分析能力和判断决策能力方面的培养。两者的主要缺点体现在前者的理论性太强, 容易造成理论与实践相脱节;而后者则受到学生个体水平差异的影响比较大, 使得其在实际运用中难以收到预期的教学效果。

2. 教学效果。

问卷通过考察对课堂知识的理解程度、课程作业的难易程度、独立完成课程作业情况、课下自主学习情况等方面来验收教学效果。73%的学生认为对于老师授课的大部分内容能够理解, 9%的学生表示能够全部理解课堂知识, 但也有18%的学生存在对课堂知识的理解程度不高的问题。另一方面, 从课程作业的难易程度和独立完成度来看, 72%的学生认为课程作业比较难, 能够独立完成课程作业的人数只有32%。这就说明, 虽然大部分同学接受了老师所灌输的知识, 但是实际解决问题的能力比较差。

3. 学习主动性。

在上述问题的基础上, 从学生的课堂参与度、自主参与有关财会类专业活动情况、收集财经类信息情况等方面分析了学生的学习主动性。在课堂参与度问卷调查中, 53%的学生选择了以课堂被动听讲为主, 而且在课下发现问题进行提问的仅占13%;在自主参与有关财会类活动情况反馈中一半以上的同学反映不太感兴趣, 参与度不高;在收集财经类信息情况上大部分同学表示只会在需要时或者老师强调的情况下才会去进行收集。

4. 教材使用情况。

教材使用情况调查旨在考查学生对目前使用的教材内容及教程设计的满意度和接受程度。现阶段我校会计学专业在课堂教学中使用的是注会系列教材, 对此, 只有17%的学生对目前所使用的财务管理课程教材表示满意;有57%的学生认为财务管理课程教材难于理解。结合其他问卷调查结果分析, 可以看出学生对于现用教学教材不满意的主要原因是由于教材本身难于理解吸收并且案例分析较少, 难以将理论知识点转化为实际能力。

三、财务管理课程的现状分析

经过对本次调查问卷结果的比较分析, 可以得出以下几点结论:目前, 财务管理课程的教学手段、考核方式和课程作业在一定程度上得到了学生的认可, 但是还存在诸多问题, 距离财务管理课程的人才培养目标还存在一定的差距。其次, 经过调查研究发现学生中存在学习兴趣不高, 对教师依赖性较强, 教材选用不合适, 实践教学环节过少, 理论联系实际不够等现象。因此, 目前我们以讲授教学为主要方法的教学模式亟需得到改善。具体问题表现如下:

1.讲授教学的局限性越趋明显, 知识和能力出现“失衡”现象。财务管理知识点繁多、综合性强, 纯理论式的教学方式不仅没有使得学生理解晦涩难懂的知识点, 反而进一步加深了课程的枯燥性, 降低了学生的学习兴趣, 导致学生往往热衷于追求“知其然不知其所以然”, 最终造成学生“重知识轻能力”的现象, 远离了课程设置之初的培养目标。

2.学生盲目学习缺少方向, 主动性差。学生在学习过程中缺少明确的目标和主动性。这种单纯为了CPA、学业考试而学习的想法使得学生倍感学习的压力, 而且在学生之中存在学习过度依赖老师的现象。大部分学生没有课下自主学习财务管理内容的自觉性和主动性, 往往依赖于老师的推荐和严格要求。

3.学习知识不够灵活, 缺乏融会贯通能力。财务管理是一门涉及多种学科的知识、集理论与实践为一体的学科。这就要求学生要有一定的融会贯通能力, 灵活运用自己所学的知识解决实际问题。但是从现阶段学生们反馈的情况来看, 财务管理课程之所以难学主要是因为同学们把各部分知识生硬地切割成单独的一块, 不知道如何把所学的课程知识联系在一起。本人认为, 究其问题的主要原因是讲授教学法作为目前的主要教学方法已经不能满足学生的要求, 更不能适应现代社会对财务管理人才的要求。众所周知, 财务管理课程的主要特点就是知识面广, 涉及的财务原理较多, 具有较强的抽象性和较多的公式等, 如果一味以“一言堂”式的讲授教学来传授知识点, 学生最终只能成为老师的速记员, 根本不能领会老师教学的知识点, 久而久之学生们会普遍感到学习吃力, 学习积极性下降, 还可能造成学生产生厌学、逃课的情绪和想法。如何改变现阶段学生对财务管理课程学习兴趣不浓厚的情况, 如何进行教学方法的改革, 将案例教学与讲授教学相结合, 使之相辅相成将是本文在下面讨论的重点。

四、案例教学在财务管理课程中的有效应用

1.强调平等与实训, 树立“知识与能力并重“的新观念。变“一言堂”为“以教师学生为双重主体”的案例教学模式, 让讲授教学中晦涩的知识变得更有立体感, 调动学生的主动参与意识, 加强师生之间的沟通与交流, 活跃课堂气氛, 让学生在整个教学过程中自主收集信息、制定计划、选择方案、具体实施、反馈信息和评价成果, 提高学生学习的趣味性, 培养他们的创新学习能力。其次, 将用友软件、Excel数据模型、ERP沙盘模拟课程等实训课程引入课堂进行理论授课和情景模拟相结合的教学。最后, 不仅要注重在平时教学中培养学生的兴趣, 强调求知精神, 还要训练学生的社会能力和团队协作能力, 让学生共同参与任务、共同研究任务、共同完成任务。

2.以企业需求为切入点, 明确课程学习目标。在教学过程中, 教师要以企业需求为导向, 在课程开始之初就帮助学生明确学习财务管理的目标定位, 引导学生掌握财务分析与决策方法, 变被动学习为主动学习, 变填鸭式学习为创造性学习, 灵活运用案例教学与讲授教学的优势。引用社会上实际发生的财务案例为热点吸引学生主动融入课程教学, 让学生模拟财务主管处理企业实务操作案例中遇到的各种难题, 鼓励学生就案例本身提出不同的处理方案并对此进行比较和讨论, 最大限度地调动学生的学习积极性、创造性思维和团队协作精神, 实现教与学的有机结合, 提升教学质量, 形成教师与学生的良性互动。

3.完善教学课程, 引导学生形成专业知识网络体系。根据学生及市场的需求分析, 结合教师的教学经验, 对财务管理课程设计方案进行适当的改革调整, 包括对课程教学目标、内容、方法、评价体系进行较系统完备的设计, 选择适合学生的教材进行教学, 将注册会计师辅导课程与财务管理基础课程的教学相分离。从我校专业课程安排来看, 财务管理课程一般被安排在大三下学期。在此之前, 其他基础专业课程已经学习完毕, 所以应该在案例教学中引导学生把所学专业知识的点、线、面统一于一体, 形成一个有层次、有结构、有逻辑的专业知识体系。比如财务管理知识可以与财务报表分析课程相结合对企业的财务数据进行分析, 从而构建杜邦分析体系, 对企业过去经营一年的发展进行系统评价, 作为企业在未来发展战略调整的依据。

五、结论

案例教学与讲授教学各有其优势, 本文强调的是针对目前讲授教学比重过高所出现的不足, 如何让两者相互结合, 在确保学生对理论知识理解的基础上, 强化自身的实践操作能力, 推动财务管理课程的进一步改革, 培养出更多符合社会需求的实用型人才。经调查发现讲授教学在对学生主动性、创造性、方向性、实践能力上有着本质上的缺陷。因此, 有效应用案例教学法、提高案例教学法在课程教学中的比例将有助于培养“知识与技能双重人才”的实现, 调动学生的学习积极性, 帮助学生“知其然”更知其“所以然”, 在构建专业知识网络体系的同时, 更可以实现企业、社会对现代财务管理人才的要求。

参考文献

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[2]李玉珍.财务管理专业实践教学探讨[J].财会月刊, 2007, (15) .

[3]袁江云.应用型院校《财务管理》课程教学改革探索[J].会计之友 (上旬刊) , 2009, (07) .

[4]马忠, 赵健梅, 邢颖.本科生财务管理研究型课程设计与实施[J].中国大学教学, 2007, (05) .

墨子讲授教学法评析 篇2

墨子讲授教学法评析

《墨子》是墨子弟子记录墨子主要言行的著作，是墨子进行教育教学活动的.真实记录。在世界教育史上，墨于率先实践讲授教学法。讲授教学法是教师通过语言，主动、系统地向学生传授知识的一种教学方法。墨子重视自然科学及军事科学的教学。墨子的教育活动大约在孔子之后。《墨子》中提到孔子的问答教学法，孔子问答教学法的主要形式是学生提出问题，教师答疑。与孔子不同，墨子运用讲授法，使弟子受其道，传其术。墨子教学法主要是一种启发式讲授教学法。

作 者：杨卫星 赵洪尚 作者单位：聊城师范学校教育工程系刊 名：齐鲁学刊 PKU CSSCI英文刊名：QILU JOURNAL年，卷(期)：“”(5)分类号：B224关键词：墨子 讲授教学法 启发式教学法

锤炼讲授技巧，提升教学效果 篇3

一、关注学生兴趣，讲究语言艺术

讲授要以学生认知心理为依据，迎合学生心理，讲授要能激发起学生学习兴趣。讲授的内容应以学生需要为出发点，刺激并唤起学生积极思维，教师的语言要讲究艺术性，这样才能提高教学的效果。

苏教版三年级上册《分数的初步认识》是学生初次接触分数，初步认识几分之一，会比较几分之一的大小。在教学时，我通过一个童话故事导入：玉帝给孙悟空庆祝生日，定做了蛋糕，说道：“悟空，你先将一个蛋糕平均分成四份。”玉帝的话可难住了孙猴子，小朋友们，你们能帮帮孙悟空吗？学生一听，都兴奋极了，都想表现一番，于是，我趁机出示了一个蛋糕模型，邀请孩子们动手分蛋糕。

教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。教师是否注意讲授技巧，是否拥有语言功底，直接影响教学效果，让我们在讲授时注意情感性、形象性、通俗性和节奏性，唤醒学生学习兴趣。

二、关注学生基础，讲授脉络要点

数学课堂教学中，我们要关注学生知识基础和经验基础，讲授时要做到学生已知的不必讲，超出学生接受能力的不要讲，只需讲授教学中的主要脉络环节，讲清教学重点与关键点。

例如，在教学苏教版三年级下册《认识千米》一课时，本课主要是让学生在操作活动中自主探究建立1千米的长度观念，知道1千米=1000米，并能解决生活中的实际问题。为了提高学生操作活动的实效，在每个操作活动的开始前要向学生讲清楚活动内容、方法和注意事项，在活动中要细心观察巡视，适当给予指导帮助，在活动结束时要及时进行组织汇报交流，提炼概括总结。整节课，我在以下环节点做了重要讲授，首先在课堂导入部分，我提问道：“我们认识了哪些长度单位？”学生回答“米、分米、厘米、毫米”，我又问：“你们还知道其他长度单位吗？”接着我出示了例题说：“例题中出现了一个新的长度单位，你们知道是什么吗？”“千米是一个长度单位吗？你还在哪里听到过千米？”其次，在引导学生探究千米和米之间的进率过程中，我做了如下讲授：“课前我们一起在学校跑道走了5圈，正好是1千米，如果我们把1千米分成每100米一段，你们知道1千米里有多少个100米？”“那么，1千米是多少米呢？”最后，在课堂教学结束前，我简要地总结了本课所学要点内容。

想要提高课堂效果，必须研究教材，关注学生基础，运筹帷幄，胸有成竹，讲授时不需面面俱到，只需将脉络讲清讲透。

三、关注学生心理，讲授适度适时

学生上课听讲的注意力是难以持久的，学习节奏需要不断调节，以缓解疲劳，重新焕发学习活力，我们在教学中要调整学生学习情绪，讲授要适度适时。

譬如，在教学苏教版四年级上册中的《两、三位数除以两位数》一课时，为了使学生尽快掌握“用五入法把除数看作接近的整十数试商时初商可能偏小必须调大”，我采用了讲授为主的教学法。我首先在讲述中出示了问题情境，让学生根据情境口头列出算式，然后又引导学生观察比较除数和前天学习的两、三位数除以两位数中的除数有何不同，接着告诉学生：“我们可以用五入法把除数看作一个与之接近的整十数来试商。”我又问：“你们猜想把除数用五入法看作接近的整十数试商时初商可能会怎么样？”由于前天刚刚学习了“利用四舍法把除数看作接近的整十数试商中初商可能偏大”，结果许多学生都以为用五入法把除数看作接近的整十数试商同样初商也会偏大。结果发现学生反而被我引入误区，我立刻意识到刚才那番讲授适得其反，于是马上停止了，对学生说：“今天的计算和前天到底是否相同，看看在计算过程中你们有什么发现没有？”孩子们一听就开始埋头计算。在各自的计算过程中，纷纷发现了“把除数用五入法看作接近的整十数，在试商过程中余数可能和除数相等或者比除数大，说明初商偏小，必须将初商调大。”学生不尝试就不会发现新问题，让学生去亲自实践，在实践中发现问题，解决问题。

学生是有个性的鲜活生命体，课堂教学是一个动态的过程，我们要随时关注学生课堂学习的动态，注视他们的学习状况，我们要学会控制住自己的嘴，适时适度地讲授，根据学情及时调整教学预设，提高教学实效。

讲授是教师的一种基本功，讲授的技巧需要在教学实践中不断锤炼，在“限时讲授”的今天，让我们加强学习和实践，内修理论外练技能，锤炼讲授技巧，提高自身素质，提升教学效果。

灵活运用“讲授—演示教学法” 篇4

一

“讲授—演示教学法”是教师直观地通过口头语言, 在课堂中结合教具、实验演示, 向学生传递知识、观点和指导学生进行学习与操作活动的教学方法。这种直接且直观的教学方法, 如果能灵活运用, 其实是一种非常有效的教学方法。

1.“讲授—演示教学法”教学效率高。

我在担任高一的教学任务时, 由于教学课时少, 教学任务又比较重, 如果全部教学内容都使用“探究法”进行教学, 势必会影响教学进度。而且, 在一些教学内容中, 使用“探究法”效果并不明显。因此, 在一些不适合探究教学的课程中, 我采用了“讲授—演示法”。比如, 在传授有丝分裂的课程中, 我先逐一地向学生讲授DNA、染色体、染色单体等概念, 让学生完全理解概念, 接着播放细胞的有丝分裂FLASH动画做演示, 然后开始画图, 有条不紊地教学生画各个时期的图解, 最后根据图示总结各个分裂时期的特点。这样, 我非常有条理地完成了教学任务。通过后来的练习反馈, 我发现学生对知识掌握程度相当高。对此, 我体会到:对于有些比较抽象的知识点的学习, 探究法不一定比“讲授—演示法”效果好, 后者对于某些章节的学习反而可以取得更高的教学的效果。

2.“讲授—演示法”非常直观。

“讲授—演示法”有个很重要的环节就是演示。如果能让“讲授—演示法”和“探究法”穿插配合就能起到非常好的教学效果。我在传授“酶在细胞代谢中的作用”知识时, 开篇就直接用“演示实验”导入新课, 通过演示实验引导学生观察实验:过氧化氢在不同的条件下的分解, 即分别加热分解、用氯化铁和新鲜猪肝研磨液做催化剂分解, 让学生仔细观察实验现象 (产生气泡多少) 。这时候再配合“探究法”:让学生思考探索为什么气泡会有不同。待学生思考和讨论结束后, “讲授”最后粉墨登场:由老师总结用新鲜猪肝研磨液做催化剂能获得更多的气泡的原因是酶的高效性的缘故……这样, 在这种“演示———探究———讲授”相互配合下, 学生经过了“感观———动脑———理解———领悟”四个过程, 由于直观, 学生经过老师的讲解后能及时理解、领悟, 既对学习生物产生了浓厚的兴趣, 又牢牢地掌握了该章节的知识点。

3.“讲授—演示法”适合各个知识层次的学生, 能够兼顾整个班级的学习。

由于大部分老师从教于普通中学或乡镇中学, 这些面上中学的学生基础参差不齐, 因此很多普通中学的老师都有“因人施教”的体会。不考虑具体教学情况, 就盲目使用“探究法”对于很多基础薄弱的学生来说其实是不太适合而且效果不明显的。过多地使用“探究法”会让一部分缺乏基础的学生由于无法跟随老师的指引来进行“探究”思考, 就会失去学习的兴趣, 进而自暴自弃。比如, 在传授“神经调节”知识点时, 对于很多普通中学或面上中学的学生来说, 由于初中的生物基础比较薄弱 (有些初中甚至就没开生物课) , 因此教师如果不考虑具体学情, 盲目进行“探究”, 就会出现学生连“轴突”和“树突”都分不清就进行“突触”探究。这样, 估计有部分的学生会对新知识不知所措继而失去学习兴趣和信心。因此, 这时我认为正确的方法是先用“讲授法”补充基础知识, 让学生对基础知识有了一定的了解后, 再来使用“探究法”教学。“讲授—演示法”可以丰富知识点, 通过直观演示、讲授, 让学生从各个方面进行对基础知识的补充学习。

4.“讲授—演示法”传授知识的信息量大。

因此, 在一般的复习课中, 使用讲授法是最有效的。因为“讲授—演示法”所传送的知识点广, 知识信息量比较大。在高三的复习课中, 我通常采用“讲授—演示法”, 因为大部分的知识点学生都学习过甚至“探究”过, 如果再使用启发式探究就显得意义不大。这时就要求老师要对具体的知识点进行精辟的讲授、点播和总结。当然, 实验课的复习仍然需要学生掌握“实验探究”的方法, 提高“探究”能力。此外, “讲授—演示法”过程中, 很适合班级授课, 课堂纪律很好控制。“讲授—演示法”由于教师是主体, 因此教师更容易掌握课堂的节奏和气氛, 做到有的放矢, 更好地完成教学任务。

二

从上面具体分析, 我们清楚了解了“讲授—演示法”的各种优点。但是, 是不是“讲授—演示法”就没有缺点呢?我们能单一地使用“讲授—演示法”吗?应该如何扬长避短, 在教学中让“讲授—演示法”发挥作用呢?从多年的教学中, 我深刻体会到必须在教学中配合其它教学法, 灵活运用“讲授—演示法”。

1. 孤立运用“讲授—演示法”会使学生缺少主动思考。

教师在讲授和演示时只是单向的信息传授, 学生处于被动的境地, 缺乏思维的创造性和动手能力的锻炼, 这不利于知识的学习。因此, “讲授—演示法”要尽量和其它的教学方法配合起来使用, 才能达到预期的效果。比如, 我在传授转录和翻译的知识时, 就在讲授和演示的过程中巧妙地穿插了探究法, 提出了“探究”问题:在翻译蛋白质的时候到底谁是“翻译者”?这个问题让本来觉得知识抽象而略现沉闷的学生一下活跃起来, 然后我顺势指导学生通过分组热烈讨论、分析, 并指导学生分组画出t RNA简图。这样, 学生通过主动思考问题, 更好地理解了这节课的内容。因此, “讲授—演示法”不应该孤立使用, 一定要和其它教学法配合运用。

2.“讲授—演示法”不利于学生主动参与学习。

“讲授—演示法”由于演示讲解的是老师, 学生在听课过程中, 参与机会小, 容易转移注意力。而且“讲授—演示法”更多的是展现教师自己的思路和方法, 容易形成“填鸭式”教学, 不太容易让学生形成自己的思维方式和建构自己的知识体系。因此, 要完成有效教学, 我们绝对不能简单地使用“讲授—演示法”, 而是应该尽量让学生参与到课堂中去, 学生真正融入了课堂才能算是有效课堂。

3.“讲授—演示法”容易使课堂气氛变得机械化、僵硬化, 缺少活力。

在讲授教学中, 学生可能会产生过分依赖于教师的倾向, 进而沦为死记硬背、机械学习。因此, 我们必须灵活掌握课堂节奏, 该让学生占主导的时候尽量让学生多思考、多动脑。平时, 通过不断的学习、锻炼和实践总结, 我们一定要使自己在课堂中达到收放自如的境界。

讲授的技能--教育教学技能 篇5

一、讲授技能概述

讲授是教师通过口头语言向学生系统传授科学文化知识的教学方式。它主要通过叙述、描绘、解释、推论等引导学生了解现象，感知事实，理解概念、定律和公式，从而使学生认识问题、分析问题、解决问题，并促进学生智力与人格的全面发展。

（一）课堂讲授的特点

课堂讲授具有以下四个显著特点：

1．教师是课堂讲授的主要活动者，学生是知识信息的接受者，以听讲的方式进行学习；

2．教师主要以言语传授知识，口头语言是教师传递知识的基本工具；

3．教师以摆事实、讲道理的方式，促进学生理解和掌握教学内容；

4．面向全体学生，根据班级学生的一般特点和水平进行教学。

（二）课堂讲授的优势与局限

1．课堂讲授的优点

（1）效率高。通过讲授向学生传授新知识，能够在较短的时间里向学生传授较多的知识，具有时间少、容量大、效率高的特点；

（2）成本低。讲授是教师用口头语言向学生传授知识，不受条件设备的限制，省时省力，便于广泛运用；

（3）能较好地发挥教师的主导作用。教师通过合乎逻辑的分析、论证、恰当的设疑，以及生动形象的语言描述等，主导教学过程，有助于发展学生的智力；

（4）保证知识的系统性。讲授有利于系统地传授知识，适宜解释多数学生面临的疑难问题。

2．课堂讲授的局限

（1）教师通过讲授向学生传授教学内容，就其本质而言是一种单向的信息传输方式。学生没有足够的时间、机会对学习内容及时做出反馈，因而不易调动学生主动性、积极性，不易培养学生的主动探究意识和能力；

（2）讲授不能代替自学和练习，讲授过多，会挤占学生自学和练习的时间，从而影响教学质量；

（3）讲授通常面向全体学生，无法照顾学生的个别差异，不利于学生个性的发展，因材施教原则不易得到全面贯彻；

（4）空泛的讲授，不能有效地唤起学生的注意和兴趣，不利于启发学生的思维和想象，易陷入注入式教学的泥潭。

（三）课堂讲授的适用范围

1．适用于传授事实性的知识

事实性知识通常以接受式学习为主，在某些知识（如时事、学科的最新发展、研究的前沿状况等）不可能很快地从印刷品或其他形式的媒介中得到的情况下，讲授教学特别见长。对于抽象程度高、学科内容繁杂的课程，讲授能给学生提供一个理论框架，为以后的学习作准备，起到概述或定向作用。对于事实性知识以外的知识类型，讲授教学必须借助于其他手段，如直观教具、示范实验或相关的视频材料等。

2．适用于班级教学

班级授课是教学的基本形式之一，它在相当长的时间都会是教学的主要形式。采用班级教学，教师要面向全体学生，根据学生的一般特点和普遍存在的问题进行讲授教学。班级讲授不但能节省教学时间，而且实践表明，只要讲授得法，也能取得良好的效果。

二、讲授的基本形式

讲授通常有讲述、讲解、讲读和讲演四种基本形式。

（一）讲述

讲述是指教师用生动形象的语言，对教学内容进行系统地叙述或描述，从而让学生理解和掌握知识的讲授方式。讲述分为叙述式和描述式。叙述式在文科教学中用于叙述学习要求、政治事件、社会面貌、时代背景、人物关系、故事梗概、写作方法、历史事实、地理状况等；在理科教学中用于叙述学习要求、数量之间的关系、自然现象的变化、物体结构和功能、生物种类和遗传、实验过程和操作方法等。描述式在文科教学中用于刻画人物、描绘环境、介绍细节、渲染气氛、表达感情等；在理科教学中用于描述与课题内容密切相关的科学家或发明家的经历或业绩。叙述式和描述式的相同之处在于：都是说事，而不是说理。其不同之处在于：叙述式的语言简洁明快，朴实无华；描述式的语言细腻形象，生动有趣。

（二）讲解

讲解是指教师对教材内容进行解释、说明、阐述、论证的讲授方式，通过解释概念含义，说明事理背景，阐述知识本质，论证逻辑关系，达到使学生理解和掌握知识的目的。与讲述不同的是：讲解不是讲事，而是讲理，侧重于发展逻辑思维能力。

讲解主要包括三种方式：

1．解说式。运用学生熟悉的事实、事例，引导学生在情境中接触概念，以感知为起点对概念进行理解，或者把已知与未知联系起来，说明事物的本质属性和基本特征。如对古文、外语、专业术语进行准确的翻译，对疑难词语给出恰当的解释等。这种方式一般用来讲解无须定量分析的理论知识，多用于文科教学。

2．解析式。解释和分析规律、原理和法则，是基础知识教学和基本技巧训练的重要方式之一。主要有归纳和演绎两种途径。归纳是通过讲授分析事实、经验或实验，抓住共同要素，概括本质属性，综合基本特征，用简练、准确的语言作出结论，再把结论用于实践，解决典型问题，最后对相似的、易混淆的内容进行比较，指明区别和联系；演绎，即首先讲解规律、原理和法则，再举出正反实例，加以应用。

3．解答式。以解答问题（思考题、练习题）为中心，具有一定的探索性。在事实中引出问题，或直接提出问题，明确解决问题的标准，提出解决问题的办法，进行比较、择优，进而找出论据，再开展论证，通过逻辑推理得出结果，最后归纳总结。

（三）讲读

讲读是在讲述、讲解的过程中，把阅读材料的内容有机结合起来的一种讲授方式。通常是一边读一边讲，以讲导读，以读助讲，随读指点、阐述、引申、论证或进行评述。这种讲授方法在语文教学中较为常用。讲读主要有五种方式：

1．范读评述式。一篇课文由教师或学生分段范读，边范读边评述；

2．词句串讲式。在讲读课文时，在具体的语言环境下分析文中词句，筛选重点词句并板书；

3．讨论归纳式。读课文时遇到容易使学生困惑、起争议的地方，引导学生进行讨论，待学生发言后，教师作小结；

4．比较对照式。读完课文后，比较文中的人与人、事与事、物与物，在同中求异或异中求同的过程中讲授知识，指导学习；

5．辐射聚合式。联系先前学过的文体相同、主题相近、写法相似的课文，对二者进行分析比较，综合概括，找出联系与区别，形成知识规律。

（四）讲演

讲演是讲授的最高形式。它要求教师不仅要系统而全面地描述事实、解释道理，而且还要通过深入地分析比较、综合概括、推理判断、归纳演绎等抽象思维手段，作出科学的结论，让学生理解和掌握理论知识，形成正确的立场、观点和方法。

三、讲授的基本要求

（一）讲授要准备充分

准备讲授，最重要的是理清思路。所谓思路是指认识客观规律的思维过程，它反映着本学科的规律与人的认识规律的统一。教师应对讲授内容作全面的分析和把握，做到准备充足，力图将系统的知识呈现给学生。应当指出，教师是否具有广博的知识、开阔的思想、独特的见解，直接影响讲授的效果。

（二）讲授要有科学性

1．科学的内容

教学中所要传授的知识，应当是在人类目前达到的认识水平上已成定论的可靠知识。因此，教师讲授的内容应该是准确的、经得起实践检验的知识。为此，教师要以教材内容为依据，认真钻研、深刻领会知识的实质。做到讲授概念准确、论证原理充分、逻辑推理严密、列举事实真实、技能训练严格，使学生获得真实可靠的知识。切不可一味追求生动形象，违背科学性的要求。

2．科学的态度

要求教师要以科学的认识论和方法论为指导，实事求是，从实际出发，树立尊重科学、严谨治学、去伪存真、求实创新的教风和学风。

3．科学的语言

科学的语言就是要求教师上课用严密的语言、精确的词汇表达概念，阐述定理公式，进行分析综合、推理判断。如果教师用语含混或模棱两可，其结果只能使学生思维混乱，甚至导致错误认识，把错误的结论当作真理。

（三）讲授要有启发性

讲授要根据教学要求，从学生的知识基础、思维方式、心理水平、学习方法等实际出发，借助各种教学手段，调动学生的积极性、主动性，引导他们积极地、创造性地思维，主动地去获取知识，真正达到发展智力、培养能力的目的。

（四）讲授要生动、形象

讲授的生动形象性是在感性认识的基础上产生的。教师借助比喻、描绘、表演等手法或教学媒体手段使学生通过感知，领会抽象的概念、定理和规律，使学生“如临其境”、“如见其形”、“如闻其声”，将抽象的概念具体化、深奥的哲理形象化、枯燥的知识趣味化。生动形象、富有趣味的讲授，能够激发学生的兴趣，使他们集中注意、积极思维，对学习内容产生深刻的印象，这对于他们理解、掌握知识和发展思维有着重要作用。讲授要做到生动有度，切不可为了追求活泼有趣，而流于庸俗、低级，玷污教学环境和学生心灵。

（五）讲授要简洁

教师应使用简洁明快，既准确又精练，既有逻辑性又有概括性的语言进行知识传授。这就要求教师对教材的书面语言进行加工、提炼、斟酌，用最简练的语言表达最丰富的内容，使每一个字、每一个句话都起到相应的作用，只有这样，才能启迪学生的思维活动。

历史教学讲鸦片战争，分析鸦片输入对我国的危害时，有位教师概括：“鸦片输入，使我国国贫、民穷、兵弱。”将教科书中洋洋数千字简缩为十几字，可谓言简意赅、言不虚发，学生听起来带劲，印象深刻。

（六）讲授要通俗

学生听得懂、听得明白，才有可能接受和掌握教师所讲授的教学内容。因此，讲授过程中传递的信息必须符合学生的知识背景。教师在选择例子和证据时，应做到适合学生的年龄特征和经历，尽可能选择学生比较熟悉的事物，使他们容易把这些事物与即将学习的知识联系起来，顺利实现新旧知识的迁移。由于教师的教学对象是生活阅历不深、文化知识正处于打基础阶段的小学生，如果讲授的语言过于深奥，学生就很难听懂，从而影响对知识的理解和吸收。因此，教师的语言表达应通俗易懂。

（七）讲授要注意和谐性

在讲课过程中，教师应注意语速、语调、响度等的科学运用，并根据学生的反应及时做出相应的调整。在确定基本的速度和音量后，语音的高低、强弱、快慢和停顿还应根据教学内容有一些变换、起伏，以吸引学生。一般而言，教师在讲授时应该声音洪亮，吐字清晰，发音规范，节奏适宜，语调平直自然，但也要根据内容要求、感情表达的需要，适当改变，做到抑扬起伏，错落有致，恰当的语调是达到教学语言和谐性的一个重要因素。

英语教学应重视文化讲授 篇6

可见，我们在日常英语教学中应当注意介绍英语本身的文化内涵，使表达更为得体。

一、挖掘教材内容的相关文化背景信息

现行教材中的对话、短文及练习都比较注意介绍文化背景知识和社会习俗。如在中国，人们习惯询问对方的年龄、婚姻等；但在英美国家，这些问题应尽力回避，特别是对女士，以免造成尴尬的场面。

教师应注意教学生在日常生活中如何使用英语，如课文中多以谈论天气作为开场白，要让学生明白这样的谈话方式与英国的气候特点有关，后来则演变为在初次见面或彼此不很了解的情况下，谈论天气较为稳妥。A：“What a beautiful day，isn't it ？” B：“Yes，it is， Im happy.”双方可以此引入新的话题，不至于失礼或造成误解。

二、介绍词汇的文化含义

英语词汇在长期的使用中积累了丰富的文化含义。如学习“news”一词时，教师可以引导学生同时观察north，east，west，south等词的首字母。总结：四面八方的消息就组成了“新闻”。有句谚语“Love me ，love my dog.（爱屋及乌）”为什么用dog呢？在西方人眼中，狗是人类的朋友，对人忠诚尽责，所以此处才自然提及。再如“she looks blue.（她看上去很忧伤）”若不知道blue一词的引申义就无法理解这句话。从“I am a green hand.（我是个生手）”一句中可以明白，其中的“green”意为“生疏的”。

英美姓氏的由来有很多。有的以职业名称为姓，如Carpenter（卡彭特）、Tailor（泰勒）、Smith（史密斯）、Baker（贝克）等姓氏分别源于木匠、裁缝、铁匠、面包师傅等；有以居住地的城镇或村庄名称为姓，如York（约克）、Kent（肯特）等；有的以颜色为姓，如Black（布莱克）、Brown（布朗）、White（怀特）等。只有深入理解附加在这些词汇上的文化内涵，才能准确地区分并使用它们。

三、在教学中对中西文化进行比较

中西两种文化的差异是英语教学中的难点之一。教师在教学中可以对中西文化进行比较，这有助于学生对西方文化的认识。如“早上好，老师”不能说成“Good morning，teacher”。因为英语中teacher是职业不是称呼，所以应称呼Sir，Mr，Mrs，Miss等。又如英语中地点和日期表达的顺序是从小到大，而汉语恰恰相反。“2008年5月29日星期四”用英语表达是“Thursday 29th May，2008”。

教师利用英汉对比法教学，学生就容易理解，从而学到真正可以使用的英语。

四、创设英语文化氛围

在课堂教学中，教师可以让学生分角色扮演、排演课本剧，亲身体验如何恰当使用语言。课外，我们鼓励学生阅读和实践，增加常识积累。如读一些英文原版书籍和报刊、收看英语节目、听英语广播和歌曲、看英语电影等。学校可举行阅读交流会、演讲比赛、英美文化知识讲座，或办英语墙报等，促进学生对相关内容的了解。如讲述西方重要的节假日来历，让学生了解他们是怎样度过这些节日的。

我们学习语言的最终目的是交际，但交际是在一定的文化背景下进行的。如何在教学语言的同时加以文化引导，需要我们在教学中不断探索和创新，从而科学地实施英语教学。

限时讲授,让阅读教学回归本真 篇7

对此,我在语文阅读教学中,明确提出“限时讲授”的要求,把课堂的绝大部分时间还给学生,这对语文课堂,特别是低年级阅读教学,既是一种教学方法的解放,更是一种学习方式的解放,收到了很好的教学效果,真正实现了“自主高效的理想课堂”。

一、限时讲授:管住教师的嘴巴,凸显引领

限时讲授,无疑是为了限制教师在讲课中的随意性,让教师从“大讲特讲”转变成“精讲细讲”,把多余的时间留给学生,让他们自己沉到书本中去“熟悉水性”,与文本“亲密接触”,进而在教师的引领下展开思维。

限时讲授,减少了教师讲析的时间,但不能降低讲析的质量。因此,教师要在课前的备课等环节做好更充分的准备,要在“引领”上下工夫,让学生在教师有限的讲述中把握文本的信息,通过自我分析,达成教学效果。

例如《有趣的发现》一文中通过达尔文的有趣发现,教育学生平时要善于观察、勤于思考。文中没有详写达尔文研究的过程,但我抓住其研究过程中的三个动词“捉、放、比”,引导学生自己体会达尔文的科学精神,我作了如下预设导学:

1.他捉了哪些昆虫 ? 都是在什么地方捉的 ? 根据课文内容和合理思考后选择答案:

1大翅膀昆虫在岛上捉( )

回家乡捉()

2小翅膀昆虫在岛上捉( )

回家乡捉( )

没有捉()

3没翅膀昆虫在岛上捉( )

回家乡捉( )

2.放飞昆虫时 ,他会考虑到下列哪些情况 ? 为什么 ?

1在刮大风、小风等不同的天气下放飞。 ( )

2在小岛的不同地方放飞。 ( )

3在早、中、晚不同时间放飞。 ( )

其实,如此简单的问题,缺少教师的引领,学生可能考虑不周全,但教师过多地去分析讲授,纯粹是浪费学生的时间。因此,抓住要点,对准难点,把问题抛给学生,甚至让学生自己去发现问题,再解决问题,这样的讲授更能凸显教师的引领作用,也更能上出阅读课的真味。

二、限时讲授,放纵学生的思想,释放个性

阅读教学的课堂,除了以读促读,就事论事之外,而且可以培养学生的阅读习惯,提高阅读能力,更为重要的是培养一种思想———在阅读中释放学生的个性。

面对这样艰巨的任务,限时讲授,从表面上看,增加了教师课堂教学的难度,事实上,这样的改变为教师减轻了压力,给学生提供了个性成长的空间。教师不需要为一个“点”而带领学生去绕圈子,也不必为了这个“点”而浪费口水,学生不同的解读,不一定都是在错误的行列。

例如:学了二年级《狼和小羊》一文,学生提出了两个质疑点。

第一个质疑点:狼为什么要故意找茬儿再去吃小羊,而为什么不直接去吃呢?

第二个质疑点:文章除告诉我们的道理之外,有没有其他的解读?

如果只从“教学参考书”的角度去面对这两个质疑点,教师为了说服学生,肯定要花时间去讲述那些学生听得云里雾里的条条框框, 最后不得不佩服老师讲述的精彩,更不得不钻进教材的套子。而听听学生的讲解,才真正感慨仁者见仁,智者见智。

关于第一个质疑点:

1.作者遇见的狼就是喜欢找茬儿 ,说明他很狡猾 。

2.狼是坏人 ,没有朋友 ,吃小羊前跟他说说话 ,也好打发无聊时间。

3.狼想看看小羊是不是很聪明 。

4.作者为了把文章写长一点 ,就这样想 ,这样写了。

关于第二个质疑点:

1. 我觉得不跟坏人讲道理是不对的 , 小羊怎么知道狼是坏人呢?

2.小羊的妈妈有责任 ,怎么能不陪他一起去喝水呢 ?

3.一个人到河边 ,即使不遇到狼 ,也会有危险的。

如此看来,限制教师的讲授时间,让学生从书本的笼子里钻出来,学生才会乐意动脑筋去思考他们自己的问题。

三、限时讲授,重视相互的合作,加强探究

合作学习与探究能力是课堂教学的两大重要任务,阅读教学不能避而远之。如何在有限的40分钟里重视学生间的相互合作,加强学生的探究能力培养? 唯一可以做的就是减少教师空洞的讲解, 让学生通过更多地合作采摘探究的果实。

当下阅读教学的课堂,合作探究喊得多,做得少,或者说形式多,实效少,原因就是没有时间,稍不留神,下课铃就响了。而限时讲授则很容易节省时间,可以让学生尽情互补,尽情探讨,碰撞出智慧的火花。

如苏教版三年级上册《蒲公英》一课,蒲公英种子远飞后,看到了金光闪闪的大沙漠和银花朵朵的湖泊,教师很喜欢在“金光闪闪”和“银花朵朵”上花气力讲解,其目的当然是引导学生进一步认识沙漠与湖泊。但事实上如果放弃这段内容的讲解,让学生自己去合作探究,则效果更佳。我们可以作这样的引导:

1. 相 互交流 : 为什么沙漠和湖泊是金光闪闪与银花朵朵的?

2. 相 互探究 : 看到这样的沙漠与湖泊 , 你会怎么想 ?蒲公英种子会怎么想?

3.相 互合作 :演一演两种蒲公英之间的对话 。

这样的做法,完全把教师的“地盘”让给学生,一方面让学生相互搀扶着跳跃摘桃, 另一方面真正把课堂带进学生的“圈子”,为高效打下坚实的基础。

讲授案例教学法 篇8

公开课评课时, 开课教师谈了教学构思:主要是要突出学生的主体性, 调动学生参与课堂的主动性, 把课堂还给学生;教师少讲甚至不讲, 由学生自主、探究、合作, 体现新课改的方向。对此我陷入深深的疑惑中。

新课程改革就一定要排斥传统的讲授教学吗?教师一讲就和新课改背道而驰了吗?教师在新课改下的历史课堂成了“看客”和“局外人”, 教师昨日的“一言堂”变成了今天学生的“一言堂”, 这样的教学就是我们素质教育所追求的完美课堂了吗?笔者不能苟同。

首先, 单就这一课内容而言, 宋明理学大家的著作晦涩难懂, 枯燥乏味, 学生没有必要的知识储备, 基于年龄特点和内容特点, 学生难以通过自主探究进行把握和取舍, 身为人师的我们, 也需要广泛阅读, 深入体会才能感受其思辨魅力, 才能有点底气进行备课的吧?像这种理论性很强的教材内容, 或许使用较为传统的讲授法为宜。

其次, 教学活动是由教师、学生、教材三位一体而构成的, 缺少或弱化任何一者, 都将对教学造成不利影响, 正是教师向学生传授教材, 学生在教师的引导下学习教材, 才造成了教学的发生, 促成了教学的发展。而中学历史学习中学习方法与能力的培养是以掌握历史知识为载体的, 也是以掌握基本历史方法技能为前提的, 这些历史基本史实和基本技能离不开教师的讲授, 离不开所谓“接受性学习”。然而, 现在有种简单武断的观念, 就是接受性学习是落后的, 探究性学习是先进的。其实, 在常态的学校教学中, 主动的接受性学习和指导性探究学习应该是主要的, 尤其是有意义的接受学习。而这两种方式, 都离不开教师的讲授。

从历史课的性质上来讲, 中学历史课是一种典型的知识性课程, 因此, 课堂教学是中学历史教学的常规形态, 教师的课堂讲授历史知识是完成历史课任务的主要方式。从历史知识的传递方式上来讲, 由于历史知识所反映的内容是过去的人类活动, 不可能通过实验加以重演, 很多也不能进行直接的观察, 大多是以间接的方式进行传递的, 人们获得历史知识的途径, 主要是听 (听他人讲述历史) 、读 (阅读有关历史的书刊) 、看 (考察历史的遗迹) 等, 而学生获得历史知识的途径, 也不外如此, 其中, 听课又是获取历史知识最主要的渠道之一。如果历史教师放弃讲授历史, 就可能阻断学生对历史知识的系统学习。

再有, 如果我们在实际中去问问学生, 他们喜欢什么样的历史教师, 愿意上什么样的历史课, 回答可能是多方面的, 但老师讲得好肯定是其中的一个方面。身为历史教师, 回想我们当初为什么选择了历史专业, 不少是因为在中学时代遇到了历史课讲得非常棒的历史老师, 才被吸引到这个专业。

由此可见, 历史新课程改革, 关键不在于“讲不讲”, 而在于“怎么讲”。教师在课堂上讲授历史, 不一定就是“满堂灌”“一言堂”, 学生也不一定就是被动接受, 关键在于教师是怎么进行讲授。如果教师的讲授与其他的教学方法有机地结合在一起, 就更能够推动各种教学活动的展开, 促进学生对教学的参与, 调动学生的学习积极性, 引发学生进行积极的思维。

回到《宋明理学》一课中来, 如果在充分了解教材和学情的前提下, 教师首先从学生相对熟悉的佛教和道教知识入手, 让学生来介绍他们所了解的佛道知识, 在教师指导下, 学生得出以下结论:佛教传入中国以后, 其哲学思辨性深深吸引了中国的知识分子, 也刺激了中国本土思想道家和儒家的发展。其中, 道家借鉴佛教的宗教内容和形式, 反应更为敏捷而迅速, 相对而言, 儒学的应变能力则要差得多。因此, 魏晋南北朝直至有唐一代, 儒学面临着外来佛教和本土道教 (尤其是佛教) 在文化上的严重挑战。教师至此提出:那么宋明的理学家们一方面借鉴佛教和道教在哲学本体论方面的成果, 一方面在传统儒学中寻找能够利用的因素, 他们改造的儒学具有怎样的特色呢?答案是:思辨性。随后教师可以试着采用哲学知识中关于“世界观”、“方法论”来帮助学生重新整合教材资源, 或许课后学生对理学会有一点更为深入的认识吧?

讲授案例教学法 篇9

关键词：英语教学法,微格教学,教学运用

新一轮国家课程改革将使我国的教师发生历史性的变化, 使教师的课堂活动方式发生根本性的改变, 教师将随着学生学习方式的改变而重新建构自己的教学方式。人们越来越关注外语教学指导思想、课堂教学方式、教学内容、教材编写、教研方法及学习态度等方面的探讨和研究, 其中, 微格教学法给外语教学与研究注入了新鲜血液。

一、微格教学是英语专业师范生专业素质和技能提高的最佳方法

微格教学, 是一种缩小的教学, 是一个将复杂的教学过程分解成许多容易掌握的具体单一的技能, 并对每一技能提出训练目标, 在较短时间内对师范生或在职教师进行反复训练, 以提高受训者教学技能的师资培训模式。微格教学自1963年由阿伦 (W.ALLEN) 等人始创于美国斯坦福大学以来, 先后在一些国家被采用, 我国采用该方法仅十几年的时间。实践结果表明, 运用微格教学对教师和准教师进行培训, 其效果优于其他任何传统方法。

1.微格教学的“观摩—训练—反馈—评价”这个主顺序符合人类认识客观世界的途径, 摆脱了以往因拘泥于理论讲解而让实践流于形式的弊端, 能够让理论来自于实践, 反过来又指导实践。

2.微格教学是现代科技成果应用于师资培训的典范, 它彻底改变了已往英语专业学生只能在教学法课程中单纯靠几学时的时间掌握编写教案、如何讲授好一节课 (其中包括教态、板书、版面设计、简笔画、表达能力等常规技能和导入、提问、组织教学、单词处理、句型处理、课文处理和设计与组织练习专业特殊技能等) 的混淆在一起的、综合的、大杂烩的局面。因为它将综合技能分解开来, 逐一地在具体理论的指导下, 在现代教学媒体的配合下有序地完成单项训练, 这样它使要解决的矛盾反馈及时, 使受训者对自己的表现更明了, 充分地观察自己, 从而达到完善自己、提高自己的目的。

3.它能最大限度地解除学生的“恐惧心理”。以往的课堂教学实践活动大都是在教育实习前组织学生按指定的中学英语教材编写教案, 教案合格后开始试讲。但无论怎样充分准备, 第一次登讲台的学生的“恐惧心理”总是难以消除的, 在整个教学过程中, 表情不自然, 动作不协调, 表达不流畅, 各环节衔接不好, 板书出现错误或设计不合理等一系列错误、失误不断。首次登台所出现的问题会给学生带来很大压力, 尤其是第一次上课, 成功与否, 都会给下一步的工作带来不可低估影响。甚至有的学生怕上讲台, 不愿意做教师工作。但微格教学这一训练方法从根本上解决了这个问题, 使学生愿意讲, 想登讲台, 想更好、更充分地表现自己。

4.微格教学能增强学生的自信心和创造力, 还能激发学生的学习和接受培训的兴趣。在整个训练实践过程中, 因学生自始至终都积极地参与其中, 使教学真正做到了是师生双边的一项共同活动, 它还能使受训者全方位地了解自己, 通过视听觉直接评价自己。想掩盖和回避缺点是不可能的, 通过微格教学的“镜子作用”, 及时、真实地自我反馈, 只能面对现实, 完善自己, 迎头赶上, 实现目标。

二、在实施微格教学中的基本做法

高等师范院校本科阶段一般在第六学期开始开设英语教学法课程, 所用教材主要为王蔷的《英语教学法教程》, 总计大约72学时左右。这里推荐一种可行性强的基本操作程序和做法:先将教材按内容梳理成三个大的板块:英语教与学二者关系、英语语言知识和语言技能方面的教学理论与实践、英语教学评价及与英语教学相关的其他因素。在第一个板块, 也就是在同学们对语言教与学二者关系有了一定的认识后, 不要急着进入第二个板块 (英语语言知识和语言技能的教学理论与实践) , 而给同学们介绍微格教学法的概念, 然后在具体讲授语言知识和技能教学理论与实践的过程中, 让同学们大胆地运用微格教学法进行教学的尝试和体验, 充分感悟“教学有法, 但无定法, 贵在得法”的实质之所在。其具体环节如下:

1.先向同学们介绍微格教学的概念和实施微格教学的意义。然后介绍微格教学过程中主要受训技能的分类:

一般技能 (常规技能) :a.教态;b.板书;c.板书设计;d.简笔画;e.英文课堂用语;f.表达能力;g.课堂组织与管理。

特殊技能:a.导入技能;b.讲解技能;c.提问技能;d.单词处理技能;e.句型处理技能;f.课文处理技能;g.总结布置作业技能。

英语专业教学班级的人数一般在30人左右, 这给开展微格教学带来了便利。

2.组织同学们观看微格教学录像, 包括优秀教师的教学录像、上届优秀毕业生培训项目的录像。要求同学们带着将要接受培训的技能项目重点观看。

3.教师讲解、指导学生编写微格教学培训项目的微格教学教案。所指定的内容要与时间相适应 (根据项目一般在3~8分钟) , 在其明确了微格教学的书写内容和要求后, 可分组进行集体讨论, 大家互相学习, 取长补短, 共同提高。每小组可在课外组织试讲, 该阶段教师要巡回检查指导。在教案完成后, 交上来由教师批改, 不合格退回重写。

教法是教师教学成功的关键, 也是教师教育观念的体现。在培养师范生实践教法的过程中, 多鼓励学生在教学的每个环节上大胆创新, 根据本人的教学特点和教学风格, 提倡在教学方法上百花齐放, 让学生始终保持较高的学习积极性。我们的原则是决不能把英语当做一门死的语言来教, 要应针对学生不同年级、不同教材, 科学地组织教法。提倡课堂形式多样化, 如:听说、朗读、唱歌、游戏、表演、配音、采访、讨论、演讲、辩论、情景对话、看图对话、汉英互译、短文写作、阅读理解、调查报告等。

在模拟课堂操练与培训的过程中, 精选一些“全国特级教师经典观摩课”、“专家点评优质课”等符合新课程改革思路的观摩课录像、光盘等有实际参考价值的经典课, 从感性到理性、从理论到实践, 为培训师范生教学基本功、为其科学地驾驭教材、教法架起一座座坚实的桥梁。为激发和培养学生钻研教材、教法和课程结构的兴趣, 提高学生教学基本功, 开展形式多样的教学竞赛活动, 调动学生学习积极性, 如:教学基本功———板书大赛、说课大赛、多媒体辅助-微格教学大赛、教案评比大赛等。让学生逐渐由盲目地听从到理性地分析, 从无知的“教法盲童”转变为初有见谛的“教法评论员”。一切的转变归功于“理念的转变”。

伴着21世纪的乐章, 教师将与新课程同行。无论是从事基础教育、还是高等教育的教师都将在新课程中不断实现自身发展, 并将这种发展的成果回馈于新课程建设, 跟上学科研究发展的节拍, 并努力实践、探索, 使自己从经验型教师转化为科研型的新时代教师队伍中的精英。

参考文献

新课程不应排斥讲授法教学 篇10

2001年教育部颁布了《基础教育改革纲要 (试行)》,新课改强调改变以往的教法和学法,倡导自主、合作、探究等新的教学方式,引导学生在课堂上能够主动学习,以促进学生在教师的指导下实现有个性的学习, 培养学生的创新精神和实践能力。新课改已经实行很久,取得了巨大的成绩,但也发现了一些值得思考的问题:在观摩课、研讨课堂中,教师往往采用探究、小组合作等新的教学方式,但有时使用不得当,双基没有落实; 在常态课教学中,绝大多数教师还是运用讲授法进行教学;在一些调研中发现常常有人将讲授时间的长短作为评价标准,即讲的越多越不受好评。长期以来,人们对讲授法进行诟病主要因为对新课程和讲授法的认识存在误区。第一,新课改中并没有针对讲授法,但是对于广大一线教师来讲却将讲授法与注入式教学等同起来,将课堂中出现的问题归结在讲授方法本身;第二,讲授法是一种课堂教学方法,辅之以多种教学方式,但多数人将教学方法、教学方式、学习方法、学习方式不能有效区分而导致理解偏差。可见,并不是讲授法本身出了什么问题,而是对讲授法使用不当,造成课堂效果不尽如人意, 想要优化课堂教学还要从教法和学法的认识上入手。就有如历史悠久的讲授法仍然在当今课堂上备受青睐,它必然有其存在的合理性。

二、讲授法存在的理论与现实依据

讲授法之所以仍然为广大教师所青睐,是因为有其存在的理论及现实依据。

(一)讲授法存在的理论依据

新课程背景下强调注重教师行为的主导性,关注学生主体性功能的发挥。要求教师的教学方法要以学生的学习方法为基础,与讲授法相对应的是接受式的学习方法,理论界也对此展开了论证。本文以奥苏贝尔的有意义接受学习理论为例尝试论证讲授法的合理性。

奥苏贝尔根据学习的方式把学习分为接受学习和发现学习,根据学习者与学习对象的关系把学习分为机械学习和意义学习,并认为学生学习主要是有意义的接受学习。奥苏贝尔指出,学龄前儿童对新事物的学习主要是通过个体发现,即在具体形象面前的认知和学习; 儿童在入学之后学习的主要方式便是接受学习,是通过教师的语言描绘而脱离了具体对象和情景而进行的活动。并且奥苏贝尔认为学生学习的主要方式是有意义的接受学习。学生的接受学习对应教师的讲授法教学,在教师讲授知识过程中学生的学习是机械的还是有意义的取决于三个条件:第一,强调学习者的头脑中有可以用来同化新知识的适应概念,即要求教师使用讲授法时注意搭建学生已有认知与新知识之间的桥梁,形成易于理解的逻辑思路;第二,学习者还必须具有把新知识与原有适应观念加以练习的积极主动性,即要求教师引导学生自主学习,在原有认知的基础上巩固新知;第三,新旧知识相互作用后原有的认知结构发生变化,即在发展性评价的指导下促进学习者在习得知识的基础上获得心理意义。

(二)讲授法存在的现实原因

讲授法经历了漫长的发展阶段,不同历史时期呈现出不同的特点,随着时代的发展讲授法也在不断改进, 前苏联教育学家曾经对讲授法进行数十年的研究,结论仍然是“演讲式教学是最有效的一种教学方式”,在我国新课改的推进中讲授法也有其存在的现实基础。

首先由于我国经济发展水平的不均衡,造成了教育基础设施、教育资源分配的不合理,特别是在一些偏远的山区中,没有办法达到新课程所要求的自主探究这样较高的学习方式,因此教师只有使用讲授法才能完成教学任务;其次教育改革不够彻底,在我国虽然已经开始对学生进行素质教育,但是高考的“指挥棒”作用大,指引教师和学生在教学过程中注重知识的传授,所以在课堂教学中更多的教师选择讲授法;最后是教育观念的影响,在传统教育观念中绝大多数教师充当着一个“操控者”的角色,这样的观念根深蒂固,在短时间内很难转变教师身份,即达到新课改所要求的课程的“组织者”、“研讨者”和“主导者”,而学生在长时间已经养成了一种学习习惯,习惯于课上听教师讲解、自己在头脑中思考,不能在短时期转变自己的学习方式。所以,讲授法还适应着教师和学生双方面的需要,不能完全否认其价值。总之,完全抛弃讲授法不可取,完全讲授也不合适,关键在于对一种方法的运用要恰到好处。

三、讲授法在课堂教学中的应用策略

(一)课始———以“讲”导入激趣

教学不是冷冰冰的知识传授,课堂讲授应该讲究感染性和艺术性,而万事开头难,对于每节课的导课部分更讲求“简约而不简单”,运用生动的话语尽可能地诱发学生的灵感。教师在课堂上通过自己对所教学科的热爱,游刃有余中抒发对知识深邃精辟的论道,而这一切都来源于教师的言语讲授。好的导课会给一堂课增添色彩,从心理学上给学生以兴趣点和学习支点,引导学生去探索知识中的奥秘;从课的设置和预设效果上,导课也是十分关键的一步,是课堂上学生参与度的关节点, 也是教师和学生共同调动的媒介,因此就要求教师在导时做到:语言方面,教师发音的规范、音量的适中、语调的抑扬顿挫、语句的流畅,以及教师的表情运用都能很好地激发学生的学习兴趣,有助于学生对知识的理解和把握;另一方面便是教学情境的设计,一堂好课的导课要帮助学生架起一座学习的桥梁,这个桥梁就是教师在学生已有认知的基础上挖掘课上的信息点,在情景中培养思维、学会知识,引导学生建立新旧知识的连接。教师在这里运用讲授法时也要注意,讲授的最高境界是达到“情动”,若是一堂课能够真正地触动学生的内心,与学生产生情感上的共鸣,则更能提高学生学习上的主动性和积极性;另外,教师也要全身心地投入,以此感染学生、激发自己、感染课堂。

(二)课中———以“讲”概括梳理

讲授法最大的特点是在教师对教材进行二度消化之后,清晰有条理地将书本内容还原成带有生活化的知识,它是适用于目前课堂教学最简便而富有功效的方法。讲授法教学并没有忽视了学生学习的主动性,而是利用讲授法的语言讲授、逻辑通顺、有理有据等优势激发学生学习的主动性,让学生在课堂上主动地学习知识、思考问题。即实现“精通”的讲授:首先要做到“精细”,对教材中的重难点概念要细致入微地讲授;其次是“精辟”,对于难以理解、学生不熟悉的概念要由浅入深, 把知识讲懂、讲透;最后是“精练”,精讲重点内容,核心内容,能形成知识脉络,迅速抓住其精髓。另外在运用讲授法的同时仍然要注重一个“通”字:“融会贯通”、“通俗”和“变通”,讲授要随着学生的变化而变化,教师要从不同的角度去理解,做灵活的变通。要做到既“精”又“通”的讲授应注意在讲的过程中技巧的运用,即教师提出的问题和课堂上使用的例子,设问的精巧和例子的好坏会直接影响到对学生思维能力的训练,间接地影响到一堂课的效果。对于问题的设置坚持让学生“有话可说、有话能说”,所谓“有话可说”即问题的指向明确、贴近实际;“有话能说”即问题开放性、多角度。在例子的运用上坚持“贴近教材、贴近生活、贴近学生”的原则,运用例子的目的是为了知识的讲授,因此例子运用的落脚点在于与知识的融合,意在使学生能够更容易地理解和接受, 丰富课堂内容。

(三)课终———以“讲”总结生成

讲授不是单纯的传递信息的认知活动,而且包含着人与人之间的情感交流,要促进生成性知识的开发。这种情感的交流渗透贯彻于知识传授的全过程,从教的方面看,教师教书育人,因此情理结合是讲授的基本要求, 也是讲授具有感染力的重要条件;从学的方面看,学生除了要在头脑中形成知识的脉络之外,仍然要掌握一门课的学习方法。因此要求教师在讲授过程中完成讲授目的,提供新思路,循序渐进地激发学生学习主动性,形成知识脉络,巩固记忆。尤其是在一堂课的结尾,帮助梳理知识的脉络,在学生的头脑中形成知识框架,实现知识的由繁到简。除此之外也要讲究课堂上的“布白”艺术, 课终是一堂具有艺术魅力的好课的“结束曲”,课终讲授也是整堂课的“点睛之笔”,可以起到承上启下的作用, 为本节课内容升华,为下一节课的开端做好铺垫,同时, 一堂好的结尾能给人以美的享受。设置空白,弹好“结束曲”,以“不全”求“全”,在有限时间内追求无限意境,即在一堂课的结尾注重浓郁的色彩和艺术的含蓄,给学生以想象和回味,收到“言有尽而意无穷”的效果。使用“布白”艺术仍然需要考察教师的功底,教学中运用“布白”艺术要追求巧妙。如何恰当地运用布白手法,训练学生的思维能力、培养情感和促进能力的提高,使课堂教学不仅达到教书育人的目的,也创设一种审美的意境,需要教师在教学中不断地去实践、去探索与创新。总之一堂好课是“讲”出来的,也是设计出来的,无论何时讲授法都是课堂中运用的最行之有效的教学方法,期待我们的不断完善,使之更符合社会发展。

巴班斯基在教学过程最优化标准的论述中指出: “在现代教学条件下,我们认为必须先要解决教学任务的效果、质量,以及教师和学生为解决这些任务所花费的时间和精力作为教学过程最优性的最重要标准。”在新课改理念下课堂教学要怎么“讲”没有固定的模式,而讲授法,这一最古老,最为普遍的教学方法,会适应新课改的要求并且发挥自身的功能,在新课改的理念下重放光辉。

摘要：在新课程背景下,提倡教法和学法的改变,提倡自主学习与合作探究,但这并不等于忽视了传统的讲授法,讲授法在理论与现实上都有存在的必要性,且在课堂教学的课始、课中、课终都发挥着重要的作用。

关键词：讲授法,新课程,策略

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