语言本质

语言本质（精选十篇）

语言本质 篇1

语言测试这一研究目前在国际上已经达到比较高的水平, 在各个领域, 例如理论框架的形成、较为复杂的数学模型的构建以及对其应用方面都取得了一些实质性的进展。但就国内而言, 这一领域的研究还是借鉴外国的研究成果, 还没有形成自己的特色。尤其是对于语言测试的本质尚没有形成比较明确的认识。

2 语言测试的发展

语言测试的发展同时也反映着其他相关领域的发展, 例如语言学、心理学以及科技等领域。李筱菊 (1997) 曾经说过:语言理论, 一旦被应用语言学界广泛接受, 就会有应用语言学界将其用于新教学大纲的编写, 产生新的教学思想、新大纲核心思想及开发出的新的教学方法和教学形式, 新的教学效果又通过测试来进行检验, 检验的结果为新的教学理论和方法提供反馈, 以便修整教学大纲, 这是一个循环往复、螺旋向上的过程。

语言测试从形成、发展到完善都与语言学、教学法以及心理学密切相关。相应的语言学流派和教学法流派都会产生其所对应的语言测试的理论和测试的方法。在结构主义时期, 分析法在语言测试领域趋于主流, 在语言测试的心理语言学时期和社会语言学时期总体综合法的研究开始受到人们的重视。在语言交际能力这一概念被提出以后, 语言测试进入了社会语言学阶段, 在这一阶段单一语言能力和综合测试法得到重视。而随着交际教学法的不断发展, 交际法语言测试受到了越来越多的重视 (Bachman, 1990) 。

3 语言测试的概念

测试, 用最通俗的话说就是衡量一个人在其领域中的知识和能力的方法, 我们可以把它比作是一把量尺, 对目标物进行测量得到具体的数值。而语言测试旨在科学地测量出语言学习者的语言能力。而对于测试, 不同的心理学家对此下的定义不同。Anastasi (1982) 认为, 测试实际是对行为样本所做的客观的标准化的测量。这是公认的最权威的定义。它包含以下三个基本要素:第一, 行为样本:是指对语言能力表现行为的有效的抽样, 一个人的语言能力的表现行为会有各种各样的形式, 测试是不可能也没必要把他的全部表现行为都预测到, 只能选取一部分具有代表性的进行测量, 然后据此对受试者的语言能力进行推测。第二, 客观的测量:是指测量的标准是否符合实际。对于一项测试的客观性程度可以从这几个方面去评价: (1) 测试题目的难易度和区分度如何; (2) 测试结果的可靠性程度如何; (3) 测试结果的有效性如何。第三, 标准化的测量:是指在测试题目的编制、测试的实施、计分以及对分数的解释等方面有一套严密的系统的程序。只有这样, 测试才有统一的标准, 对不同人的测量结果才有可比性。

4 语言测试的对象

如同我们用尺子这种测量工具来测量物体的长度一样。语言测试是用来测量人们的语言能力的一种测量工具。但相比之下, 测量语言能力比测量物体长度更为困难、更为复杂。我们对语言能力, 即测量对象需要一个准确的定义, 搞清楚到底要测量什么。这方面的研究由来已久。语言能力是一种复杂而抽象的心理能力。早期的语言测试对语言能力的认识较为肤浅。随着人们对语言能力认识的加深, 语言测试理论不断更新, 对语言能力的认识也越来越科学、完整。对语言能力的完整认识是语言测试科学的理论方面, 也是开发各类型语言测试的理论基础。

随着人们对语言研究的不断深入, 人们对语言的认识也在不断深化 (刘润清、韩宝成, 1999) 。首先, Chomsky提出了语言能力 (linguistic competence) 和语言行为 (linguistic behavior) 的概念, 相对技能的概念来说这是一个质的飞跃。但Chomsky所说的“能力”只是较为抽象的语言能力。一些语言学家指出, 人们言语交往的过程中涉及到的不只是单纯抽象的语言能力。在日常的交际中, 除了语言能力之外, 还存在许多其他类型的能力。Hymes (1972) 曾指出:Chomsky (1965) 的“能力”不但没有涉及语言的应用, 也没有系统地考虑人们在特定的交际环境中对语言的恰当使用。他还提出, 语言的运用涉及到一系列紧密相连的因素, 例如语言和文化等。无论是讲话, 还是写文章, 除了语法正确之外, 还要考虑到听者和读者的文化背景, 考虑到他们是否能够理解和接受。Halliday也提出了语言所具有的功能作用。他指出, 同一句话在不同的语言环境中, 会有不同的意思, 进而产生不同的效果。至此, 人们对语言的功能的认识得到加深。人们认识到在语言的使用过程中, 在考虑到语境的同时也应该认识到这一交际过程也是动态的, “因为真正的语言使用能力是在生活中体现出来的” (Clark, 1975) 。至此, 我们得到了交际能力这一概念。

对于交际能力这一概念, 存在两种截然相反的观点。前者认为人们之所以可以使用语言, 依赖于人们具有一种单一的语言能力。这一观点认为语言测试的代表性试题是完形填空、整段短文听写以及短文改错等。但是第二种观点的出现使得第一种观点被人们否定。人们认为交际能力应该是有多种因素构成的。Hymes的观点认为交际能力包括四个因素:可能性程度 (degree of possibility) , 可行性程度 (degree of feasibility) , 合适性程度 (degree of appropriateness) 和出现程度 (degree of performance) 。他认为, 这四种因素相互作用构成一个整体。尽管如此, Hymes提出的交际能力也如同Chomsky所提出的能力一样, 不完全符合语言实践。20世纪80年代, Canale和Swain (1980) 所提出的交际理论丰富了Hymes的交际能力说。他们的交际能力说认为交际能力包括:语法能力、社会语言能力、语篇能力以及交际策略能力。但这一模式没有明确阐释他们之间的关系, 也没有得到语言测试实验的验证。而美国著名语言学家Bachman (1990) 对其加以发展, 提出了新的理论模式。与之前测试界“怎样测试”和“测试什么”的问题不同, Bachman的测试理论在涵盖这两个问题的基础上, 提出了测试的评价原则。他认为语言交际能力包括语言能力、策略能力和心理生成机制。那么, 既然语言测试的目的是测量学生的语言运用能力, 而在语言运用时, 交际能力的各种因素结合作为一个整体而起作用, 在语言测试中自然也应该把交际能力的各种因素结合为一个整体加以测试。

5 关于语言测试本质的若干假设

在语言测试中, 我们通过测试人们的语言表现行为来衡量人们的语言能力, 据此, 得出以下几种假设:

5.1 假设一:语言行为推测出语言能力

语言测试的目的是测量受试者的语言能力, 虽然语言能力是无形的, 但是无形的语言能力具有有形的表现形式, 即语言表现, 如所说的话、所写的句子以及对测试题目做出的各种反应等等。人们通过对有形的语言行为的测试推测出受试者的语言能力

5.2 假设二:部分的语言能力可以推测出普遍的语言能力

一个人的语言能力的表现会有各种各样的形式, 测试时不可能也没有必要把他的全部表现行为都测到, 只能选取一部分具有代表性的抽样进行测量, 然后据此对受试者的语言能力做出推测, 所以我们通过测试行为样本 (语言能力的表现行为的有效抽样) 得出行为样本所对应的语言能力, 从而据此推断出全部语言行为所对应的总体的语言能力。所以, 我们可以推断出, 一个个体部分的语言能力可以反映其全部的语言能力。

5.3 假设三:部分行为抽样可以推测出其对应的语言能力

我们可以通过无形语言能力的有形表现形式来推断出其语言能力, 在涉及到具体的语言能力, 我们完全可以通过其所对应的语言表现来测试, 如对于口语表达能力, 我们可以通过受试者说出来的话来测试。

5.4 假设四:部分行为抽样可以推测出其全部的语言行为

正如前文所提到的, 一个人的语言能力的表现会有各种各样的形式, 测试时不可能也没有必要把他的全部表现行为都测到, 只能选取一部分具有代表性的抽样进行测量, 所以行为样本 (语言能力的表现行为的有效抽样) 可以反映其全部的语言行为。

5.5 假设五:个体的语言行为样本可以推测出其全面的语言能力

一个人的语言能力的表现会有各种各样的形式, 例如我们测试一个人的英语语言能力的时候, 我们一般通过他的口语表达、听力测试以及在笔试题目中的表现等行为样本, 测试出其英语语言能力。所以, 个体的语言行为样本可以推测出其全面的语言能力。

(以上组图均摘自王秀文老师语言测试课程课件)

5.6 假设六:反馈是行为样本的真实反映, 反馈可以推测出行为样本

语言测试的目的就在于使应试者和语言教师了解自己或学生在测试中的成绩和存在的问题。在测试结果可靠的前提下, 我们可以推测出受试者的行为表现。

5.7 假设七:从反馈中推测出目标能力

在以上六个假设成立的前提下, 我们可以推测出, 测试结果即可推测出受试者的语言能力。

6. 结语

根据以上所证实的七个假设, 我们可以对语言测试进行重新定义:语言测试, 是对一组言语行为进行测量, 这组行为是表征目标能力的全部行为的一个抽样。测试的结果是为了可以对目标能力作出推论。这一定义使人们对语言测试有一个更加简洁、明确的概念, 从而使语言教师和学生更容易了解学生或自己在测试中的成绩和存在的问题等。

参考文献

[1]Anastasi, A.Psychological Testing (5th edition) [M].Macmillan, 1982.

[2]Bachman, L.F.Fundamental Consideration in Language Testing[M].Oxford:University Press, 1990.

[3]Canale, M.&Swain, M.Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing[J].Applied Linguistics, 1980.

[4]Chomsky, N.Aspects of the theory of syntax[M].Cambridge, MA:M.I.T Press, 1965.

[5]Clark, J.L.D.Theoretical and technical considerations in oral proficiency testing[J].In Jones, R.L.And Spolsky:Testing language proficiency, 1975.

[6]Huges, A.Testing for Language Teachers[M].Cambridge University Press, 1989.

[7]Hymes, D.On communicative competence[J].In J.B.Pride&J.Holmes.Sociolinguistics, 1972.

[8]李筱菊.语言测试科学与艺术[M].湖南教育出版社, 1997.

语言本质 篇2

我国长期实行应试教育，英语学习大多是为了应付升学考试。英语考试陪伴着我们从小学到初中到高中，甚至是大学毕业也需要四级通过才能取得证书。人生中最重要的考试便是高考，当高考与英语挂钩，不少偏科的学生就止步于大学校门之外。然而，很多人在离开校园之后，很难有机会再用上英语。现在关于高考改革的话题，再次引起了人们的关注。

近日，关于高考改革的报道吸引了社会广泛关注。先是有媒体报道江苏酝酿新的高考改革方案，拟取消“小高考”加分，高考英语将不再计入总分。但随即江苏省教育厅官方微博发布消息对此辟谣。然而，人们对于高考是否应当考英语的热议并没有停息。

不可否认，目前的英语教育目的不是在培养语言工具的使用，而是服从于学生应付高考的需要。不然，那么多中国学生，从小学到大学学了十几年英语之后，为什么仍然无法熟练地利用英语听说读写，遑论以英语为背景思考问题? 英语本身是一种增强人与人、国与国交流与沟通的工具。出国留学的学生会接触到英文原版教材。不掌握英文就无法上课，留洋归国的教师和外籍教授多会用英文授课，学生们要听得懂英文，看得懂课本才能上课，记笔记也是用英文。英语不是专门的课程，而是学生们学习的工具。

另外，掌握英语，有利于我们了解外国文化。在《听杨绛谈往事》一书中也有记述，在清华相识的杨绛与钱钟书，互相推荐英文书，通信用英文，钱钟书还用英文写小说、散文。英语除了是学生们学习的工具，更能让一些热爱文学的学生，通过深入学习，感悟异国语言之美。

不幸的是，今天的大学生却很少有机会以英语为语言工具学习专业课程。在大学校园里，英语意味着考试，意味着四、六级证书。在教学训练服务于考试的教育范式主导下，学生们既无法把英语作为工具掌握，以英文为媒介了解其他国家的技术文明与思想精神，也难以深入阅读经典，完成量的积累和质的升华。因此，英语的教学和考试模式必须改革。

然而，呼吁高考改革，不等于取消英语考试和英语教学。类似于江苏“高考英语将不再计入总分”的传言，极容易被误读为“高考不考英语”，进而放大成“英语教育没有必要”。我们不能走向另外一个错误的极端。高考和教育改革，其重点应当是教育内容、教学方式及考核形式的改革，应当让英语作为语言工具的教学，发挥其应有的作用，让学生掌握一门语言的工具，而非参加考试的技能。

当英语成为考试升学的一项指标后，人们对于英语有了错误的理解。英语是人们交流的工具，我们应该学习并掌握，学习英语本身应该是快乐的。多年来，英语教育背负了太多的

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高职语言教学功能的本质凸显 篇3

摘要：随着时代的变化、汉语教学也在不断变革发展着，大量的新鲜血液注入汉语词汇中。这就要求高职语言教学不能只沿袭旧有，而必须把握社会环境下的语言脉搏，及时有效的让学生掌握词汇信息，充分表明高职教育中培养学生语言功能的意义，符合国家新课改的要求。

关键词：高职语言教学功能性课改

美国语言学家布朗所说：“语言，作为传承同一文化民族的交际工具，是对文化本身、文化表现形式、人们风俗习惯以及生活方式最可见的和最有效的说明和呈现”，说明语言的重要性。汉语作为我们的母语，从人咿呀学语开始一直到上大学进入社会，对它的学习与应用就不曾间断，就因为汉语言的应用广泛导致学生学习热情降低甚至到一种冷漠的状态，大多数学生是被动去接受语文教育，只是因为语文教育是考试的必需，而学生学习语文只是将其作为增加分数的一门课程去学习。使得学生没有激情去挖掘语文学习中可能获得的文化内涵；“死记硬背”式的教学方法，使得学生只了解了文本中字面含义，忽略了文本中存在的文化因素。传统语言教学的弊病使得今天的高职学生视汉语言学习为畏途，规范化的教学使得学生不会去想象创造，而把自身禁锢于传统教育所限制的框架里。这是非常遗憾的事情。

语言的本质在于表达、交流、传递情感内涵，语言功能占据首位，组织结构其次。结构是前提，功能是目的。汉语言最自然的学习方式应该以学生所表达的信息为优先，再辅助以教师指导来纠正引导学生。这是非常合理的语言学习方式。学生只要能保持独立思考的习惯，想要驾驭学习好汉语言就非常容易了。

以结构为主的语言教学观，通过教师提炼、总结、归纳，对学生进行传授，并将学生掌握的程度作为衡量学生语文水平的标尺，这样的教学在目标定位上必定会有所偏差。而以功能为主的语言教学观，从新课改要求出发，通过教师强调语言的本质功能，鼓励学生对语言本身进行接触了解，充分去了解掌握语言学习的环境，相对性淡化结构式的教学传授。

可以想象结构式课堂的枯燥与呆板。语言的语法、逻辑、理解、表达等知识，教师可以辅助适度的讲一些，而为学生留出更多的时间、空间、精力去功能化自主学习!那么新课改下以功能为主的教学观是如何吸引学生学习呢?

首先，功能化教学以学生为主角。一直以来，教师才是课堂的主角。疑问永远是老师提出，学生被动思考。困难永远老师解决，问题答案更是永远由老师提供。学生的自主尝试权、消化感悟权均被这种教学方式所剥夺；被迫的去接受填鸭式的教学。而功能化的教学方式主张把困难留给学生，让学生去自主思考解决。教师的职责更倾向于激励学生去思考；而不是强制性的灌输知识。功能化教育不会强迫让学生去学什么，而是为学生提供了广阔而自主的发展空间，鼓励学生在自我体验中获得知识。其次功能化教学提倡学生进行大量的课外阅读学习。它是语文学习的重要组成部分。如果学生仅仅靠课本内学到的知识，缺少甚至完全没有课外阅读方面的知识，那么他们所能运用的语言资料和思维方式方法将会非常匮乏，那其自身的语言表达能力将非常之低下。相反，课外阅读学习多的学生，思维逻辑与表达能力会极其敏锐。教师应该对学生课外阅读予以鼓励。鼓励学生拓宽知识领域与文化层面。不求精通，只求多方面都略有涉猎。学生的独立思考是学生学习的灵魂，其主体应该是学生而不是教师，这才是我国新课改素质教育的要求与体现。

其次，功能化教学突出内涵学习。信息化语言是多层面的，能刻画传递出一种含蓄、微妙的信息，以此来表达其所具有的深刻内涵。汉语言的直观内涵是可以用结构式教学方法来解决的，而非直观的内涵，意境在言外，只能借助想象去感知去领悟去创造，神会而不可言传。

再次，功能化教学促进课程教学模式的改变。语文教育的主要目标是激发学生的语言功能，激发的第一要素就是环境。语言环境和生活环境是对等的。生活环境的多元化、多样性、多层面决定了语言环境的丰富与否。这就要求高职教师多角度选择阅读材料，充实学生的学习生活。

论诗歌语言的本质特征 篇4

下面我们从诗与散文的比较的角度, 来探讨一下诗歌语言的本质特征。

一.诗歌语言的情感性

苏珊·朗格说:“当人们称诗为艺术时, 很明显是要把诗的语言同普通的会话语言区别开来。”这种区别, 当然不能在其语言的要素——语音、语汇、语法等方面做文章, 也不能简单地把二者的区别归结为诗有格律, 散文没有格律。鉴于此, 我们不能仅仅停留在语言的表层进行比较, 而应深入到内核, 从两种文体的语言与作者心灵世界的关系上进行考察。

从视点的角度看, 诗与散文 (广义) 是异质的。所谓审美视点, “就是诗人和现实的反映关系, 或者说, 诗人审美的感受现实的心理方式。从审美视点观察, 文学可以分为两类, 一类是外视点文学, 即非诗文学;一类是内视点文学, 即诗和其他抒情文体” (吕进语) 。内视点也称心灵视点或精神视点。简单地说, 诗关注的是内在世界, 表现的是诗人内宇宙的形貌和色彩;而散文关注的是外在世界, 描绘的是外宇宙的形貌和色彩。因此, 散文语言力图尽量准确、鲜明、生动地表现事物的本来面目, 从而使抽象的文字符号产生逼真的艺术效果。客观性是散文作品的基本特征, 外视点是散文的“身份证”。而诗歌恰恰相反, 它不注重对外在世界的描述, 而是致力于抒发诗人的主观感受, 它是外在世界的内心化、体验化、主观化、情态化。诗歌对客观世界的观照主要通过“以心观物”“化心为物”“以心观心”三种基本方式进行。如果说散文是在外在世界徘徊, 诗就是在内心世界独步, 诗是诗人在内心深处的梦呓或独白。

由于诗是一种内视点艺术, 其主要任务不是再现客观现实, 而是抒发诗人的内心感受, 因而, 诗歌语言的描绘功能相对缩小, 而表情功能大大加强。由此我们可以看出, 诗与散文虽同属语言艺术, 但实质上它们使用的是两种不同的语言:诗歌语言是一种情感性语言, 散文语言是一种写实性语言。若用散文的眼光去看诗, 就会产生很多误解。比如, 不少人就曾认为“白发三千丈”夸张失真, 其实, 只要明白诗歌语言是一种心灵语言, 就不会出现这样的误解了。

诗人必须打碎散文的思维方式, 才能真正进入诗歌。另一方面, 诗人又不能完全放弃写实语言, 使诗歌完全陌生化。

二.诗歌语言的音乐性

就艺术精神而言, 诗歌与音乐非常亲近。诗所运用的语言符号颇似音乐语言的音符, 它总是力求淡化它的日常意义, 以陌生的面貌出现, 让我们只能用心去感悟, 却不可言说。

从外在形式上看, 诗歌有着特有的韵律性, 包括语言的节奏性和声调性。简单了解一下中国古代文学史我们就会知道, 我国古代的诗都是能入乐歌唱的。从《诗经》到《楚辞》, 从乐府民歌到唐诗、宋词、元曲, 中国古典诗歌最突出的本质特征就在于抒情性和韵律性。中国诗的音律, 是由语音音节的停顿、声韵以及词本身的双声叠字等构成的。以宋代女词人李清照的《声声慢》为例, 开头的十四个叠字:“寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚”, 即使不看字义, 先听声音, 也可以把人们带入一种凄清悲凉的气氛中, 感受到诗人孤寂的心境。这就是诗歌语言音乐性的效果。不仅中国古代诗歌有着完美的音韵格律, 日本的和歌, 西方的十四行诗等, 也都是在韵律性方面定型的艺术形式, 至今仍被广泛使用。当代的象征主义, 甚至把每个词当作音符, 把每首诗当作可以演奏的乐曲。即使现代新诗有意打破格律束缚, 也同样很讲究音韵美。在现代诗歌史上, “新月派”的代表人物闻一多、徐志摩等就明确提出新诗须具“音乐美”“绘画美”“建筑美”的命题, 并躬身力行。徐志摩的《再别康桥》、闻一多的《死水》都是具有音韵美的经典之作。

从另一方面来看, 我们之所以说诗的语言是一种音乐语言, 除了它具有节奏感和韵律感外, 更重要的是其语言符号的价值取向。在读诗的时候, 我们很容易觉察到, 诗的语言时常透露出一种散文语言所没有的光辉。一些散文中显得十分平凡的字句, 有时忽然会在诗歌中产生意想不到的艺术效果。在这里, 语言的办事性功能已完全退化, 而表情性功能却发展到最大限度, 由原来散文语言对意义的追求变为对意味的追寻。当我们听到《蓝色多瑙河》《第九交响乐》《二泉映月》等旋律的时候, 我们自然会有—种或宁静、或悲壮、或深沉的感受;同时, 又因听者的文化素养、生活经历、想象力和当时环境的不同而感受各异, 并且听者感受到的只是一种意味, 很难用“意义”这个概念去界定。诗歌语言也正是这样, 当散文语言一旦经过诗人的组构, 它就由外在世界的符号变为诗人心灵的音符, 就有了—种不可代替性或置换性。

当然, 我们不能说诗歌语言就等于音乐语言, 诗歌语言虽然追求音乐美, 讲究韵律和节奏, 但它绝不是单纯的声音艺术, 不只是声音的优美回环, 它是音与义的交融, 即诗在追求意味的同时, 也保持着对意义的依恋。倘若没有思想和意义, 那它剩下的就只是一堆语言的空壳。另—方面, 音乐语言的那些暗示性, 有着明显的约定俗成的程式, 比如听到哀乐, 没有一点音乐细胞的人同样也会感到悲伤的意味, 而诗歌的语言则相反, 它总是力图排斥一切程式, 它永远是独特的个人化的, 是上帝都还没有听到的那个声音。

三.诗歌语言的含藏性

随手翻一卷唐诗宋词, 我们都会为诗人们心灵的声音所打动, 为他们把握语言的恰如其分而拍案叫绝。比如古代的诗人写愁, “愁”是一个抽象的东西, 因人因事因境而各不相同, 如果要表现它, 散文的语言恐怕是力不从心的, 而诗歌的语言则让我们如此具体地尝到了“愁”的滋味。有以山喻愁者, 赵嘏云:“夕阳楼上山重叠, 未抵闲愁一倍多。”有以水喻愁者, 李后主云:“问君能有几多愁, 恰似一江春水向东流。”贺铸写愁更高一手, 他说:“试问闲愁都几许?一川烟草, 满城风絮, 梅子黄时雨。”以三者比愁之多, 尤为新奇, 兴中兼比, 意味更长。不管是以山写愁, 还是以水写愁, 以“烟草”“风絮”“梅子黄时雨”写愁, 给我们的都是难以述说、愁肠百结的感觉, 并且这种感觉因我们的深入体会和想象而愈来愈浓, 为什么会这样?因为对于这种不可言传和言不尽意的抽象事物, 诗人们采用了“以实写虚”的手法, 于是, 便将难以状写之情寄于言外了。下面我们再看一首诗歌:

……

我另怀有目的, 不猎艳, 不狎邪, 只

寻找一个秘密的姓氏被如何放逐到江西

那条古道从哪里出发, 多远就

失去了亲人的足迹?

——剑男《前些年在西安》

姓氏有何“秘密”可言?一个姓氏又怎能被“放逐”?这首诗从字面上看, 有很多让人看不懂的地方。但我们还是从“江西”这个地理名词找到解读的钥匙:此姓氏即诗人的姓, 被放逐的应该是诗人被贬 (不宜仅作政治解读) 江西的直系祖宗。诗人以实运虚, 追宗怀远, 到江西去寻自己血脉的根, 试图找寻自己从哪里来的答案。这个祖宗是谁?因何事被逐?出发地在何处?与亲人分别时是怎样的情景?这些潜藏在历史深处的“秘密”都在诗人的追问之列。诗人以实喻虚, 化虚为实, 以空间的“古道”暗喻一千多年的时间长河, 诗人回到现场, 将回溯的现在时转换为想象的将来时, “多远就/失去了亲人的足迹?”令人感慨唏嘘, 一种悲怆之感油然而生。我们用一句话就可以概括这几句诗的内容:我们这一支人是怎样从陕西迁到江西的?但诗人没有用这样的散文语言去直叙, 而是虚实结合, 使文字带有一种庄严的使命感, 揪心的疼痛感, 深厚的历史感, 兼具一种苍凉的人生情味。

这就是真正的诗歌语言, 把要表达的东西寄托在语言之外, 正如我国古代大批评家刘勰所说的“义生文外”。把情境、心境等显示出来, 真正要表达的东西在语言背后给读者留下想象的空间, 让读者通过具体的形象去体味。简单地说, 诗歌语言的含藏性, 就是指诗歌的意义隐含在语言的背后, 就是我们常说的“言外之意”。一个词、一个句子和一个句群的意义并不限定在他们自身。在一首诗中, 它们不再只是传达它们的词典意义, 而是赋予更多的暗示性和情感。就像克·布鲁克斯所说:“科学的趋势将使共用语稳定, 把它们冻结在严格的外延之中;诗人的趋势恰好相反, 是破坏性的, 他用的词不断地互相修饰, 从而破坏彼此间的词典意义。”正是这种“破坏性”, 使得诗歌得以形成独特的语言系统, 从而把诗的语言从实用性的、字典诠释的一词一义的狭隘理解中解脱出来, 通过有限的声音、词汇、语法规则, 去表现诗人无限的心灵世界。

从美的本质中去探寻语言美 篇5

关键词：美的本质；语言美；探寻

0 引言

美从何处来？我们很多人一直在追寻这个答案。美是温柔的，也是严肃的，但是美的规律却是可以追寻的。在对美学的孜孜追求中，我们用心去体会美的本质，用实践去尝试美的本质在生活中的温柔。对美的追求，从而得出什么是美，这是一个我们永恒的话题，也是需要不断尝试的话题。美可以是大自然的秀丽风景，也可以是千姿百态的社会美，或者是人为的艺术美，更有甚者是人类自身的心灵美。对美的来源我们已经不再追寻，但是对美的本质，我们依然执着追求，她是我们生活的动力，是生命活力的象征，有了对美的本质认识，我们的生活更有质量。沟通让人类生活更美好，美的语言将使我们能够更好认识美，认识美的内涵。美的本质产生的背景，它的发展历程又如何，这些谜底都需要我们持之以恒地去追寻美的方向。美的本质要求我们，在人类交往的过程中，语言美是一个重要环节，我们应从美的本质的方向，不断深化对语言美的探索。

1 美的本质分析

哲学思想要求我们对事物的分析，需要坚持理论联系实际，对事物的认识不能仅停留在表象，更要能够认清其本质，在对事物的把握上，既要能认识局部，更要能掌控整体，决不能以偏概全。美的本质从是客观和主观的复合体，我们主要从理性认识和感性思维两个角度来了解。

（1）客观存在的美及其社会基础。黑格尔认为：美必须真，美应该建立在真的基础上，美和真既有联系又有区别。我们对美的认识必须建立在对真的追寻的基础上，将我们对美的本质的追求与对真理的探寻结合在一起。作为客观存在的美，我们既可以从实在的美去发现她的魅力，也可以从相对的角度去找寻美的身影。这是美的客观属性所决定的，我们所说的实在美，在实际生活中即可以指自然美，也可以指某个事物的美，这是客观存在的，是不以人的意志为转移的。客观存在的美包括了自然美、生活美和社会美。美学不仅仅是哲学，我们研究美的本质就是要不断发现其内涵。美不仅是具体的，也是有思想的。我们对美的研究不但要走进语言，同时也要走出语言。这是由美的本质和语言的客观属性所决定的。美是真的，具体的，没有抽象化的形式，是一个我们能够实实在在感觉到，认识到的具体思维。我们对美的客观认识，来源于我们人类生活。对于自然界存在的自然美，依然是客观的，它的基础是人对美的认识依赖于人的社会性，人必须掌握社会生活的方式。美的本质是真实存在的客观理性，在自然界的对立统一下，依然能够以一个内在尺度把握美的内涵，在社会发展过程中，通过生活的实践，不断完善美的内在尺度，完善美的本质，将美的客观性和社会性融为一体。

（2）思维中的美及其哲学基础。哲学观点认为客观存在和主观认识是一对基本矛盾，我们对美的本质的分析，也要从这开始。思维中的美是主观的，抽象的，是精神生活的一个体现。人类的形象思维是对美的认识的一个重要工具，感性的认识和理性的美是美的本质发展需要。在美学发展过程中，辩证和客观唯心主义相互交织，使人们对美的本质认识越来越广泛，更进一步于学界中思辨。美由心生，这是哲学对人的主观性的一种现实写照。研究美学的途径很多，但是人的思维是很重要的一个模式，用于对感性认识的美的了解，思维是对美的具体的形象化，将美的具体用哲学思维去抽象化，更具有美的效应。哲学是美的起点，在美的本质中分解出语言美是哲学和美学发展的重要方向。人类的发展，语言是基本的工具，不断完善的语言美可以为我们的交流及生活带来更多的生机，这是哲学的社会性，也是人的主观性所带来的基本结果。思维中的美是虚幻的美，也是真实的美，我们在认识的过程中，要不断完善对美的认识。

2 语言美的探寻

人类对美的追求是执着的，特别是对语言美的渴求。语言是有生命的，它不仅仅是各种符号的集合。生命在于運动，语言也在于运动，只有运动中的语言才具有美的特性。语言美的生命力就是语言的创造，这是语言运动的起点，也是其归宿。对语言美的探寻归根到底就是对语言创造的追寻。语言创造就是我们不断总结生活经验，将美的模式用文字表达出来。

我们用新的创意和新的模式，在适时的情景和情境中，重新进行语言美的创造，将对语言美的探寻归到实处。语言美之所以称为美，其实是言语美，我们将语言文字通过美的规律进行恰当的组合，使其产生新的美意，这就是语言美产生的基础。语言美的发展是历史发展的必然性，有理论和社会基础。在美的本质和语言美的探寻上，我们需要遵照历史，超越历史，在新的社会条件下，突破思维的局限，将语言美的研究更进一步。

语言美能够产生的主要条件就是利用语言的传统组合方式和书写模式，从而能够对美的事物进行语言的描绘。我们结合历史，了解我们对语言美的创造过程。语言美是现实写照和思维及想象为基础的，在此前提下，通过点面结合、动静相辅，虚虚实实的写法将语言文字的美全然于纸面上，这是语言美的魅力。语言美的魅力还在于，语言是来自社会生活，这是客观存在的，将民族文化及思维变换与语言的创造融为一体，真正实现言语的创造，在美的本质中实现语言美的内涵。

3 融合美的语言

语言是有灵魂的，融合了美的语言更是具有生命活力的。人类历史的美好及真实与否，主要取决于语言的完善，而一个完善的美的语言，将给历史的书写留下一个完美的符号。美是抽象的，也是具体的，将语言和美两个有生命的符号组合，是一个新的认识美的途径。语言的美是一个渐进的过程，在不断地完善，有了理性的认识空间，也需要有感性的认识维度。对文字的“中和”处理是语言美的一个重要指导方针，语言美在文字上体现，中和和协调是不可分离的，在对美的描述上，以适中为依据，平衡各种动静态元素，使其处于一个稳定的状态，从而维持或发酵出语言美。事物发展是矛盾的，美融合于语言中，也是一个矛盾体，但是生命的动态发展，也使语言具有了活力。一个美的语言集合，是历史给我们的馈赠。我们不断完善美的真实性，就是将美的具体和抽象能够让人所掌握，并能应用到生活领域，融合美的语言就是其应用方向之一。我们将对美的研究不断拓展到语言中，其实是一种探索，语言美是一个灵魂和生命的交集，在它们绽放的节点上，我们找寻语言与美的结合，从而为一个更好的更美的语言发展，发现新的契机。

4 展望

美是我们向往的一个境界，但是美的本质又是我们所不能完全真切感受的。这就要求我们对美的研究不能停留。语言美是人类历史发展的一面旗帜，我们从美的本质中去探寻语言美是对人类自身的一个整合过程。文章从分析美的本质开始，去探寻语言美，并在探寻的过程中，将融合美的语言进行了分解，由此阐述了美的本质及语言美的魅力。

参考文献：

[1] 朱学宁，皮方於.散文意境与翻译[J].西南民族大学学报，2003（9）.

[2] 王汝虎.美的本质探讨[J].山东省农业管理干部学院学报，2004.

试论《语法哲学》中语言本质观 篇6

虽然《语法哲学》中有许多独特见解, 极具学术价值, 但目前所搜集到的专门研究《语法哲学》的论著只有7篇, 大致可分为三类:一是对该书中的一些语法理论思想进行了客观的肯定和批判 (勃·阿·伊利什, 1985;胡明扬, 1988) ;二是简要地介绍了《语法哲学》各章节的内容 (萧国政, 2009;葛成本, 2002) ;三是分别探讨了叶氏的语法思想、体系和理论以及对汉语语法研究的影响。 (林允清, 2013;任绍曾, 2001;廖序东, 1987) 还有不少学者在他们的研究中引用了叶氏《语法哲学》中的理论, 但是多数仅从各自兴趣出发研析叶氏语法理论及体系某个侧面, 如“三品说”、组合式及连系式等, 但语言本质观作为叶氏重要的语法观之一是别的学者几乎没有涉足或者鲜少关注的方面, 因此本文希望能够进行简要阐述, 进一步洞悉叶氏语法观的魅力所在。

19世纪末20世纪初的传统语法仍旧还被视为是传统逻辑的附庸, 叶氏反对从逻辑出发的旧概念, 认为应该从语言本身及其交际功能出发来研究语法。他重视交际中“活的语言”研究, 主张时刻把说和听的过程放在首位。叶氏认为“语言的研究可从两个方面进行:一方面是对纯粹的语言形式进行研究, 另一个方面是为人而进行的语言研究。”但是他认为传统的很多语法理论之所以存在诸多缺陷就是因为大多停留在对纯语言研究的层面, 很多研究只是通过文字媒介来了解和挖掘语言。在叶氏看来, “语言的研究只有首先把观察活的语言作为基础, 这样才能获得对语言本质的正确理解。” (2009:1) 其中“活的语言”即是“以人为中心”的, 正如叶氏在《语法哲学》开篇中所说:“语言的实质是人类的活动, 是说话者想要让听话者了解自己并了解自己思想的活动。如果想要了解语言的本质, 就必须重视说话者和听话者以及二者之间的关系。” (2009:1) 这说明考察语言必须结合其使用者, 一定要时刻把听和说的过程放在首位, 因为说出的话和听到的话都具有同等重要性。从这个观点出发可以看出叶氏十分重视语言的交际功能。

然而, 语言又是怎样服务于人们社会交际的呢?叶氏如是说:“语言是习惯性行为的总和, 说话人说出的每一个词或句子不仅取决于他在以前类似情景中的行为, 还取决于它从别处所听到的东西。在每一次应付新的具体场合时, 说话人利用习惯进行语言表达的同时, 还要变更这些习惯加以适应不同需要, 在此过程中便会产生新的语法形式和新的惯用法。” (2009:22) 其中的“习惯”既指说话人的语言使用, 用存在于头脑中固有的结构形式来遣词造句进行社会交际, 也指说话人利用这种语言习惯进行语言创造, 从而有了适应新语言习惯需求的新的语法形式和惯用语。书中叶氏还对惯用语和自由用语做了区分, 进一步阐释语言是如何服务于交际的。他指出惯用语是一种约定俗成的语言习惯, 它的构词、重音、词序等都是固定不变的。而自由用语则是说话人在特定情景下根据一定句型从听到的话语中概括出该句子结构的特征, 并据此造出类似的句子形式, 再根据情景需要遣词造句, 完成交际的过程。由此可见, 叶氏对语言的本质即“活的语言”有着十分深刻的认识。

那么对语言本质的研究应该如何着手?叶氏认为语言处于不断变化之中, 因此在研究语言本质时, 叶氏不同于索绪尔将历时研究和共时研究割裂开来, 而是更加重视两者之间的联系。因为他认为历时研究的是语言的时间态, 研究整个语言系统, 还可以帮助分析许多无法解释的“约定俗成”的语言习惯;共时层面研究的则是语言的空间态, 研究语言中各要素之间的逻辑关系和心理关系, 帮助剖析语言的理据, 这样从时间与空间的双重状态, 即历时和共时两个方面来观察分析语言现象将会更加全面。一个从共时层面看来是孤立的事实或是不规则的现象, 从历时层面看来却与该语言的早期阶段中的许多其他事实有着相互的关系。如英语中foot (脚) 的复数形式是feet这一现象违背了单数名词后边加-s构成复数名词这一规则, 从共时层面无法解释这一不规则现象, 但是追溯到古代英语, 从历时角度分析, 类似的很多不规则现象便迎刃而解。因此在对语言本质的研究过程中, 叶氏强调“历史语言学必须建立在我们可以直接了解到的语言发展的各个阶段所作的描写之上的” (2009:25) 。也就是历时语言学应该建立在共时描写的基础上。叶氏在《语法哲学》中阐述自己的共时语法体系时, 将那些具有历时研究性质的语言材料充分地用来阐明语法现象, 可谓是将共时描写和历时研究结合在一起的成功典范。

另外, 叶氏在共时研究的基础上还特别强调了口语的重要性, 他指出“我们一刻都不能忘记书写仅仅是说话的替代, 如此我们才能了解语言的真实面目以及语言的发展历程……除非人用脑子把写出来的词转化成相应口语的词, 并赋予其生命, 否则书面语的词只不过是木乃伊而已。” (2009:3) 因此口头语言是第一性的, 书面语言是第二性的。他还强调重音、语调对口语语法的重要作用, 认为“语法首先应当研究语音, 然后再研究文字。” (2009:4) 只有做到了这些的语法学家才是“研究新事物的学者”。由此看来, 叶氏无论在理论上还是在具体考查中都基于“活的语言”之上。

叶氏对语言本质的认识, 其中包含着许多科学的真知灼见, 就其“活的语言”观中存在合理的内核。从他的表述我们可以看到, 他将语言看成是一种社会现象, 是人类的交际工具和思维工具, 这些都是正确的, 体现了语言科学的进步。虽然后来被指出其见解存在着一些片面性, 但不可否认它仍具有一定的学术价值, 因为它启迪了后人, 促使他们不断地挖掘叶氏学说所存在的问题, 推翻他的观点, 从而更加接近语法事实的真相。

参考文献

[1]Jespersen, O.The Philosophy of Grammar[M].London:Allen and Unwin, 1924.

[2]叶斯柏森 (著) , 何勇 (译) .语法哲学[M].北京:商务印书馆, 2009.

[3]勃·阿·伊利什, 张兆星.《语法哲学》俄译本序[J].徐州师范学院学报, 1985.

[4]胡明扬.西方语言学名著选读[M].中国人民大学出版社, 1988:131-146.

[5]萧国政.现代语言学名著导读[M].北京大学出版社, 2009:32-54.

[6]葛本成.《语法哲学》评介[J].河南大学学报 (社会科学版) , 2002 (04) .

[7]林允清, 马天卓.叶斯柏森的普遍语法[J].中国外语, 2013.

[8]任绍曾.叶斯柏森语法哲学观研习——关于形式和意义[J].外语研究, 2001 (02) .

[9]廖序东.《语法哲学》和汉语语法学[J].徐州师范学院学报, 1987.

数学教学语言要突出数学本质 篇7

案例1:“9加几”教学片段 (本案例由浙江省戴伟东老师提供, 可参见文献)

在教学这一课时, 教师精心创设了一个“丰富多彩的运动场”的生活情境, 并制作了一个生动的多媒体画面, 让学生仔细观察画面, 并提问:“你从图上发现了什么?”由于这是学生非常熟悉的生活情境, 所以学生的热情一下子就被激发了, 纷纷举手发言。

生:我发现有好多小朋友在参加跑步比赛。

生:那里的跑道是红色的。

生:还有一部分人在练习跳远呢!

生:在运动场上有一个足球场。

生:在角落上还放着许多小朋友爱喝的饮料呢!

生:还有一些小朋友正在激烈地进行着踢毽子比赛和跳绳比赛呢!

生:记录员正在做精心的记录。

生:我发现运动场上的活动丰富多彩。

……

于是, 学生一直尽情地享受着自己的新发现, 教师也不停地追问:“你还发现了什么?”在这样的对话中, 时间就无情地流逝了。

评析:不难看出, 上述教学情境中其实找不到数学的影子, 学生真正的数学思维活动更是等于零, 教师的数学教学语言没有对学生的议论进行及时有效的干预、引导, 这样的数学教学毫无价值可言。立足于反映数学概念的本质, 教师的数学教学语言要进行优化, 比如, 教师在出示情境图后, 可以直接提问:从图中你能找到哪些数学信息?你能根据这些信息提出数学问题吗?这样的数学教学语言, 能促使学生用数学的眼光去捕捉信息, 从而促进他们积极思考。

案例2:“长方形的面积计算”教学片段 (本案例由浙江省戴伟东老师提供, 可参见文献)

教师为了让学生探究长方形面积与长、宽之间的关系, 课前精心预设了教学过程并据此进行施教:教师先给学生提供了几个1平方厘米的小正方形和几个不同的长方形, 然后组织他们在独立探究的基础上进行合作交流。但还没等教师宣布, 已有很多学生在座位上小声嘀咕:“长方形的面积只要把长和宽量出来就可以了。”“长方形的面积就是长乘宽!”……听到学生议论, 教师立即意识到原先精心预设的探究活动对于学生来说已经没有多大的意义了, 但为了能顺利完成教学任务, 也为了能避免调控带来不必要的麻烦, 教师违心地选择了“视而不见”“听而不闻”“以不变应百变”, 继续执行自己原先预设的教学方案。整个教学过程中, 他有条不紊地传授着自己的见解, 学生似乎也习惯了教师的这种教学风格, 不少学生甚至是在“迎合”中协助教师完成了教学任务。

评析:尽管从表面看来, 师生似乎已经顺利地完成了预设的教学任务, 但是, 教师在教学过程中并没有真正地顾及到学生的知识基础, 也没有有效地考虑到学生数学思维的生长点, 而是以自己为中心扼杀掉了数学课堂上充满灵性的教学资源———学生自己积极、主动的数学思维。因此, 即便这节课教师有板有眼地“导演”得很成功, 也不能不说他的数学教学语言其实是不到位的, 不能以合理的方式引领学生进行数学意义上的探究。如果教师当时能果断地打破线形的预设轨迹让学生尽情展露自己的思维和见解, 并在此基础上围绕“数学化”问题进行深究, 如顺着学生的思维与议论进行追问:“你是怎么知道的?”“为什么长方形的面积等于长乘宽?”“你能用身边的学具来证明吗?”……这样一来, 学生思维的积极性就被激发, 课堂也因拒绝被动而变得更加具有能动性, 数学教学语言也将围绕生成性的数学化资源变得更有活力, 相应的数学探究也会变得更加有意义。

案例3:“圆的认识”教学片段 (本案例由江苏泰州杨桥小学袁宏军老师提供)

师:在常见的许多物体中都有圆, 如硬币、钟面、茶杯等。你们还能举出一些这样的事例, 并且指出其中的圆在哪里吗?

生:向日葵中有圆。

生:雨点落入水中会有圆。

生:五环旗中有圆。

……

师:每组的桌上都有一个布袋, 里面有许多不同形状的硬纸片 (形状如图所示) 。如果不用眼睛看, 你能从布袋里把圆形纸片摸出来吗? (能!)

师:好!一起试试!听清楚要求:组长拿布袋, 其他组员记住自己的编号, 准备摸。 (2号组员把2号硬纸片摸出来, 高高举起)

师 (问最先举起2号硬纸片的小组) :你们怎么那么快就摸出圆片啦?有什么窍门?

生:圆的边上是弯的, 其他图形的边都是直的。

生:圆上没有角, 边上滑滑的, 其他图形上都有角, 会刺手呢!

师:真棒!大家不仅能摸出, 而且能说出自己的“窍门”。那么, 从数学的角度看, 圆和其他图形有什么联系和区别?

……

师:圆是一种曲线图形。这种图形究竟有哪些特征?这正是这一节课的学习内容。 (板书课题:圆的认识)

评析:教师的教学导入能联系学生生活实际, 使学生感受到现实生活中许多现象与数学紧密相联, 有亲切感, 能唤起学生的情感需要。及时引导学生思考, “那么, 从数学的角度看, 圆和其他图形有什么联系和区别?”也是恰当的, 这样的数学教学语言有利于较快地切入数学本质。另一方面, 教师用“许多物体中有圆”的说法, 也回避了用“圆形物体”的概念过渡。如茶杯里有圆, 茶杯口就是一个圆, 但茶杯本身并不是“圆形物体”。同样, 球里面也有圆———球面和任何一个平面的交线都是圆, 但球本身并不是圆。上述的“回避”是一种有效的教学策略, 因为如果借助一些事例, 先概括出“圆形物体”的概念, 再由“圆形物体”过渡到圆, 那么许多小学生会误解:球不也是一种圆形物体吗?从而弄不清球和圆之间的区别和联系, 引起概念上的混乱。至于教学中的让学生“摸圆形纸片”以及交流“窍门”, 虽然有利于丰富学生对图形的感觉, 但是过多在此花费时间是无益的, 一般说来, 学生并没有十分灵敏的触觉, 他们不可能通过触摸获得对几何图形的丰富表象和深刻认识, 课堂教学时间毕竟是一个常数, 宝贵的时间应花在把学生的思维引向对于圆的特征的科学探究、理解和把握上。

案例4:“可能性的大小”的两个教学片段 (本案例片段1由泰州师范06级实习生提供, 片段2由江苏泰州大浦小学刘高飞老师提供)

【片段1】

师 (出示一个盒子) :盒子里有9个白球、1个黄球。如果从中任意摸出1个球, 可能是什么颜色的? (学生略作思考后猜测)

师:好, 下面就请你们分小组摸球, 记录自己摸球的结果, 并与小组内的同学交流摸球的情况。 (各小组摸球、统计、讨论, 教师巡视)

师:谁愿意代表本组汇报一下小组交流的情况? (各小组汇报)

师:摸出白球的次数多, 说明摸出白球的可能性——— (生齐答:大) ;反过来说, 摸出黄球的次数少, 说明摸出黄球的可能性——— (生齐答:小) 。

师:这个游戏告诉我们, 虽然事件的发生是不能确定的, 但是可能性是有大有小的。

【片段2】

师 (出示盒子) :同学们, 这个盒子里放有白色和黄色的球共9个。不过两种球的个数是不相等的, 如果不打开盒子看, 你们有办法知道哪种颜色的球多吗?

生:可以猜。

师:猜, 是一种方法。那你猜是哪种颜色的球多一些?

生:我猜是白球多一些。

生:我猜是黄球多一些。可到底是哪种颜色的球多, 我们还是不能确定, 这样瞎猜, 即使猜对了也只能说明运气好。

生 (迟疑地) :老师, 我有个办法, 能不能用在二年级时摸球的方法, 每次摸出一个球看看颜色, 然后放回去再摸。多摸几次, 最后看摸出哪种颜色的球多, 就说明盒子里这种颜色的球多。

师:大家明白他的意思吗?谁能再解释一下。

生:他的意思是从摸球的次数中判断哪种颜色的球多。摸出的次数多, 就说明这种颜色球的个数多。

师:你们认为这个办法行吗?

生:行。

师:好, 下面就来做这个实验。 (出示活动要求:每人每次摸出一个球, 记录员记录结果;把球放进盒子, 摇一摇, 下一位同学继续摸;每组共摸20次)

(5分钟后, 学生开始分组汇报摸球结果)

生:我们组认为盒子里的白球多。因为我们摸了20次, 白球出现了15次, 黄球只出现了5次。

生:我们组摸了20次, 白球出现了17次, 黄球只出现了3次。我们也认为白球多。

师:从摸出球的次数, 我们推断出盒子里的白球可能多一些。我们的推断是否正确, 最终还得———

生:把盒子打开看看。 (各组打开盒子, 发现白球有8个、黄球1个。学生欢呼雀跃)

师:如果把这几个球放回去再摸一次, 会摸到什么球?

生:可能是白球, 也可能是黄球。

师:会不会一定是白球?

生:不会, 因为盒子里既有白球也有黄球, 所以摸出来的也可能是黄球。

生:盒子里白球多, 黄球少, 摸出白球的可能性大, 摸出黄球的可能性小。但是可能性再小也是有可能的啊。所以摸出的不一定全是白球。

师:说得真好!那么, 通过刚才的摸球游戏, 同学们对“可能性”有了哪些新的认识?

……

评析:两种教法在形式上很相似, 都是通过“摸球”让学生感受事情发生的确定性与随机性。但仔细分析会发现两者所体现的教与学的品质并不相同。片段2中的数学教学语言更好地反映了数学概念的本质。事实上, 在片段1中, 教师的目的是要让学生“感受不确定性”“感受可能性的大小”, 但是学生并不清楚。这时, 学生只是在按教师要求进行活动, 而不是一种真正自觉的行为。相应的实验、活动自然缺乏主动性、探究性, 思维含量也不高。教师先告诉学生盒子里放着9个白球和1个黄球, 再让学生猜测摸出哪种球可能性大, 学生几乎是异口同声地说“摸到白球的可能性大”, 说明相对学生已有的经验和知识来说, 这一问题缺乏“挑战性”, 不能有效激发学生的探究欲望。可以说, 片段1中明知最终结果的实验活动缺乏应有的思维价值, 学生难以在经历一番“摸球”后产生有深度的数学问题。而在片段2中, 学生先对解决问题方法达成了共识, 在此基础上动手实验目的明确, 相应的活动容易成为学生的自觉行为。在活动中, 学生思考着解决问题的办法, 不断提出新的想法, 并通过动手实践探索问题的答案, 最后打开盒子进行了验证。学生不仅感知了不确定性和可能性大小, 而且在探索活动中学习到了科学探究方法, 发展了合情推理能力。为了防止学生根据自己的经验和直觉来判断事情发生与否, 以为“不太可能就是不可能, 很有可能就是必然”, 将可能发生与必然发生混淆, 教师在学生已经获得结果的情况下, 进一步引导学生思考:“如果把这几个球放回去, 再摸一次, 会摸到什么球?”“会不会一定是白球?”促使学生深入理解“可能性”的含义, 并进一步理解事情发生的确定性与随机性, 这种做法也是恰当的, 并且可以说是充满智慧的。总体上说, 片段2通过设置认知冲突、预留思维空间, 有效地引导了学生的自主思维活动, 较好地体现了“数学教学的重点是发展学生的数学思维”的教学思想。

教师的数学教学语言是教师向学生传达数学教学信息的主要方式, 也是教师调控学生数学课堂活动行为的重要手段, 同时也对学生数学思维的发展起着关键的作用。有效的数学教学语言既受制于教学对象, 又受制于教学内容, 既要显示数学科学内在的逻辑性, 又要适应学生心理发展的逻辑性。为了能使数学教学语言有效地反映数学本质, 数学教学要注意根据教师自身知识储备和相关生活经历进行教学反思, 关注学生在知识储备和相关生活经历等方面的特点, 对数学教学内容进行生活化、活动化和数学化的平衡性多向解读, 并据此进行融入式的教学设计, 确保做到数学自然性话语体现通俗易懂、贴近生活等特点, 数学专用文字话语体现层次性、逻辑性等特点, 数学专用符号话语体现高度概括性和精确性等特点。

参考文献

[1]戴伟东.抓住数学本质, 凸显思维本位[J].小学教学研究, 2008 (7) :34.

语言本质 篇8

一、感悟规律, 体会数学语言

生活语言、口头语言和数学语言的互相转化的训练, 是培养学生数学语言表达能力的重要方法。特别是从学生生活的情境和学习的经验出发, 引导学生体会和感悟其中的规律, 从而提升到数学语言的表达能力显得尤为重要, 也就是通常所说的“数学化”。在“找规律”一课的开始, 老师先摆出图形□○□○, 让学生思考可以怎样往下摆, 引导学生说说自己的想法。学生可能会说“这样的排列是有规律的”、“正方形后面跟着圆形, 圆形后面跟着正方形”、“正方形和圆形是一个隔着一个排列的”、“一个正方形和一个圆形是一组”等。老师指出这就是“一一间隔排列”, 引导学生表述“长方形和圆形一一间隔排列”。让学生用上“一一间隔”、“一一对应”来表述自己的思考过程, 让学生体会和感悟用数学语言来表述知识中蕴含的规律, 显得更准确、清晰, 也更简单。

二、发现规律, 建立数学模型

数学学习的过程, 是学生发现数学问题、寻找解决问题的方法、建立数学模型、运用结论解决实际问题的过程。其中建立数学模型的环节, 有助于学生从具体形象思维上升到抽象逻辑思维, 发展学生的数学思维能力。而引导学生用数学语言概括描述出数学模型, 有助于学生思维的外化, 这是极其重要的。其中, 符号语言是叙述语言的符号化, 需要学生形成一定的感性认识;然后再离开具体的实例对数学模型的实质进行理性的分析, 使学生在抽象的水平上真正掌握规律。在“找规律”一课中, 在学生用生活语言描述“小兔和蘑菇一样多”、“蓝花和红花一样多”、“红灯和紫灯一样多”三幅场景图后, 引导学生可以用正方形表示小兔、蓝花、红灯, 可以用圆形表示蘑菇、红花、紫灯, 建立□○□○□○□○……□○这样的数学模型, 并让学生用数学语言表达得出:两种物体一一间隔排列, 如果一一对应, 两种物体的数量一样多。数学模型的建立与数学语言的表达相结合, 让学生能充分地表达出自己的思维过程, 找寻知识中的规律和知识的本质特征。

三、验证规律, 表述思考过程

建立了数学模型, 探究得出了数学知识的本质特征和规律, 需要回到数学活动中去, 引导学生去验证规律, 尝试用建立的数学模型, 通过数学语言去表述出自己的思考过程, 在验证规律的同时发展学生的数学语言的条理性、逻辑性等。其中的数学符号语言, 由于其高度的集约性、抽象性、内涵的丰富性, 往往使学生难以读懂。这就要求学生对符号语言具有相当的理解能力, 善于将简约的符号语言译成一般的数学语言, 从而有利于问题的转化与解决。在“找规律”一课中, 在学生探究得出“物体个数比间隔数多1”的规律并建立了相应的数学模型之后, 引导学生回到“小兔和蘑菇”的主题图, 解释“为什么小兔比蘑菇多1个”。一开始, 可能学生会遇到表达上的困难, 可以“扶着走”, 采用填空的形式: () 和 () 一一间隔排列, () 可以看做是物体, () 看以看做是间隔, 因为物体个数比间隔数多1, 所以 () 比 () 多1。让学生尝试填一填、说一说、议一议;到了“夹子和手帕”、“木桩和篱笆”图的时候, 逐渐去掉填空的答案和填空的形式, 逐渐“放手”让学生自己独立表述。这样的“扶”与“放”相结合, 引导学生验证规律, 加深其对数学模型的理解, 提高了学生数学语言的表达能力。

四、运用规律, 解释生活现象

数学源于生活, 又要回归生活。重新回到具体的实例, 用得出的数学结论、公式、规律等去解释生活现象、解决实际问题, 既是对数学知识的巩固, 又发展了学生的数学思维能力。其中, 学生用数学语言表达出思考的过程, 对于学生知识和技能的提高、情感和态度的发展、解决问题能力的提高, 都有很大的促进作用。在“找规律”一课的练习中, 引导学生去会议室看一看, 一是用“一一对应”的本质特征去解释笔记本与笔的数量一样多, 二是用“物体个数比间隔数多1”的规律去解释椅子的数量比间隔数多1。让学生思考电线杆与广告牌个数的关系, 引导学生明确:电线杆与广告牌一一间隔排列, 可以把电线杆看做物体, 把广告牌看做间隔, 物体个数比间隔数多1, 所以电线杆也就比广告牌多1个, 反之广告牌比电线杆少1个。然后请学生举些生活中的实例, 当学生举到诸如“课桌和椅子”的时候, 可以随机问“如果一排课桌有6张, 需要几把椅子”等, 通过举例的形式, 引导学生尝试解释生活现象、解决实际问题。“锯木头”一题, 引导学生明确锯下的一段木头看做是物体, 锯几次看做是间隔, 这样让学生用数学模型、通过数学语言来解释生活现象。植树问题, 先是让学生明确把柳树看做物体, 把桃树看做间隔, 桃树比柳树少1棵, 然后用多媒体逐步演示, 将这些桃树围成一个圆形, 引导学生发现第1棵和最后1棵之间又形成了一个间隔, 所以要比原来多植1棵, 进而发现当围成一个圆形的时候, 物体个数和间隔数一一对应, 所以一样多。学生运用数学模型、运用找寻到的知识的规律和本质, 去解释生活现象、解决实际问题, 巩固知识的同时, 发展了学生的数学语言能力。

语言本质 篇9

针对Krashen提出的语言“输入假设”中的不足, 二语习得研究者Swain在1985年提出了“语言输出假设”。10年后Swain和Lapkin根据大量的实验结果, 建立了语言输出和二语学习模式。她用图1阐释了输出和二语学习的关系:在输出目标语的过程中, 学习者会从同辈, 同学反馈 (外部信息) 或者即时的反思 (内部信息) 中注意到内在的或外在的语言问题和目标语的偏差, 从而重新组织语言, 这种注意将会敦促学习者通过简单的审视或复杂的思考去检查, 分析他们已经输出的语言, 修正输出。Swain (1998) 认为在这一过程中, 学习者的输出触发了一系列的注意, 促进、推动以及便利了二语学习。

如果学习者通过简单的审视或复杂的思考仍不能修正、提高输出, 他们又会集中精力求助于相关的输入, 进一步搜寻信息或在自己的语料库中找到解决办法, 再次加工, 产生一个调整后的, 更为满意的新的输出。在这期间, 为了产出改良的输出, 为了进行成功的交际, 这种注意推动着学习者有意识地重新加工、处理表达。不断地修正已有的输出。这一过程触发了与语言学习密不可分的大脑加工功能。Swain和Lapkin (1995) 认为对差距的注意刺激了大脑活动, 从而使得调整过的, 再加工过的输出得以产生, 这意味着新的语言知识的内化和现存知识的巩固。从首次输出到再加工后输出, 学习者见证着自己的进步, 这也正是二语学习过程的一部分。

英语作为一种国际通用语言在中国社会中已经显示出了越来越重要的价值。仅“具有较强的阅读能力”已经远远不能满足社会对大学生英语水平的要求。社会对英语的综合应用能力的需求日益增强。因此, 对于中国大学生来说, 学习英语的目的不能仅限于通过考试, 而应该在于运用英语进行交际。所以必须重视英语学习中输出所发挥的功能, 切实提高英语实际运用的能力。

2、我国大学英语教学的现状

在我国的外语教学实践与研究中, 长期存在着一种重输入轻输出的不平衡现象, 大学生的英语水平存在很大的地区和学校间的不平衡, 总体水平偏低。尤其是语言交际能力仍然很差, 突出表现在口语交流与写作能力上。在外语教学中, 从教学大纲、课程设置、教学活动、测试内容等方面无不体现了语言输入重于输出, 再加上我国英语师资缺乏, 授课时间少, 教学内容多, 大部分学校都采用大班教学, 多数课堂教学以教师的讲解为主, 学生缺乏必要的输出训练。

当然, 英语教学中存在“哑巴英语, 费时低效”问题的原因很多, 但根本的一个原因在于我们的外语教学、测试中普遍存在重输入轻输出的现象, 没有给学生提供足够的语言实践机会, 要想在课堂英语教学中保证学生输入与输出的平衡发展, 提高学生的英语运用能力, 我认为首先要从根源上解决问题。诚然, 我们目前不乏好的课堂教学模式, 不乏细致的理论基础研究, 那么为什么在课堂教学中一些老师仍花大量的时间讲解语法、词汇, 究其原因主要是他们对大学英语教学的本质和目的这个根源性问题认识模糊。只有解决了根源问题, 那么探讨课堂教学模式, 测试模式才有意义, 改进教学才能成为可能。

3、对我国大学英语教学本质与目的的重新认识

大学英语教学到底是一门文化性质的知识课还是工具性质的技术课?知识教学是以“懂”与“不懂”为检验标准, 以“融通”为最终目标。知识性的课就意味着讲完课以后问学生Do you understand?学生回答yes或no来判断课的成功与失败。技能教学是以“会”与“不会”为检验标准, 以“会到什么程度”为最终目标。工具性的课就意味着讲解完以后问学生Can you do it?Can you repeat it?Do it now.而我们的英语课堂上可能问学生最多的一句话就是Do you understand?学生要么沉默, 要么不管懂没懂众口一词回答yes。可见, 大部分老师把英语课作为一门文化性质的知识课来对待。

从本质上来说, 语言是一种交际工具, 是技能。是交际工具就要拿来使用, 熟练这种技能。那么大学英语教学就应该是技能教学, 是工具性质的技术课。这正如做饭、游泳、开车、跳舞、弹钢琴等等技能, 没有谁可以仅仅靠坐在房间里记忆规则就能轻松自如地掌握, 只有不断地使用, 练习才能达到运用自如的境地。知道并不等于会用, 忽略了应用与实践, 必然会导致英语教学中, 只注重知识的讲解, 没有足够的训练, 输入是不会自动转化为输出的。所以必须强调语言的使用, 缩短输入与输出之间的距离。必须明确大学英语教学是技能教学, 而不是知识教学, 只有解决了这个根源问题, 那么教师才会审视自己的课堂教学模式, 教学方法, 改进教学才能成为可能。

1986年颁布的《大纲》侧重于语言输入, 单向的获取信息的能力, 没有提及运用语言交流信息的能力的培养。1999年修改后的《大纲》开始强调了语言的运用能力, 学生的交际能力的培养, 这是一个巨大的进步, 是对教学目的的重新认定。2003年12月教育部出台了《大学英语课程教学要求》 (试行) , 进一步强调了学生的英语综合应用能力、交际能力的重要性。从英语教学大纲近20年的发展变化, 我们不难看出人们对大学英语教学目的的认识的变化, 从重输入到重输出, 从重知识到重技能。

因此只有明确了大学英语教学的本质和目的, 我们的教学才是有本之木, 有水之源, 我们才会真正审视、反省和检讨我们现行的教学模式和方法, 才会切实地去探讨保证理解和表达、输入和输出的动态平衡, 提高学生语言综合运用能力的英语教学模式。

参考文献

[1]Swain, M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].S.Gass&C.Madden, Input in second language acquisition[C].Rowley, MA:Newbury House, 1985.

[2]Swain, M Three functions of output in second language learning[A].G.Cook&B.Seidlhofer, Principle and Practice in Applied Linguistics[C].Oxford, England:Oxford University Press, 1995.

[3]杜小红.从母语习得谈二语习得中的语言输出问题[J].山东师范大学外国语学院学报.2003; (1) .

[4]卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学.2002; (4) .

[5]邵永真.大学英语教学大纲修订说明[J].大学外语教学通讯.1998 (;3) .

[6]王晓玲.“输出假设”理论对英语教学的启示[J].南京医科大学学报.2000; (1)

[7]尤其达.输入与输出并举, 提高英语应用能力[J].外语界.2001; (6) .

语言本质 篇10

英语是当今世界最主要的国际通用语言之一, 也是世界上使用面积最广泛的语言, 除了以英语为母语的国家如美国, 世界上以英语作为官方语言或第二语言的国家约有20个, 人数达到约8亿人。随着中国加入世贸组织, 中国和世界的联系越来越密切。英语在大学生就业中起到了越来越重要的作用, 很多用人单位在面试时非常看重学生的英语应用能力, 这对我们的英语教学也提出了更高的要求。我们如果不改变原有的教育理念、教育定式、教育思想, 就不能适应国家和社会的发展要求, 那么我们的学生也不能在日益激烈的竞争中取得成功。因此教育部修订的《大学英语课程教学要求》指出:“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[4]因此, 大学英语口语教学一直受到各大中院校的充分重视, 培养和提高大学生的英语口语表达能力是大学英语教学的关键。

尽管在众多英语教师多年的共同努力下, 大学英语口语教学上取得了一定的成绩, 但是我们也发觉英语口语教学中存在的很多问题, 最重要的也是最普遍的一个问题就是:学生开不了口, 他们不愿开口, 甚至不敢开口。有人把这类问题简单地归结为缺乏英语学习的兴趣, 寄希望于老师运用各种方法调动学生的英语学习兴趣, 也有人认为这是因为学生的语法知识薄弱, 不敢说是怕犯语法错误, 怕说错。其实这只是解决问题的一个方面, 仔细研究学生学习英语口语的过程, 我们不难找到问题的根本针结所在, 那就是我所要阐述的大学英语口语教学长期存在的误区———忽视语言的沟通本质, 过度重视英语口语的“标准性”。

2. 英语口语教学误区的分析

2.1 语言的定义和本质

语言是什么?韦氏的新世界字典的定义是:人类的语言;通过言语来交流的能力;用来表达或交流思想和感觉的一套声音及这些声音互相结合的系统;系统的文字表达;表达或交流的任何方式, 如手势、标记或动物的声音;符号、字母、数字、规则等的特殊集合, 用来传达信息, 比如用在计算机中等。一个简洁的定义就是, 语言是言语交流的一种方式。雅各布逊认为, 和任何符号系统一样, 语言首先是为了交流。[3]既然语言的首要目的是交流, 那么如果学生可以运用英语和别人进行交流, 令对方明白自己要表达的意思, 那么我们就可以认为学生具备了较好的英语口语表达能力, 我们的英语口语教学就是成功的。为什么一定要使用英式或是美式英语, 才能称得上标准呢?为什么要背离语言的根本目的而主观上设定什么标准呢?

2.2 过度重视所谓英语口语的“标准性”

在长期的英语教学中, VOA和BBC的英语一直被视为经典和标准, 是人人都梦寐以求的英语语音、语调, 被所有英语学习者极力模仿。不可否认, 这样的英语有其美感, 也可以体现出语言使用者的受教育程度和社会地位。但是其负面的影响也是不小的, 人人都知道语言学习最重要的是环境, 没有地道的“标准”英语环境, 我们从何学到这样的英语呢?可想而知学习的难度是很大的, 英语学习者很容易增加挫折感, 降低学习的兴趣, 否定自己的学习能力进而放弃英语学习。

纵观世界, 说英语的国家不只英国、美国, 难道所有人都说着“标准”英语吗?Kachru根据英语在不同国家和地区的分布及其使用情况提出了英语三个同心圈理论, 即内圈、外圈和扩展圈。内圈是以英语为母语的国家, 包括澳大利亚、加拿大、爱尔兰、新西兰、英国和美国。外圈指英语虽然不是母语, 但是第二语言或是官方语言的国家, 比如印度、马来西亚、巴基斯坦、新加坡、南非等人们能流利地实用英语进行交流的国家。扩展圈指英语作为外语的国家, 包括中国、韩国、日本、俄罗斯、沙特阿拉伯及南非的几个国家等[5]。由于语言环境和习得方式的差异, 这三个圈里的人所说的英语也不是完全相同的。社会语言学研究的重要课题———语言变体, 就是指由具备相同社会特征的人在相同的社会环境中所普遍使用的某种语言表现形式。按语言使用者来划分, 语言变体指的是方言, 按语言的使用来看, 语言变体指的是语域。也就是说因为区域、社会地位不同, 同一种语言的使用者说话的方式也是不同的, 但是各类语言变体不存在地位的差异, 没有任何一种语言变体比另一种语言变体更高级。

也就不应该存在假定的“标准”英语, 强制学生说某一特定英语, 就我国的特殊国情而言, 从英语学习初期, 学生就不能接触“标准”语言的输入和环境的熏陶, 初期英语教育工作者也进行“标准”英语口语教学的水平, 要想推广“标准”英语本身就存在着先天不足的缺陷。再者, 既然属于扩展圈, 只要可以流利地使用英语交流, 就达到英语口语教学的目的了, 为什么一定要以内圈的英语水平来要求自己呢?不是徒增烦恼吗?

3. 结语

总之, 我们要用发展的眼光来看待英语, 随着世界经济政治的全球化, 英语的外圈和扩展圈正不断影响和促进着英语的发展, 现在出现的中国式英语也为英语内圈所接受。在国际的交往中, 外圈和扩展圈的国家起的作用也越来越大, 他们的英语也收到了广泛的接受和重视, 因此, 我们的英语口语教学不能再用“标准”英语束缚和限制学生, 要把重点放在流利地使用英语进行交流上, 才是英语口语教学的关键。

参考文献

[1]戴炜栋.简明英语语言学教程[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.1.

[2]韩星.大学英语口语教学的“标准英语”和“非标准英语”探析[J].长春理工大学学报 (社会科学版) , 2009.5.

[3]胡壮麟.英语学教程[M].北京:北京大学出版社2002.

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:清华大学出版社, 2004.